陳靜奮

課程實(shí)施取向是課程實(shí)施者基于自己的教育觀、課程觀、變革觀等而形成的對(duì)課程實(shí)施的基本認(rèn)識(shí)和看法，表現(xiàn)為課程實(shí)施者在課程實(shí)施過程中的不同傾向。我國(guó)課程實(shí)施的三種基本取向分別為忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向和創(chuàng)生取向。

眾所周知，沒有哪種課程是絕對(duì)具有普適性的，即沒有哪種課程是完全適用于所有幼兒園的。我們認(rèn)為，幼兒園課程是以促進(jìn)兒童全面和諧發(fā)展為目標(biāo)，以兒童為中心，強(qiáng)調(diào)“幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在游戲與日常生活中進(jìn)行”的課程。10年來(lái)，實(shí)施《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）之路，也是推進(jìn)幼兒園課程改革之路，各級(jí)各類幼兒園都將課程建設(shè)作為改革的抓手與突破口，立足于《指南》關(guān)于“關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性”“尊重幼兒的個(gè)體差異”“理解幼兒的學(xué)習(xí)方式和特點(diǎn)”“重視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)”等理念，著眼于兒童生活化、過程性、建構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)，不斷優(yōu)化課程資源與課程內(nèi)容。

在課程實(shí)施的三個(gè)基本取向中，相對(duì)于忠實(shí)取向的“不變”和創(chuàng)生取向的“蛻變”來(lái)說，相互適應(yīng)取向更貼近廣大一線幼兒園教師的“最近發(fā)展區(qū)”，雖然目前相關(guān)的文獻(xiàn)資料甚少，但絕大部分教師是根據(jù)相互適應(yīng)取向來(lái)實(shí)施課程的。以相互適應(yīng)取向?qū)嵤┱n程是一個(gè)連續(xù)變化的過程，是在課程園本化或班本化的實(shí)踐情境中，根據(jù)幼兒的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)和水平，在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式等方面相互適應(yīng)，不斷調(diào)整、改變的過程。它十分強(qiáng)調(diào)教師在課程實(shí)施中的作用，但又沒有嚴(yán)格要求教師在此過程中必須達(dá)到的目標(biāo)，這不僅給了教師靈活實(shí)施課程方案的空間，也給了教師獲得專業(yè)成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。教師根據(jù)本班幼兒的經(jīng)驗(yàn)，不斷調(diào)整課程與幼兒經(jīng)驗(yàn)間存在的不適應(yīng)，使課程更適合本班幼兒。也可以說，教師為了使課程更適應(yīng)幼兒的心理特點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、興趣需要等，對(duì)課程目標(biāo)、內(nèi)容以及實(shí)施方法、組織策略等方面作出相應(yīng)調(diào)整。這一過程也是教師獲得專業(yè)成長(zhǎng)的過程。下面是以相互適應(yīng)取向?qū)嵤┱n程的案例。

案例一：“我們都會(huì)剝！”

在設(shè)計(jì)小班主題活動(dòng)“秋天”的方案時(shí)，考慮到小班幼兒的年齡特點(diǎn)，年級(jí)組教師決定從“秋天的水果”入手，因幼兒園購(gòu)買了橘子，于是課程擬從探究橘子入手，再拓展到探究秋天的葉和花等。在“認(rèn)識(shí)橘子寶寶”的活動(dòng)中，原定活動(dòng)內(nèi)容為通過視覺、嗅覺、觸覺、味覺等了解橘子的形狀、顏色、觸感、味道等。在活動(dòng)過程中，當(dāng)A老師請(qǐng)小朋友看一看、摸一摸橘子時(shí)，大寶突然告狀說：“老師，小寶把橘子剝開了！”老師轉(zhuǎn)身看到小寶剝開的橘子，還沒反應(yīng)過來(lái)時(shí)，欣欣說：“我也想剝橘子！”一時(shí)間，很多幼兒表示自己會(huì)剝橘子，有的甚至直接行動(dòng)了。

見此情形，A老師連忙說：“原來(lái)，你們都會(huì)給橘子寶寶‘脫衣服’??！”

