匡瑛 鄧卓 石偉平

摘要：我國職業(yè)教育進入高質(zhì)量發(fā)展時期，而職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展依賴于職教師資隊伍的建設(shè)水平。目前，我國職教師資培養(yǎng)規(guī)模日漸萎縮。文章從極具職業(yè)技術(shù)師范教育代表性的“老八所”院校的興衰入手，檢視我國職業(yè)技術(shù)師范教育發(fā)展歷史，指出我國職教師資培養(yǎng)困境并探討其成因，最后探求破局之策，包括繼續(xù)發(fā)揮職業(yè)技術(shù)師范教育的既有優(yōu)勢，堅守特色創(chuàng)新發(fā)展;轉(zhuǎn)變獨立的院校培養(yǎng)模式為以課程模塊為紐帶的多元協(xié)同培育模式;系統(tǒng)設(shè)計職教師資專業(yè)成長體系，彌合職前職后鴻溝等。

關(guān)鍵詞：職業(yè)技術(shù)師范教育;職教師資;培養(yǎng)體系

中圖分類號：G710? ? 文獻標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2022）01-0005-05

從2019年1月國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》到2021年10月中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》等系列文件，都宣告了我國職業(yè)教育進入高質(zhì)量發(fā)展時期。職業(yè)教育的高質(zhì)量，不僅取決于突顯類型特征的現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)和制度建設(shè)，而且更為關(guān)鍵的是依賴于職教教師隊伍的建設(shè)水平和建設(shè)質(zhì)量，其是否符合高質(zhì)量發(fā)展的要求以及能否引領(lǐng)高質(zhì)量發(fā)展，是決勝職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要基石。

然而，目前我國職教教師培養(yǎng)規(guī)模日漸萎縮，出現(xiàn)了所謂“三少”現(xiàn)象：即報考職業(yè)技術(shù)師范院校的學(xué)生少、培養(yǎng)職教教師的職業(yè)技術(shù)師范院校少、職業(yè)技術(shù)師范院校畢業(yè)生去職業(yè)學(xué)校的少。“三少”現(xiàn)象是如何產(chǎn)生的？又該如何破解？筆者擬從極具職業(yè)技術(shù)師范教育代表性的“老八所”院校的興衰入手，考察其嬗變之途、洞悉其困局之源，并嘗試探求其破局之策。

一、應(yīng)需而設(shè)：“老八所”院校歷經(jīng)10年發(fā)展成型

（一）應(yīng)對技工教育教師短缺，技工教育師范學(xué)院率先建成

1976年，在鄧小平的親自督促和領(lǐng)導(dǎo)下，我國逐步展開了教育領(lǐng)域的重建。而在此之前，我國各類教育，包括職業(yè)教育的發(fā)展跌入低谷。在新的發(fā)展形勢下，我國的中等教育面臨著兩大突出問題：一是結(jié)構(gòu)問題。中等教育結(jié)構(gòu)畸形發(fā)展，1978年，普通高中在校學(xué)生數(shù)1 553萬人，而中等職業(yè)教育在校學(xué)生人數(shù)僅有212萬人，高中階段普職比達到88∶12，差距懸殊[1]。二是發(fā)展問題?！拔母铩苯Y(jié)束后，全國各項事業(yè)百廢待興，需要一大批的技術(shù)技能人才。這些都對中等職業(yè)教育的發(fā)展提出了迫切要求。為落實國家大力發(fā)展職業(yè)教育、調(diào)整中等教育結(jié)構(gòu)的戰(zhàn)略，職教教師隊伍建設(shè)采取“兩條腿走路”的方針：一是挖潛改造，采取改、分、調(diào)、聘、留五種渠道解決教師來源問題;二是設(shè)置專門的教師培養(yǎng)機構(gòu)。正是在該方針的指引下，我國職業(yè)技術(shù)師范教育進入了規(guī)?；l(fā)展階段。

為了緩解技工學(xué)校教師短缺問題，原國家計委、教育部審時度勢于1979年1月向國務(wù)院提出《關(guān)于增設(shè)四所技工教育師范學(xué)院的請示報告》，擬建立天津技工師范學(xué)院、吉林技工師范學(xué)院、河南技工師范學(xué)院和山東技工師范學(xué)院[2]。但最終由于各種原因擬增設(shè)的4所學(xué)院只建成兩所，分別是1979年建成并招生的吉林技工師范學(xué)院（現(xiàn)吉林工程技術(shù)師范學(xué)院）和1979年建成、1980年招生的天津技工師范學(xué)院（現(xiàn)天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)）。這2所技工師范學(xué)院均源自辦學(xué)基礎(chǔ)好的技工學(xué)校，其建立標(biāo)志著我國職教教師培養(yǎng)進入了新的歷史階段，拉開了大規(guī)模興辦職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院的序幕。事實上，這2所院校的建立，一方面破解了技工學(xué)校和職業(yè)高中專業(yè)課教師嚴(yán)重短缺的困境，另一方面也突破了我國高等教育和師范教育體系壁壘，建立了一種新型的高等職業(yè)技術(shù)師范教育[3]。

