莫家泉

一、大單元教學(xué)的內(nèi)涵是什么？

“大”是漢語(yǔ)通用規(guī)范中的一級(jí)漢字，本義是在容量、體積、面積、數(shù)量、力量、年齡等方面超過(guò)一般或超過(guò)所比對(duì)象，與“小”相對(duì)。定義中的“超過(guò)”是關(guān)鍵詞，是相對(duì)而言的，相比較而“大”的?？梢詮臅r(shí)間上比較，如一天為“小”，兩天為“大”；也可以從數(shù)量上比較，三課為“小”，四課為“大”；還可以從學(xué)科上比較，單科為“小”，多科為“大”。可見(jiàn)從單元來(lái)看，“大”僅是量的增加和規(guī)模的擴(kuò)大。照此推論，我們現(xiàn)在的教材單元是以“主題”“體裁”題材”或“對(duì)象”為標(biāo)準(zhǔn)組成的定型單位，只要超過(guò)原有單元之“量”便可以稱(chēng)之為“大”，如八下第一單元共四課，再加一課即為“大”。這就明確地告訴我們，課本上的這些單元都是“小單元”。這就是對(duì)大單元之“大”內(nèi)涵的界定，當(dāng)無(wú)歧義。

“單元”是相對(duì)獨(dú)立自為一體或自成系統(tǒng)的成分，是“進(jìn)行教學(xué)的一種制度”（《辭?！返谄甙妫?，是“一種將教材、活動(dòng)等劃分為單元進(jìn)行教學(xué)的教學(xué)法”（《教育詞典》）?！皢卧虒W(xué)”就是教材和教學(xué)活動(dòng)的基本單位?！按髥卧虒W(xué)”就是在小單元基礎(chǔ)上完成的數(shù)量增加和擴(kuò)大而成的單元整體教學(xué)單位。至于增加的作品從何而來(lái)，數(shù)量多少，全由設(shè)計(jì)者自行確定。

“大單元教學(xué)”是一種教學(xué)模式而非教學(xué)方法，模式與方法雖然有聯(lián)系，但區(qū)別還是比較明顯的?！澳Ｊ健笔悄撤N事物的標(biāo)準(zhǔn)樣式或讓人可以仿效學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)式樣，其同義詞有格式、形式、樣式、式樣、布局、狀態(tài)等?！胺椒ā笔菫檫_(dá)到某種目的而采取的途徑和辦法，同義語(yǔ)有竅門(mén)、技巧、技術(shù)、技藝、技能等。例如微寫(xiě)作教學(xué)是模式，“定點(diǎn)突破”是方法；“大語(yǔ)文教育”是模式，“大中取小”是方法；“整本書(shū)閱讀”是模式，“定點(diǎn)閱讀”是方法；“大單元教學(xué)”是模式，“比較教學(xué)”是方法?？傮w上來(lái)看模式大于方法，方法小于模式；模式多體現(xiàn)思想和理念，方法多體現(xiàn)技巧和手段。

