章婷

《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，“幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的核心是激發(fā)探究興趣，體驗探究過程，發(fā)展初步的探究能力”。可見，探究是幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的重要方式?！靶⌒艿挠白印笔俏覉@光影系列游戲中的一個活動。我們在活動設(shè)計之初，擬在光與影的諸多關(guān)系中尋找一個小的切口作為集體活動的目標(biāo)，支持幼兒通過實驗了解“洞可以透光”的光影關(guān)系。這主要是考慮到將活動目標(biāo)由了解較為復(fù)雜的光影關(guān)系落到獲得具體的某一個經(jīng)驗點上，能使之更加符合中班幼兒的認知水平。另外，目標(biāo)定位選擇的切口小一些，聚焦的核心經(jīng)驗往往會比較清晰，有利于活動目標(biāo)的達成。在活動中，我們通過兩次實踐與研討，圍繞幼兒園科學(xué)活動的核心價值，對科學(xué)活動的目標(biāo)定位與問題情境創(chuàng)設(shè)作了一些思考。

一、為什么幼兒的表現(xiàn)和我們想的不一樣？

活動目標(biāo)：在做做玩玩中，發(fā)現(xiàn)“洞可以透光”的秘密。

問題情境：如何讓紙片小熊的影子上出現(xiàn)它的“眼睛”呢？

聽完教師的提問，孩子們開始了各種各樣的假設(shè)。文文說：“用彩筆畫出小熊的眼睛就可以了。”田田說：“我可以用貼紙貼上小熊的眼睛?！标栮栒f：“我能用橡皮泥做出兩只小熊的眼睛?！睆暮⒆觽兊幕卮鹬锌梢钥闯?，他們還沒有認識到“洞可以透光”。他們的假設(shè)僅停留在“如何讓紙片小熊擁有一雙眼睛”上，而非“讓紙片小熊的影子擁有一雙眼睛”，兩者間還沒有建立起相應(yīng)的聯(lián)系。因此，在第一次驗證假設(shè)的操作中，沒有一個孩子的紙片小熊的影子上出現(xiàn)了“眼睛”。

“咦？我都給小熊畫上了眼睛，怎么影子上還是沒有眼睛呢？”文文一臉不高興地說道。一旁的星星用橡皮泥給小熊做了兩只大大的眼睛，但是在手電筒打開的瞬間，他的小臉上立馬露出了失望的表情，“咦？怎么回事？”孩子們開始著急起來。執(zhí)教的王老師也一臉無奈，情急之下，為了達成既定的活動目標(biāo)，她通過演示手型的變化，將“洞可以透光”的現(xiàn)象告訴了孩子們。但即便如此，在第二次操作過程中，依然有一半以上的孩子還是沒能讓紙片小熊的影子上出現(xiàn)“眼睛”，他們沉浸在用手電筒和紙片小熊做照照玩玩的游戲中。孩子們的表現(xiàn)和教師之前想的完全不一樣！顯然，這個活動目標(biāo)是教師刻意去達成的！

為什么會這樣呢？我們對此展開了研討，明確問題產(chǎn)生的原因，探討調(diào)整方案。

我們的思考：到底是誰在探究？

通過研討，我們梳理出了存在的幾個問題：①活動始終以教師為主導(dǎo)，教師將科學(xué)活動中的探究點直接告訴了幼兒。②整個活動中幼兒興趣不濃，一些幼兒直至活動結(jié)束也沒能想出辦法找到紙片小熊影子上的“眼睛”，產(chǎn)生了一定的挫敗感。在研討中，教師們積極發(fā)表了自己的看法。

張老師：在今天的活動中，竟然有那么多孩子都沒有想到讓紙片小熊的影子上有“眼睛”的辦法！顯然，活動目標(biāo)沒有達成。

齊老師：有的孩子在兩次實驗中都沒有找到紙片小熊影子上的“眼睛”，顯得很不高興。

趙老師：整個活動看上去都是老師在“教”孩子發(fā)現(xiàn)“洞可以透光”的現(xiàn)象，并不是孩子主動發(fā)現(xiàn)的。

章老師：是不是前期還要給予孩子更充分的經(jīng)驗?zāi)兀?/p>

王老師：為什么我們一定要通過“如何讓紙片小熊的影子上出現(xiàn)‘眼睛’”這個問題情境，來讓孩子知道“洞可以透光”這個現(xiàn)象呢？而且光與影有那么多的關(guān)系，難道今天沒有找到紙片小熊影子上的“眼睛”的孩子就不能理解“洞可以透光”的原理，就不能理解光與影的關(guān)系了嗎？