于是，A老師將活動(dòng)的內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，她引導(dǎo)幼兒探索橘子皮的厚薄、觸感、味道。孩子們紛紛說：“我的橘子寶寶的‘衣服’有點(diǎn)厚的。”“我的橘子皮是軟軟的。”“我的橘子皮是香香的。”“我的橘子皮好像沒有味道?！薄?/p>

已經(jīng)剝完橘子皮的幼兒吃起了橘子，孩子們的話題便自然轉(zhuǎn)到了橘子的味道：“橘子甜甜的！我最喜歡了！”“橘子有點(diǎn)甜甜的，還有點(diǎn)酸酸的。”……

A老師發(fā)現(xiàn)馨馨剝下的橘子皮很完整，便把它拿起來(lái)向孩子們展示，這時(shí)有幼兒說：“哇！這好像一朵花呀！馨馨好厲害啊！”A老師仔細(xì)一看，真的就是一朵“橘子花”，從那一刻起，A老師決定“秋天的花”就觀察橘子花，“秋天的葉”就探究橘子葉，讓孩子們來(lái)一次對(duì)橘子的深度探究。

案例二：“我們都會(huì)畫！”

在中班主題活動(dòng)“多彩的菊花”中，原定活動(dòng)內(nèi)容是讓幼兒通過觀察菊花的圖片，對(duì)菊花的形和色進(jìn)行討論，然后教師引導(dǎo)幼兒嘗試用畫漸變色水彩畫的方式畫菊花。

在年級(jí)組課程審議時(shí)，教師根據(jù)《指南》對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)方式和特點(diǎn)的說明中強(qiáng)調(diào)的“最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要”，把原定的觀察圖片調(diào)整為觀察實(shí)體菊花（不同顏色和形態(tài)的菊花）。當(dāng)B老師把菊花搬到孩子們的面前時(shí)，孩子們的眼睛都亮了，他們表現(xiàn)出了極大的學(xué)習(xí)興趣和表達(dá)愿望。不僅就造型、顏色、特點(diǎn)等進(jìn)行了熱烈的討論，還就質(zhì)感、觸覺、嗅覺等進(jìn)行了交流、分享，有不少幼兒不約而同地用肢體動(dòng)作進(jìn)行表達(dá)。

有幼兒講到有些菊花的同一片花瓣上有兩種顏色，這時(shí)B老師向孩子們介紹了“漸變色”的概念。貝貝說：“我會(huì)畫漸變色?！逼渌變阂脖硎緦?duì)漸變色的畫法有所了解，想嘗試一下。B老師本來(lái)想引導(dǎo)幼兒用水彩顏料畫漸變色的菊花花瓣，了解到孩子們對(duì)畫漸變色有一定的經(jīng)驗(yàn)并愿意嘗試時(shí)，她改變了主意，問孩子們：“你們準(zhǔn)備用什么來(lái)畫漸變色呢？”大多數(shù)幼兒說用油畫棒畫。接著，B老師問：“你們需要我提供什么幫助嗎？”孩子們表示不需要任何幫助。于是，B老師給孩子們提供了油畫棒和畫紙，孩子們開始作畫。可是，畫著畫著，有幼兒表示：“菊花有白色的部分（漸變色的一部分），白色的油畫棒在白色的紙上作畫，看不出畫上去的顏色，怎么辦？”B老師把這個(gè)問題拋給幼兒，通過討論，孩子們認(rèn)為可以在黑色的卡紙上畫。B老師又給幼兒提供了黑色卡紙。最后孩子們順利地完成了繪畫作品。

過了一會(huì)兒，又有幼兒提出：“油畫棒畫的菊花和真的菊花不像！”于是，B老師組織幼兒討論怎么解決這個(gè)問題。有的幼兒表示可以用水彩顏料作畫，有的幼兒表示可以用水彩筆作畫。B老師便提供了水彩筆、水彩顏料等材料。幼兒分別用不同的材料作畫，然后集體評(píng)議用哪種材料比較好。結(jié)果全班幼兒都覺得用水彩顏料是最好的。