二、大單元教學(xué)的主要目的是什么？

凡是某種提法或概念的誕生都會(huì)有一定的目的。課標(biāo)提出實(shí)施“大單元教學(xué)”模式的目的是什么呢？《義務(wù)教育課程方案2022 年版》中有一段話明確地告訴我們：“探索大單元教學(xué)，積極開(kāi)展主題化、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生舉一反三、融會(huì)貫通，加強(qiáng)知識(shí)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化?！币簿褪钦f(shuō)，實(shí)施大單元教學(xué)的重點(diǎn)目的，一是“積極開(kāi)展主題化、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”?！爸黝}化學(xué)習(xí)”就是指學(xué)生圍繞一個(gè)或多個(gè)經(jīng)過(guò)結(jié)構(gòu)化了的主題進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式，某種“主題”是學(xué)習(xí)的核心，可以是單學(xué)科的主題式學(xué)習(xí)，也可以是多學(xué)科的主題式學(xué)習(xí)，前者較易，后者偏難?！绊?xiàng)目式學(xué)習(xí)”是一種動(dòng)態(tài)的班級(jí)學(xué)習(xí)方式，學(xué)生主動(dòng)探索真實(shí)世界的問(wèn)題，習(xí)得較深的知識(shí)。二是“促進(jìn)學(xué)生舉一反三、融會(huì)貫通”，就是讓學(xué)生在大單元教學(xué)中靈活地學(xué)習(xí)和掌握知識(shí)，善于發(fā)散聯(lián)系，觸類(lèi)旁通。三是“加強(qiáng)知識(shí)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化”，就是讓學(xué)生將逐漸積累起來(lái)的知識(shí)加以歸納和整理，使之條理化、綱領(lǐng)化，做到綱舉目張，也就是要善于歸納和綜合。課標(biāo)之所以提出大單元教學(xué)，其主要意圖就在于此。就這三點(diǎn)意圖來(lái)說(shuō)，后兩點(diǎn)在“小單元教學(xué)”甚至在“單課教學(xué)”中也是可以做到的，而要實(shí)現(xiàn)第一點(diǎn)意圖開(kāi)展主題化、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，大單元教學(xué)是最佳途徑。實(shí)際上，我們平時(shí)所進(jìn)行的教材單元即“小單元教學(xué)”，主題式學(xué)習(xí)核心也是有所體現(xiàn)的，現(xiàn)在初高中的語(yǔ)文教材單元，大多為某種“主題”組編的，實(shí)際上就是在進(jìn)行“主題化學(xué)習(xí)”。也就是說(shuō)，在大單元教學(xué)的身體里，也含有小單元教學(xué)細(xì)胞。

三、大單元教學(xué)現(xiàn)狀如何？

在課標(biāo)中提出“大單元教學(xué)”的概念時(shí)間并不長(zhǎng)，因而在中學(xué)語(yǔ)文領(lǐng)域里很少有人去嘗試，但是圍繞這個(gè)話題和內(nèi)容的研究論文或文章在報(bào)刊上卻是連篇累牘，色彩紛呈。我們知道，要實(shí)施“大單元教學(xué)”，主要有兩個(gè)因素：一是“大單元教材”。就全國(guó)來(lái)說(shuō)，都沒(méi)有現(xiàn)成的東西拿來(lái)可用，有哪位教師或哪個(gè)部門(mén)編輯了一套一本哪怕一個(gè)單元的大單元教材？沒(méi)有！沒(méi)有教材就是空中樓閣，教師只能抓瞎瞪眼。二是“成功案例”。就目前來(lái)說(shuō)，有哪位教師或?qū)W校提供了值得肯定或借鑒的具體做法，也沒(méi)有！很多中學(xué)語(yǔ)文刊物開(kāi)年以來(lái)特別是最近幾個(gè)月里，刊出了許多關(guān)于“大單元教學(xué)”的論文，發(fā)表的也都是“大塊文章”，可就內(nèi)容來(lái)看，大多為闡釋探究性的，諸如“含義”“內(nèi)涵”“大概念”“大情境”“大任務(wù)”“任務(wù)群”“項(xiàng)目式”“聯(lián)結(jié)式”“層進(jìn)式”“議題式”“評(píng)價(jià)式”等等。還如“大單元設(shè)計(jì)下單篇教學(xué)”“大單元教學(xué)”就是整體性的“大單元教學(xué)”，怎么又退回到“單篇”上去了；還如“大單元教學(xué)中的大概念構(gòu)建：凝練、檢驗(yàn)、遷移”；還如“語(yǔ)文學(xué)科大概念：內(nèi)涵、來(lái)源與提煉”等等。這些文章都很有見(jiàn)地，，但理論性有余，實(shí)踐性不足，探究性有余，操作性不足，更沒(méi)有某個(gè)大單元具體內(nèi)容和運(yùn)作的過(guò)程。讀后給人的普遍感覺(jué)是“虛”多“實(shí)”少。正因?yàn)槿绱?，就目前?lái)說(shuō)，“大單元教學(xué)”仍然處在輿論階段、研究階段、準(zhǔn)備階段，而真正實(shí)施還有待于實(shí)踐檢驗(yàn)。國(guó)人語(yǔ)“空談?wù)`國(guó)，實(shí)干興邦”，如果概括時(shí)下人們對(duì)“大單元教學(xué)”的理論現(xiàn)狀來(lái)看，也或多或少存在著這種傾向，有必要提醒人們：在理論已經(jīng)建樹(shù)起來(lái)的前提下，就可以擼起袖子大膽實(shí)踐了。