（二）大力創(chuàng)辦職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院，支撐中等職業(yè)教育繁榮發(fā)展

改革開放以后，中等職業(yè)學(xué)校逐步得到恢復(fù)，但更難恢復(fù)的是教師隊伍。1985年的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》就尖銳地指出“師資嚴(yán)重不足，是當(dāng)前發(fā)展中等職業(yè)技術(shù)教育的突出矛盾”，并提出：“要建立若干職業(yè)技術(shù)師范院校，有關(guān)大專院校、研究機構(gòu)都要擔(dān)負培訓(xùn)職業(yè)技術(shù)教育師資的任務(wù)，使專業(yè)師資有一個穩(wěn)定的來源。中等職業(yè)技術(shù)教育主要由地方負責(zé)。中央各部門辦的這類學(xué)校，地方也要予以協(xié)調(diào)和配合?！敝械嚷殬I(yè)技術(shù)教育本屬高中體系，合格教師應(yīng)是本科畢業(yè)生。職業(yè)高中的迅猛發(fā)展，較短時期內(nèi)不可能滿足其教師需求，以至于阻礙了其正常發(fā)展，專業(yè)無法穩(wěn)定，質(zhì)量難以提高。于是，為了應(yīng)對教師急缺的現(xiàn)實，至1988年，我國先后建立了11所獨立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范院校，這是職業(yè)技術(shù)師范教育最為繁榮的時期。正是這些院校，為當(dāng)時的中等教育結(jié)構(gòu)改革和中等職業(yè)教育快速發(fā)展提供了重要支撐。

（三）響應(yīng)高校戰(zhàn)略調(diào)整，4所職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院被合并

隨著上世紀(jì)90年代國家戰(zhàn)略調(diào)整，4所職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院響應(yīng)高等院?！白龃笞鰪娮鰞?yōu)”的號召走上了合并的道路。1994年，上海技術(shù)師范學(xué)院合并到上海師范大學(xué);1996年，河北職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院合并到河北師范大學(xué);1999年，山西職業(yè)技術(shù)師范專科學(xué)校合并到山西師范大學(xué);1999年，浙江農(nóng)村技術(shù)師范?？茖W(xué)校、浙江省寧波農(nóng)業(yè)學(xué)校合并組建浙江萬里職業(yè)技術(shù)學(xué)院，2002年3月，浙江萬里職業(yè)技術(shù)學(xué)院升格為現(xiàn)在的浙江萬里學(xué)院。這4所院校被合并后，嚴(yán)重淡化甚至喪失了職業(yè)技術(shù)師范教育的功能，導(dǎo)致職教教師培養(yǎng)力量大幅削減，只剩下7所獨立的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院，且出現(xiàn)由于無法覆蓋全國而造成各地職教教師培養(yǎng)力量嚴(yán)重失衡的困局。

（四）1所學(xué)院改制，“老八所”定局成型

為了應(yīng)對廣東省職業(yè)院校、技工院校教師短缺的現(xiàn)實，1998年，原廣東民族學(xué)院改制為廣東職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院，并于2018年成功升格為廣東技術(shù)師范大學(xué)，成為培養(yǎng)職教教師的又一個獨立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范院校。該校在后續(xù)發(fā)展中為職業(yè)院校教師培養(yǎng)作出了積極的貢獻。

從1979年到1989年，先后建立了14所獨立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范院校，后經(jīng)合并、增補、改名，最終保留了8所規(guī)模相對穩(wěn)定的職業(yè)技術(shù)師范院校，俗稱“老八所”（詳見表1）。

“老八所”在較長的一段時間內(nèi)承擔(dān)了職教教師培養(yǎng)、職教研究、信息交流、服務(wù)咨詢功能。獨立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院非常注重對職教教師人才培養(yǎng)特色的探索，特別是對學(xué)生實踐技能的培養(yǎng)。為了突出這一特色，他們除了建立技能訓(xùn)練中心外，還面向中職學(xué)校招收學(xué)生。這些不可替代的辦學(xué)特色也使得畢業(yè)生在職業(yè)院校頗受歡迎，一大批畢業(yè)生成為職業(yè)院校的管理者和中堅力量。