確實，在這個活動中，我們似乎走進了一個死胡同，始終圍繞著要讓幼兒想辦法去找到紙片小熊影子上的“眼睛”，仿佛只有挖出洞洞，找到小熊“眼睛”的幼兒才能感知、理解“洞可以透光”的光影關(guān)系，如果解決不了這個問題，那么無論幼兒在探究過程中有任何其他的關(guān)于光影關(guān)系的發(fā)現(xiàn)，在我們眼里似乎都是沒有意義的。在這個過程中，我們恰恰是忽略了幼兒園科學(xué)活動中的核心問題：到底是誰在探究？

毋庸置疑，幼兒園科學(xué)活動探究的主體是幼兒。那怎樣的活動目標(biāo)與問題情境才能激發(fā)幼兒探究的主動性呢？顯然，在這個活動中，我們對于光影關(guān)系的目標(biāo)定位還局限于“洞可以透光”這一認知點上，相應(yīng)的問題情境也直指找到紙片小熊影子“眼睛”的一種辦法——在紙片小熊上挖洞洞。答案的唯一性限制了幼兒探究的主動性，導(dǎo)致他們必須按照教師的預(yù)設(shè)去尋找問題的答案。因此，我們必須轉(zhuǎn)變觀念，延展活動目標(biāo)，轉(zhuǎn)換問題情境，將原來單一的“洞可以透光”這個認知點延展到整體的光與影的關(guān)系中，將只有唯一答案的問題情境變得具有開放性，只有這樣，才能激發(fā)幼兒探究的主動性。

帶著這樣的思考，我們嘗試調(diào)整了活動目標(biāo)及問題情境，開展了第二次活動。

二、為什么幼兒的表現(xiàn)超出了我們的想象？

活動目標(biāo)：在觀察、比較中，感知光與影的關(guān)系。

問題情境：你能幫哪些影子熊找到它們的好朋友？

教師出示不同的影子熊照片（由光與紙片小熊的不同位置產(chǎn)生的不同形態(tài)的影子熊），請幼兒一起幫忙尋找各種不一樣（大小、高矮等不一樣）的影子熊的好朋友。

木木在不斷調(diào)整手電筒與紙片小熊的距離時，欣喜地發(fā)現(xiàn)：手電筒距離紙片小熊越近，小熊的影子就越大;手電筒距離紙片小熊越遠，小熊的影子就越小。她高興地和同伴分享自己的發(fā)現(xiàn)：“我找到影子熊的好朋友啦！”

苗苗指著白板上的小熊影子，大聲地告訴同伴：“你看，小熊的影子越大，顏色看上去越淺;小熊的影子越小，顏色看上去越深?！彼呎f邊用手電筒向同伴展示這其中的變化過程。

“我?guī)痛蟠蟮挠白有苷业搅撕门笥?！”“我?guī)蜕砩嫌谢y的影子熊找到了好朋友?！焙⒆觽冮_心地交流著自己的發(fā)現(xiàn)。

在答疑環(huán)節(jié)，小花提出了自己的疑問：“為什么有的小熊影子身上有花紋，有的卻沒有呢？”小歐說：“因為有的小熊身上的裙子用壓花機壓出了花紋，手電筒照在它的裙子上透出了光，所以我們就能看到花紋?！笨梢?，孩子們在做做玩玩的過程中，已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了“洞可以透光”的秘密了。

與第一次活動相比，孩子們的表現(xiàn)更加大膽，更加自信。在幫助各種影子熊找好朋友的過程中，孩子們有的自主解決了問題，為不同的影子熊找到了好朋友;有的在尋找過程中提出自己的疑問;有的愿意用自己的經(jīng)驗為同伴答疑解惑;還有的已經(jīng)在照照、玩玩、找找的過程中不知不覺地歸納出了一些光與影之間的關(guān)系……在整個活動中，孩子們表現(xiàn)出了極大的探究積極性。

我們的思考：怎樣的活動目標(biāo)與問題情境更能支持幼兒的主動探究呢？

1.活動目標(biāo)的定位要具有延展性

第一次的活動目標(biāo)雖然比較具體，但卻容易限制幼兒的探究。其實，“洞可以透光”只是諸多光影關(guān)系中的一個，就像一個小針眼。幼兒在實驗操作中的精彩發(fā)現(xiàn)就好比一條條五彩斑斕的線，要讓這么多的線從一個小針眼里穿過，某種程度上是在為難幼兒，也是在為難教師。幼兒會因為線穿不進這個小針眼而沮喪，探究的主動性逐漸減弱;教師則會因為幼兒無法將線穿進這個小針眼，難以達成既定的活動目標(biāo)而著急。