四、大單元教學(xué)是否一定要實(shí)施？

“大單元教學(xué)”在語(yǔ)文教育權(quán)威性文件“課標(biāo)”中提出之后，廣大語(yǔ)文教師普遍感到壓力很大。原因是這種大單元教學(xué)他們畢竟從來(lái)也沒(méi)有實(shí)踐過(guò)，甚至從來(lái)也沒(méi)有聽(tīng)說(shuō)過(guò)。他們平時(shí)進(jìn)行的都是“單課”推進(jìn)，少數(shù)嘗試者可能實(shí)施過(guò)“單元”整體教學(xué)，但如果以大單元概念而論，這種單元只是“小單元”，或者叫做“教材單元”，與“大單元教學(xué)”還是有區(qū)別、有距離的。在困難重重、問(wèn)題多多的情況下，大部分老師處在等待觀望的狀態(tài)中：等待教育主管部門(mén)提出具體要求，最好等到“大單元教材”問(wèn)世；觀望同行老師是否在嘗試或者怎樣去運(yùn)作。他們懷揣著一個(gè)共同疑問(wèn)是：大單元教學(xué)是否一定要實(shí)施呢？如果大家都不做，領(lǐng)導(dǎo)也不發(fā)話，我們就照樣拿著老教材繼續(xù)走在老路上。這就是我們實(shí)施“大單元教學(xué)”面臨的實(shí)際困境。我們應(yīng)取的正確態(tài)度是：既然國(guó)家教育權(quán)威文件提出了要“探索大單元教學(xué)”，那就要把它當(dāng)作一股勁吹的東風(fēng)，聞風(fēng)而動(dòng)，借風(fēng)使船，即使困難再多再大，也要勉為其難，嘗試著去做，“探索”著去做，大膽地勇敢地去做，迎接新知識(shí)挑戰(zhàn)，在挑戰(zhàn)中前行。實(shí)踐中固然會(huì)遇到這樣或那樣的難題，但要始終相信方法總比困難多，路徑總比險(xiǎn)阻多，只要迎著困難上，摸著石子去過(guò)河，就一定能夠走出一條“大單元教學(xué)”的成功之路。如果我們不去嘗試、不去“探索”，這項(xiàng)“課標(biāo)”任務(wù)就只能成為空談。要堅(jiān)定信念，“大單元教學(xué)”是一定要實(shí)施的。