有了之前的嘗試和分享，孩子們已經(jīng)對(duì)“多色”“過渡色”有較多的認(rèn)識(shí)，在B老師的支持下，大多數(shù)幼兒能運(yùn)用畫“過渡色”的方法畫漸變色，對(duì)畫菊花的熱情也空前高漲。

案例三：“我們都會(huì)念！”

在大班主題活動(dòng)“憫農(nóng)”中，原定的活動(dòng)內(nèi)容是從引導(dǎo)幼兒吟誦、欣賞故事入手，再引導(dǎo)幼兒理解詩(shī)歌寓意等。當(dāng)C老師剛將教學(xué)掛圖掛在黑板上時(shí)，孩子們便奶聲奶氣地念起了《憫農(nóng)》。有幼兒說：“老師，我們都會(huì)背了！不用學(xué)了！”C老師問：“那你們知道這首詩(shī)說的是什么事嗎？”孩子們紛紛說“知道”。C老師說：“那就請(qǐng)你們把對(duì)這首詩(shī)的理解用繪畫的方式表達(dá)出來(lái)?！?/p>

結(jié)果，孩子們呈現(xiàn)出對(duì)詩(shī)的三種理解水平：完全不理解的占23.69%，模糊理解的占71.05%，基本理解的占5.26%。具體表現(xiàn)如下表（節(jié)選）。

從中可以看出，幼兒對(duì)《憫農(nóng)》這首詩(shī)基本是機(jī)械記憶。在發(fā)現(xiàn)幼兒都會(huì)背《憫農(nóng)》時(shí)，C老師并沒有按照原方案讓幼兒朗讀詩(shī)，而是調(diào)整為通過讓幼兒表達(dá)對(duì)詩(shī)的內(nèi)容的理解來(lái)了解幼兒的原有經(jīng)驗(yàn)，作為課程實(shí)施的依據(jù)，這也是相互適應(yīng)取向中教師了解幼兒的一個(gè)方法，它有助于后期的課程規(guī)劃與調(diào)整。

相互適應(yīng)取向的課程實(shí)施不是一個(gè)穩(wěn)定不變的過程，而是一個(gè)連續(xù)變化的過程。優(yōu)化課程資源與課程內(nèi)容須關(guān)注兒童生活化的、過程性的、建構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)，教育活動(dòng)的實(shí)施是教師創(chuàng)造性地開展工作的過程，是在教學(xué)實(shí)踐過程中教師根據(jù)幼兒的現(xiàn)有水平和經(jīng)驗(yàn)表現(xiàn)對(duì)課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施策略等進(jìn)行調(diào)整的過程。相互適應(yīng)取向的課程實(shí)施十分強(qiáng)調(diào)教師在課程實(shí)施中所起到的作用，雖沒有嚴(yán)格要求教師在此過程中必須達(dá)到的目標(biāo)，但對(duì)教師的教育專業(yè)知識(shí)、教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)等提出了新的要求。

在上述3個(gè)案例中，3位教師依據(jù)幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，不同程度地對(duì)原方案中的活動(dòng)目標(biāo)、活動(dòng)材料和活動(dòng)內(nèi)容作了適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，不僅達(dá)成了原活動(dòng)目標(biāo)，還收到了更好的活動(dòng)效果。這些都是在課程實(shí)施過程中，教師把握恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，選擇合適的決策，進(jìn)行適宜的引導(dǎo)的案例。

我園的課程理念賦予了教師適度調(diào)整課程方案的權(quán)力，教師在課程實(shí)施過程中可以根據(jù)幼兒的現(xiàn)有水平和需要對(duì)原課程方案進(jìn)行調(diào)整。我園還將相互適應(yīng)取向課程園本化實(shí)施的研究納入課題研究中，通過教研活動(dòng)支持和激勵(lì)教師在課程實(shí)施中善觀察、善思考，不斷反思與實(shí)踐，提升自身的專業(yè)能力。

因此，基于《指南》和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》的精神，賦予教師一定的課程權(quán)力，為教師提供一定的決策空間，是在相互適應(yīng)取向的幼兒園課程實(shí)施過程中，發(fā)揮教師課程自主性和創(chuàng)造性的重要條件。當(dāng)然，提升教師的綜合能力也是相互適應(yīng)取向的課程實(shí)施的必要條件。

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