二、受困分化：“老八所”院校在21世紀(jì)舉步維艱且痛點重重

進入21世紀(jì)，我國高等教育逐步進入大眾化和普及化階段，職業(yè)教育步入內(nèi)涵發(fā)展時期和改革深水區(qū)。在此背景下，“老八所”院校遭遇內(nèi)憂外患，紛紛陷入困難重重的困境，出現(xiàn)了三種主要嬗變方向：一是向綜合性高校發(fā)展;二是朝應(yīng)用型本科方向發(fā)展;三是繼續(xù)堅守職業(yè)技術(shù)師范特色。但無論是哪一種演化方向，它們均遭遇了如下痛點：

（一）招生連年滑坡、學(xué)?！吧駴_動”導(dǎo)致院校走向綜合化發(fā)展

高等教育大眾化進程直接影響了“老八所”院校的招生和就業(yè)工作。自1999年高校擴招，“老八所”院校招生時被排在第三批，相當(dāng)于三本的招生段;加上擴招之后的高職高專，一般冠以職業(yè)技術(shù)學(xué)院之名，而當(dāng)時由于大眾容易混淆職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院和職業(yè)技術(shù)學(xué)院，認為職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院也是?？圃盒Ｖ械囊活悾纱诉M入“老八所”院校的學(xué)生整體素質(zhì)出現(xiàn)明顯下降，連帶出現(xiàn)授課教師對于生源質(zhì)量的極度不滿，繼而要求學(xué)校拋棄職業(yè)技術(shù)師范教育的旗號，改向綜合化方向發(fā)展。與此同時，當(dāng)時的外部環(huán)境盛行精英教育的價值觀，“升格沖動”顯現(xiàn)。在內(nèi)外夾擊的不利條件下，有些院校走上了綜合化發(fā)展的道路，如常州技術(shù)師范學(xué)院改名為“江蘇理工學(xué)院”，但學(xué)校至今依然保留了少量的職業(yè)技術(shù)師范教育專業(yè)?！袄习怂敝兄辽儆幸话胧艽擞绊懀渲泻幽?、安徽兩所學(xué)校均走上了合并更名的發(fā)展道路。

（二）學(xué)位點申報未果、畢業(yè)生就業(yè)遇冷促使院校向應(yīng)用型發(fā)展

一所高校是否具有持續(xù)吸引力的關(guān)鍵在于其畢業(yè)生在市場上的受歡迎程度。進入21世紀(jì)，各地對教育均投入了更多的關(guān)注和重視，同時對于教師學(xué)歷也有了更高的要求，特別是沿海發(fā)達地區(qū)，中等職業(yè)學(xué)校教師的底線學(xué)歷上升為碩士研究生，這一門檻直接把職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院培養(yǎng)的大部分畢業(yè)生攔在門外。其原因是職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院設(shè)置的專業(yè)以本科為主，碩士學(xué)位點極難申請，而教育碩士是職教教師專業(yè)化培養(yǎng)的主要途徑，但未成功獲批為學(xué)術(shù)碩士授予單位的學(xué)校在較長一段時間很難取得專業(yè)碩士學(xué)位授予單位的資格。畢業(yè)生的學(xué)歷層次與職業(yè)院校需要的教師入門層次的錯位直接導(dǎo)致了畢業(yè)生就業(yè)困境，進而造成學(xué)校招生難和生源差的情況，由此形成了較難打破的惡性循環(huán)局面;與此同時，有些未被學(xué)歷門檻攔住的畢業(yè)生，特別是工科背景的畢業(yè)生，畢業(yè)時面對當(dāng)教師和當(dāng)技術(shù)人員的抉擇，通常會選擇薪酬更具吸引力的對口企業(yè)，導(dǎo)致職業(yè)技術(shù)師范教育的初心難落地，同時引發(fā)了職業(yè)院校對職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院的疏離，轉(zhuǎn)而招收普通院校具有專業(yè)背景的畢業(yè)生。種種不利因素導(dǎo)致“老八所”中的一些院校開始走應(yīng)用型本科的發(fā)展道路，同時高舉“職業(yè)師范”和“科技特色”的旗幟，如江西科技師范大學(xué)和吉林工程技術(shù)師范學(xué)院。這種變化事實上一定程度地淡化了職業(yè)技術(shù)師范教育的特色。