五、大單元教學(xué)要不要大單元教材？

“大單元教學(xué)”的概念是從“教學(xué)”角度提出來(lái)的，這就明確了第一責(zé)任人是“教師”，因?yàn)椤敖虒W(xué)”是教師的事情，是發(fā)生在“課堂”的事情?！按髥卧虒W(xué)”不是“大單元閱讀”由學(xué)生課外自主完成，也不是“大單元考試”由教師圈定一定的范圍讓學(xué)生去復(fù)習(xí)。大單元教學(xué)應(yīng)該是老師與學(xué)生的人與人對(duì)話、面對(duì)面交流、心與心互動(dòng)。這就自然引發(fā)出一個(gè)十分現(xiàn)實(shí)而又迫切的問(wèn)題：大單元教學(xué)要不要“大單元教材”？這個(gè)問(wèn)題的答案十分清楚：大單元教學(xué)是一定要有大單元教材的。我們平時(shí)的教學(xué)無(wú)論是上新課還是復(fù)習(xí)課，都是有教材的，師生人手一冊(cè)，隨要隨拿，白紙黑字，觸手可及。然而這些教材構(gòu)成的單元都是傳統(tǒng)意義上的“小單元”，都不符合“大單元”要求。如果“大單元教學(xué)”沒(méi)有教材，教師到了課堂拿什么面對(duì)學(xué)生，要說(shuō)話那是“空口說(shuō)白話”，學(xué)生只能“耳聽(tīng)為虛”，這是“教學(xué)”嗎？是“課堂”嗎？是“教師”嗎？是“學(xué)生”嗎？回答“都不是！”造成這種現(xiàn)狀的原因就是沒(méi)有供“大單元教學(xué)”使用的“大單元教材”。沒(méi)有教材就等于農(nóng)民沒(méi)有土地，他們到哪里去耕種，等于園丁沒(méi)有園區(qū)，他們到哪里去培植。教材是教師教學(xué)的藍(lán)本，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的藍(lán)本。有了它師生心里都感到踏實(shí)，都有了著落。無(wú)論什么內(nèi)容和形式的教學(xué)，都是應(yīng)該要有“教材”的，“大單元教學(xué)”是一項(xiàng)新模式、新任務(wù)、新嘗試，更應(yīng)該要有適用的“新教材”。如果沒(méi)有“教材”而僅僅提提要求、喊喊口號(hào)、發(fā)發(fā)文件，其結(jié)果只能化為一陣輕風(fēng)，剎那間便風(fēng)平浪靜。

六、大單元教學(xué)的教材從哪里來(lái)？

“大單元教學(xué)”既然一定需要教材，那么這種教材從哪里來(lái)呢？“教材”又稱(chēng)為“課本”，不同于一般書(shū)籍。它是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編制的、系統(tǒng)反映學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書(shū)，是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化。對(duì)于它的編輯通常要妥善處理好思想性與科學(xué)性、觀點(diǎn)與材料、理論與實(shí)際、知識(shí)和技能等各種關(guān)系，具有神圣性和權(quán)威性特點(diǎn)。如果把這個(gè)任務(wù)交給第一線的語(yǔ)文教師去各行其是，顯然是不現(xiàn)實(shí)的。試想，全國(guó)集中了那么多專(zhuān)家學(xué)者名師編輯一套初高中語(yǔ)文教材，花了好多年時(shí)間，才出齊了初中六本書(shū)、高中五本書(shū)，而現(xiàn)在要各位語(yǔ)文老師單獨(dú)去編輯這種陌生且具有挑戰(zhàn)性的“大單元教材”，當(dāng)然是不可能的。況且教材的編寫(xiě)是國(guó)家的事情，即使是鄉(xiāng)土教材或校本教材，也是當(dāng)?shù)亟逃姓块T(mén)或?qū)W校的事情。編印出一套或一本教材需要許多程序、許多時(shí)間和許多人員的共同努力才能夠完成，教育部教材編寫(xiě)部門(mén)準(zhǔn)備編輯頒行供高三使用的教材“選修2”，至今還沒(méi)有問(wèn)世，足見(jiàn)其拖時(shí)之長(zhǎng)、難度之大。在“大單元教材”沒(méi)有眉目的情況下，“探索大單元教學(xué)”的任務(wù)卻在“課標(biāo)”中提了出來(lái)，這就自然讓老師們感到無(wú)所適從，難以承受。他們不去“探索”不行，課標(biāo)帶有指令性；去“探索”卻無(wú)“教材”也不行。那就只有把這個(gè)不可能完成的任務(wù)交給教師自己去想辦法，去找米下鍋。課標(biāo)提出這個(gè)艱難任務(wù)，也許正是為了激勵(lì)廣大教師去勇敢地開(kāi)掘“大單元”教材資源吧。