第二次的活動目標(biāo)定位于感知光與影之間的關(guān)系，幼兒的探究過程變得輕松自在，教師也變得放松起來，不再執(zhí)著于追求細小目標(biāo)的達成度。可見，一旦將活動目標(biāo)進行延展，將光影關(guān)系中的某一認知點延展至整個光影關(guān)系的體驗過程，我們就會發(fā)現(xiàn)，幼兒的任何發(fā)現(xiàn)都是“對”的，幼兒的任何發(fā)現(xiàn)都是他們主動探究出來的，幼兒的任何發(fā)現(xiàn)都可以隨之整合進活動目標(biāo)。因為同一個認知內(nèi)容，幼兒可以用各種經(jīng)驗呈現(xiàn)對這一內(nèi)容的理解和認識。每個幼兒都可以用他們自己的經(jīng)驗或方法來呈現(xiàn)對光影關(guān)系的理解。此時，教師也能夠靜下心來觀察幼兒當(dāng)下的探究過程（包括探究過程中積累的經(jīng)驗、出現(xiàn)的問題等），尊重與接納幼兒的不同意見。

2.問題情境的出口要多元化

從“如何讓紙片小熊的影子上出現(xiàn)它的‘眼睛’”到“你能幫哪些影子熊找到它們的好朋友”，只需一個問題情境的轉(zhuǎn)換，幼兒的表現(xiàn)就大大超出了我們的想象。顯然，后者的問題情境讓幼兒的探究過程瞬間擁有了無限的可能性，因為它的答案更加開放，更加多元，更加注重幼兒當(dāng)下的探究過程。

在尋找不同小熊的影子朋友的過程中，有的幼兒發(fā)現(xiàn)了手電筒與紙片小熊的距離影響著影子熊的大小;有的幼兒發(fā)現(xiàn)了影子大小與影子顏色之間的關(guān)系;有的幼兒發(fā)現(xiàn)了“洞可以透光”的秘密。這所有的發(fā)現(xiàn)都離不開幼兒對光與影之間關(guān)系的探究。

三、總結(jié)與反思

同一個活動素材，前后兩次活動過程，從教師觀念行為的轉(zhuǎn)變到幼兒探究狀態(tài)的改變，我們可以清楚地看到，幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)經(jīng)驗的過程，而不是被動接受的過程。幼兒在科學(xué)活動中所獲得的經(jīng)驗就是在不斷探究中產(chǎn)生的。因此，我們在定位科學(xué)活動目標(biāo)時可以考慮將一些細小的活動目標(biāo)適當(dāng)進行延伸與拓展，即將原先單一、細小的“小針眼”放大。如此，我們或許就能看到并關(guān)注到“小針眼”背后幼兒各自的原有經(jīng)驗，各自不同的精彩發(fā)現(xiàn)，能夠更加尊重與接納幼兒各種不同的經(jīng)驗獲得方式。我們只有關(guān)注到幼兒不同的科學(xué)經(jīng)驗，才能真正滿足幼兒的探究需求，讓他們在活動中不斷體驗到探究的樂趣。

另外，靈活、開放的問題情境是激發(fā)幼兒主動探究、發(fā)展幼兒問題解決能力的關(guān)鍵。因此，在科學(xué)活動中，我們應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)換問題情境的設(shè)計思路，以激發(fā)幼兒的主動探究為核心，將只有唯一答案的問題變得更加多元，讓幼兒的探究充滿無限可能。如此，幼兒在活動中的各種精彩發(fā)現(xiàn)才會像聚寶盆里的財寶一樣，不斷生發(fā)，并源源不斷地呈現(xiàn)出來。探究過程本身是一個能夠不斷激發(fā)幼兒靈感，發(fā)揮幼兒創(chuàng)造性的過程;是一個靈活、變化的過程;是一個尊重幼兒個體差異，重視幼兒自主性的過程。我們應(yīng)當(dāng)接納、理解、支持幼兒的各種表達，并通過組織幼兒與同伴、教師交流、討論，幫助幼兒拓展認知，不斷發(fā)展科學(xué)探究能力。

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