（三）地方投入不足、定位不清導(dǎo)致院校的技術(shù)師范特點失色

職業(yè)技術(shù)師范教育的源頭是技工師范教育，最早由原勞動部主管，服務(wù)于技工學(xué)校教師培養(yǎng)。隨著上世紀(jì)90年代中期開始的技工教育衰微，職業(yè)技術(shù)師范院校的受重視程度也大幅下降，一些原勞動與社會保障部直屬的院校改為地方主管，出現(xiàn)了投入不足、定位不清的現(xiàn)象。天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)作為我國最早的兩所職業(yè)技術(shù)師范院校之一，歷經(jīng)幾十年的積累，摸索出一套具有職業(yè)教育特點、符合職教教師培養(yǎng)規(guī)律的模式，曾被譽為職業(yè)教育的“黃埔軍?！薄奥毥绦∏迦A”等。但由于投入有限，其發(fā)展大幅受限。如該校取消了曾經(jīng)辦學(xué)效果極為突出的高技能人才班，即招收技工、高級技工并對其進行職業(yè)技術(shù)師范教育。這在一定程度上削弱了職業(yè)技術(shù)師范教育的力量和特色。

三、變革路徑：我國職業(yè)技術(shù)師范教育定勢突圍與破局之策

職教教師培養(yǎng)既是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重中之重，又是職教實踐中的痛中之痛。職教教師的專業(yè)成長是貫穿其職業(yè)生涯全周期的漫長過程，需要一體化通盤設(shè)計，其變革又是一個“牽一發(fā)而動全身”的系統(tǒng)工程。其中，職業(yè)技術(shù)師范教育必須突破既定模式，開展整體性變革，盤活存量、拓展增量。

（一）繼續(xù)發(fā)揮職業(yè)技術(shù)師范教育的既有優(yōu)勢，堅守特色創(chuàng)新發(fā)展

事實上，職業(yè)技術(shù)師范教育歷經(jīng)幾十年的發(fā)展，沉淀積累了一套職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)的理論和經(jīng)驗，探索出了適合職教教師成長的基本規(guī)律，這些對于當(dāng)前職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展所需要的人力資源支撐極為關(guān)鍵。因此，我們有必要通過外部制度環(huán)境的健全與完善確?，F(xiàn)存職業(yè)技術(shù)師范院校有政策的支持、生存的空間、發(fā)展的希望。具體而言，包括如下三個方面：

第一，建立健全職業(yè)技術(shù)師范院校分類管理與評價體系，區(qū)別于普通本科的評價指標(biāo)，促進該類院校繼續(xù)保持“職業(yè)性”“師范性”“應(yīng)用性”的本質(zhì)屬性，特別要突出該類院校對于職業(yè)院校教師供給的服務(wù)能力與服務(wù)水平。嘗試開展部省共建優(yōu)質(zhì)職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院的管理模式，充分調(diào)動各類資源投入職業(yè)技術(shù)師范教育，打造全國職業(yè)技術(shù)師范教育的領(lǐng)頭羊。

第二，持續(xù)加大對職業(yè)技術(shù)師范院校的辦學(xué)投入。理論上，該類院校所培養(yǎng)的教師應(yīng)涉及職業(yè)教育專業(yè)目錄的19個專業(yè)大類、97個專業(yè)類、1 349個專業(yè)，其教育教學(xué)特征同職業(yè)院校一致，即突出實踐性特點，而實踐教學(xué)所需的設(shè)施設(shè)備投入均高于普通高校。按照德國的測算，一所職業(yè)學(xué)校所需投入的經(jīng)費應(yīng)為一所普通中學(xué)的2.64倍。職業(yè)技術(shù)師范院校理應(yīng)獲得更多的投入，以確保其培養(yǎng)質(zhì)量。