七、大單元教學(xué)與現(xiàn)行教材關(guān)系如何？

如果要實(shí)施大單元教學(xué)，就目前來(lái)說(shuō)，其教材的解決就這樣毫無(wú)疑問(wèn)地落到每位教師身上。這時(shí)候我們不能回避，不能退怯，更不能放棄。首先是定向思維：我們不是有初中六冊(cè)書(shū)36 個(gè)單元的樣子嗎，不是有高中必修16 個(gè)單元、選擇性必修12 個(gè)單元共五冊(cè)書(shū)28 個(gè)單元的模子嗎？它們雖然都是“小單元”，但也都是“單元”的典型，于是應(yīng)該這樣考慮：這些小單元可以作為大單元教材的因子，或者都是大單元教材的樣子，或者都是大單元教材的資源。其次是發(fā)散思維：從現(xiàn)有某個(gè)教材單元出發(fā)，跳出教材向已知領(lǐng)域搜求，盡可能找到與教材中某個(gè)單元、某篇課文、某種內(nèi)容、某種主題或某種體裁類(lèi)似的作品，并精選其中有關(guān)篇目，拿來(lái)組成新的大單元教材。也就是說(shuō)，以現(xiàn)有單元教材資源為“點(diǎn)”，進(jìn)行廣泛的增加和擴(kuò)大，然后再通過(guò)比較、選擇、分析、增刪，千淘萬(wàn)漉，最后組成我們自己臨時(shí)組編而成的為大單元教學(xué)服務(wù)的大單元教材。比如七上第五單元有三篇課文《貓》《動(dòng)物笑談》《狼》，它們都是寫(xiě)動(dòng)物的，可以加一篇葉永烈的《珍貴的熊貓》，單元就由三課變成了四課，這就擴(kuò)大了原有規(guī)模，從“大”的定義來(lái)看，完全可以稱(chēng)之為“大單元”了。如果仍然覺(jué)得不夠“大”，還可以再增加一些如布封的《馬》《松鼠》、牛漢的《華南虎》、老舍的《小麻雀》，這就變成了八篇，單元也就“大”了很多。這些作品原來(lái)都是老教材中的，都是文質(zhì)兼美的名家精品，但新一屆學(xué)生都沒(méi)有學(xué)過(guò)見(jiàn)過(guò)，將它們與現(xiàn)有小單元三課合成為大單元八課，肯定是沒(méi)有疑義的。這樣的大單元教材供課標(biāo)中定位的“大單元教學(xué)”之用也是完全恰當(dāng)?shù)?。從這個(gè)角度來(lái)看，編輯供大單元教學(xué)的大單元教材雖然有難度，但并不是“難于上青天”。只要我們解放思想、開(kāi)動(dòng)腦筋、溫故知新、主動(dòng)出擊，就會(huì)有驚人的發(fā)現(xiàn)：課本小單元教材對(duì)大單元教材的形成具有基礎(chǔ)和土壤意義。這樣，既完成了大單元的教學(xué)，也解決了小單元教材內(nèi)容，可以產(chǎn)生大小單元既聯(lián)系又比較的格局，具有一箭雙雕的意義。

八、大單元教學(xué)的時(shí)間有保障嗎？

從單元教材規(guī)模來(lái)看，新增的“大單元”必須明顯大于課本“小單元”。如果在教學(xué)時(shí)既不減料又不縮水，以常規(guī)教法來(lái)完成大單元教學(xué)，比完成課本小單元教學(xué)的時(shí)間顯然要大得多。這是因?yàn)榻虒W(xué)時(shí)間的大與小與教材單元的大與小是成正比的。每學(xué)年的教學(xué)時(shí)長(zhǎng)基本相同，每學(xué)期教材內(nèi)容也早已定型，如果再加進(jìn)大單元教學(xué)，有限的時(shí)間有保障嗎？回答顯然是否定的。怎么辦？最簡(jiǎn)單的方法要么縮減課本原有單元，如七上六個(gè)單元減為五個(gè)單元，要么增加語(yǔ)文教學(xué)課時(shí)，將每周六節(jié)課增為八課時(shí)。毫無(wú)疑義，減一個(gè)小單元增一個(gè)大單元只能增其“量”而很難保其“質(zhì)”，每周給語(yǔ)文增加兩課時(shí)也只是一廂情愿?？梢?jiàn)這兩種方法都是不切實(shí)際的。這里也有兩種解決途徑：一是將每個(gè)“單元”各篇詩(shī)文捆在一起以“單元”進(jìn)行整體教學(xué)，而不是以“單課”為推進(jìn)單位，對(duì)該單元重點(diǎn)或難點(diǎn)“教讀”課文進(jìn)行認(rèn)真“講讀”，深入剖析，以“主導(dǎo)”者教師為主，從而帶動(dòng)該單元其他自讀課文的教學(xué)，形成“以少帶多”的格局。而對(duì)該單元的“自讀”課文就要以“主體”者學(xué)生為主，教師只在其中“導(dǎo)”學(xué)法、“導(dǎo)”讀法、“導(dǎo)”程序。這就有可能精簡(jiǎn)一些課時(shí)。二是將某冊(cè)教材某個(gè)單元擴(kuò)展為大單元，即對(duì)原有單元進(jìn)行擴(kuò)充，添加新篇目，補(bǔ)進(jìn)新作品，使之壯大起來(lái)，不再另設(shè)大單元。如七下第一單元共有四篇課文：《鄧稼先》（楊振寧）《說(shuō)和做》（臧克家）《回憶魯迅先生》（蕭紅）《孫權(quán)勸學(xué)》（資治通鑒）。這個(gè)單元編輯標(biāo)準(zhǔn)是“眾多杰出人物”，涉及“政治家、軍事家、科學(xué)家、文學(xué)藝術(shù)家”，但是還缺少教育家和美學(xué)家的作品，政治家也不夠典型，我們可以加進(jìn)偉大的政治家毛澤東的《我的老師徐特立》、著名的教育家陶行知的《自立立人歌》和著名美學(xué)家朱光潛的《生命》。這樣，課文由原來(lái)的四篇變成七篇，內(nèi)容豐富了，體裁多樣了，仍然符合這個(gè)教材單元的“主題”要求。完成了這個(gè)大單元的教學(xué)，小單元也在其中，教學(xué)時(shí)數(shù)不會(huì)增加很多。

九、大單元教學(xué)對(duì)考試有影響嗎？

眾所周知，凡是與考試有關(guān)的教學(xué)活動(dòng)，都是有市場(chǎng)、有意義的。語(yǔ)文學(xué)科教與學(xué)最切實(shí)際的目標(biāo)與其他學(xué)科一樣，都是為了讓學(xué)生在考試中取得優(yōu)異成績(jī)，獲得了相應(yīng)的成績(jī)就能夠登高一級(jí)，特別是中考高考，表現(xiàn)得尤為明顯。從狹義角度看，老師教得好學(xué)生就滿意，學(xué)生學(xué)得好老師就欣慰。那么大單元教學(xué)對(duì)升學(xué)考試是否有影響呢？這個(gè)問(wèn)題很難一言概之。從大單元教學(xué)的特點(diǎn)來(lái)看，它的主要功能是擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)視野，增加橫向比較的寬度和范圍，增強(qiáng)學(xué)生居高臨下的整合能力，促進(jìn)學(xué)生舉一反三、融會(huì)貫通智慧的形成?？梢?jiàn)從長(zhǎng)遠(yuǎn)觀點(diǎn)來(lái)看，大單元教學(xué)對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升是有非常積極意義的。再?gòu)恼Z(yǔ)文學(xué)科升學(xué)考試命題特點(diǎn)來(lái)看，它的主要功能是考查學(xué)生的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)和運(yùn)用語(yǔ)知解決語(yǔ)文實(shí)際問(wèn)題的能力，試卷呈現(xiàn)的形式多以閱讀板塊為主。我們的教材主體是由文選組成的，這種閱讀主體與升學(xué)考試卷面上的閱讀主體是一致的。新組編的大單元教材如果以文選為主，那就與教材和考卷也都是一致的。再結(jié)合升學(xué)考試命題不對(duì)課本出題的宗旨來(lái)看，大單元教材必然要有課外精品介入，不僅大大增加了原有小單元的容量，更主要的是輸入了許多新鮮血液，這與中高考卷面上不同體裁新作品的選用也是完全一致的。從這三個(gè)“一致”來(lái)看，大單元教材用于大單元教學(xué)，對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的中高考有著極為顯著的對(duì)接意義。