第三，提升以本科層次為主的職教教師培養(yǎng)，轉(zhuǎn)變?yōu)橐匝芯可鷮哟螢橹匦?，適度發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育專業(yè)博士。長期以來，職業(yè)技術(shù)師范教育所培養(yǎng)的畢業(yè)生層次多為本科。隨著職業(yè)教育的快速發(fā)展和勞動力市場的供需變化，中等職業(yè)學(xué)校（高中階段）教師的招聘條件早已調(diào)整為碩士研究生學(xué)歷，高等職業(yè)院校則傾向于招收具有博士學(xué)歷的教師，且這種趨勢將在未來很長一段時間內(nèi)維持?；谶@種情況，職教教師培養(yǎng)的整體重心應(yīng)上移到研究生層次，以專業(yè)碩士研究生為主，同時擴大職業(yè)院校教師在職攻讀碩士學(xué)位的招生規(guī)模。另外，在具備條件的職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)和具有高水平職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地資質(zhì)的優(yōu)質(zhì)高校設(shè)立博士專業(yè)學(xué)位（職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域），面向綜合性高校相關(guān)專業(yè)優(yōu)秀畢業(yè)生和在職骨干教師，探索教育博士專業(yè)學(xué)位的全新培養(yǎng)模式，拓寬職業(yè)院校教師在職提升學(xué)歷的通道。

（二）轉(zhuǎn)變獨立的院校培養(yǎng)模式為以課程模塊為紐帶的多元協(xié)同培育模式

相較于普教教師，職教教師培養(yǎng)更具復(fù)雜性。一方面有類型之別，分為文化課/通識課教師、專業(yè)課教師和實踐指導(dǎo)教師;另一方面有能力之異，三類教師的能力在德育能力、專業(yè)理論知識/學(xué)科理論知識、教育教學(xué)知識、教學(xué)實踐能力、 專業(yè)實踐能力五大板塊中有交叉有重合。因此，有必要進一步統(tǒng)合資源，打破原來僅以院校培養(yǎng)為主的模式，創(chuàng)新性地拓展職教教師培養(yǎng)的主體。具體而言，舉措如下：

一是打破原來以學(xué)校機構(gòu)為單位辦學(xué)的桎梏，開拓工科類院校、商科類院校、師范類院校等有相關(guān)專業(yè)資源的高校構(gòu)建職業(yè)技術(shù)師范課程體系。如上海市職業(yè)技術(shù)教師教育學(xué)院就是一個創(chuàng)新案例，它整合上海市相關(guān)高校專業(yè)特長設(shè)立的多校區(qū)培養(yǎng)研究生層次的“技術(shù)+教育”“雙師型”專業(yè)教師，致力于服務(wù)國家和上海職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略和創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略，為一流“雙師型”教師培養(yǎng)提供了新模式、新途徑、新思路[4]。

二是研究開發(fā)適合我國國情的、針對不同類型職教教師的能力模型?；谀芰δＰ偷母靼鍓K能力標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)模塊化的職教教師培養(yǎng)課程體系，由不同的教育提供者根據(jù)各自優(yōu)勢承擔(dān)其中的部分模塊，實現(xiàn)資源統(tǒng)籌與合理利用。

三是完善政策保障與協(xié)調(diào)機制。一方面，建立健全 “三導(dǎo)師三基地（高校、職業(yè)院校、企業(yè)）”的職教教師培養(yǎng)模式[5];另一方面，從高校層面制定激勵制度確保具有深厚產(chǎn)教融合基礎(chǔ)和成效的專業(yè)二級學(xué)院積極參與職教教師培育，如智能制造與控制工程學(xué)院、計算機與信息工程學(xué)院等與職業(yè)技術(shù)教師教育學(xué)院協(xié)同育人。

（三）職前職后一體化設(shè)計職教教師專業(yè)成長體系

黨和國家賦予職業(yè)教育培育大國工匠、助力經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展的歷史使命，強調(diào)職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的類型教育，職業(yè)教育的類型特征需要一支類型化高質(zhì)量的教師隊伍予以支撐和保障。而這支隊伍的形成，需要一體化設(shè)計其生涯發(fā)展通道。就目前而言，職教教師存在明顯的職前職后割裂、多來源需求（高校畢業(yè)生和企業(yè)技術(shù)人員）與類型發(fā)展（文化課/通識課教師、專業(yè)課教師、實踐指導(dǎo)教師）需求滿足不到位的問題。因此，打通職前與職后培養(yǎng)培訓(xùn)體系，才能實現(xiàn)強師重教的目標(biāo)。有必要建立職業(yè)院校教師培養(yǎng)培訓(xùn)國家學(xué)分庫，建立學(xué)分認定累計轉(zhuǎn)換制度;根據(jù)不同類別職教教師能力標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)培養(yǎng)培訓(xùn)包，在東、中、西部選擇合適的辦學(xué)資質(zhì)優(yōu)秀的師范大學(xué)、職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)或全國職業(yè)院校重點教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地所在院校進行省部共建，形成全國職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)的領(lǐng)頭羊網(wǎng)絡(luò)。

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（責(zé)任編輯：楊在良）