十、大單元教學(xué)應(yīng)該主要運(yùn)用什么教法？

凡是實(shí)踐過(guò)以“單元”而不是以“單課”為教學(xué)推進(jìn)單位的老師就都知道，“單元教學(xué)”不同于“單課”教學(xué)，必須居高臨下，“一覽眾山小”，要有全局意識(shí)和整體觀點(diǎn)。運(yùn)用的教法通常有“以少勝多”“以教帶讀”“以點(diǎn)帶面”等。現(xiàn)在要實(shí)施大單元教學(xué)，最恰當(dāng)最主要的應(yīng)該運(yùn)用什么教法呢？肯定的回答是：最好運(yùn)用“比較教學(xué)”法。首先，這是由“課標(biāo)”對(duì)大單元教學(xué)要求的幾個(gè)關(guān)鍵詞語(yǔ)決定的，它們是“綜合性”、“舉一反三”、“融會(huì)貫通”、“內(nèi)在關(guān)聯(lián)”，這些關(guān)鍵詞多及橫向知識(shí)，而要在大單元教學(xué)中實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，“比較教學(xué)”法可以將眾多事物和對(duì)象拿來(lái)，列隊(duì)排陣，誰(shuí)高誰(shuí)低、誰(shuí)胖誰(shuí)瘦、誰(shuí)美誰(shuí)丑、誰(shuí)優(yōu)誰(shuí)劣等盡收眼底，一覽無(wú)余。課文越多，單元越大，橫式越寬，這種教法越有優(yōu)勢(shì)。其次是由“比較教學(xué)”法的規(guī)律決定的。常言道“有比較才能有鑒別”“沒(méi)有比較就沒(méi)有好壞”“沒(méi)有比較就沒(méi)有政策”，比較是確定對(duì)象之間相似點(diǎn)與相異點(diǎn)最主要的思維方法。俗語(yǔ)云“不比不知道，一比嚇一跳”，這“嚇一跳”就是“比”出來(lái)的；又說(shuō)“不比不知道，一比都說(shuō)好”，這“好”也是“比”出來(lái)的。特別是大單元教學(xué)，課文多了，內(nèi)容多了，體裁多了，范圍大了，寬度大了，視野大了。這些都可以通過(guò)比較的方法來(lái)梳理認(rèn)知，綜合分析?？梢?jiàn)，比較教法猶如一把梳子，可以將眾多橫向的、寬度的內(nèi)容或知識(shí)梳理得清清爽爽，明明白白。而這種教法對(duì)縱向的深度的內(nèi)容則失去了神奇功效，好在大單元教學(xué)以大單元閱讀、大單元理解和大單元整合為前提，難以開(kāi)掘深度的教法弱點(diǎn)也就無(wú)關(guān)緊要了。

“大單元教學(xué)”的理論研究和實(shí)踐嘗試才剛剛開(kāi)始，還缺乏具體案例和成功經(jīng)驗(yàn)，潛在的問(wèn)題遠(yuǎn)不止以上試問(wèn)“十題”。在將來(lái)的理論探究和實(shí)際操作中，還會(huì)出現(xiàn)許多新問(wèn)題、新矛盾，但是無(wú)論遇到多大難題和多少矛盾，只要堅(jiān)定信念，勇毅前行，憑著果敢精神和聰明智慧，一定會(huì)獲得圓滿的成功。