孫麗華

(遼寧師范大學教育學院，遼寧大連 116029)

一、問題提出

隨著現(xiàn)代社會的變遷和知識的轉型，我國正處于教育現(xiàn)代化蓬勃發(fā)展的新時期，但同時也面臨著前所未有的挑戰(zhàn)和沖擊，為了更好地迎接這些挑戰(zhàn)，樹立全新的教師形象顯得意義非凡。[1]鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會中的精英群體，同時也是學校生活中能動的主體。在中華文化情境中，教育學研究的主線并不是“個人與社會”的關系，在教師和社會之間還有一座充滿活力的橋梁——學校，進而形成“教師與學?！獙W校與社會”三層互相聯(lián)系的結構，且體現(xiàn)為“學校本位”。學校正是教師與外界社會互動和溝通的中間橋梁。學?，F(xiàn)代化轉型的過程恰好是當代鄉(xiāng)村教師生命展開與生活行進的基本框架，因此立足于教師發(fā)展的學校轉型脈絡，才能真正領悟當前鄉(xiāng)村教師發(fā)展的結構性和系統(tǒng)性。學校轉型的核心是學校再生產模式的變化。從學校轉型的角度出發(fā)，鄉(xiāng)村學校的再生產可以劃分為傳統(tǒng)自主經營的簡單再生產和現(xiàn)代化集中經營的擴大化再生產兩種模式。簡單再生產主要體現(xiàn)為承繼的方式實現(xiàn)學校的延續(xù)和繼替，學校主要是完成“穩(wěn)步維持”的任務。應試教育場域下的課程以城市為主導，大家對鄉(xiāng)村學校的情感認同度不高，對“三農”的歧視與漠視等觀念暴露，成為鄉(xiāng)村教育振興的關鍵性制約因素。[2]中小學布局調整反映了現(xiàn)代化背景下學校布局的結構性變化，[3]學校延續(xù)的穩(wěn)定步伐已難以應對外部現(xiàn)代性力量的沖擊，擴大化集中再生產應運而生，學校再生產也卷入“競爭的現(xiàn)代性”，學校不僅要完成延續(xù)的任務，更重要的是還要完成合并、擴張與晉級的任務。

鄉(xiāng)村學校從簡單再生產向現(xiàn)代化集中再生產的轉變，即學校的現(xiàn)代化轉型，實際上是鄉(xiāng)村學校在資源上進行重新配置，學校內部權力結構隨之發(fā)生轉變，以及學校公共性倫理價值的更迭。學校現(xiàn)代化轉型體現(xiàn)了學校發(fā)展邏輯的內外部環(huán)境發(fā)生變化，進而改變了教師發(fā)展的路徑。競爭的現(xiàn)代性為鄉(xiāng)村教師生命發(fā)展的歷程注入了更加豐富的內容。在現(xiàn)代化發(fā)展過程中，鄉(xiāng)村教師通過學校這座橋梁卷入了鄉(xiāng)村社會的現(xiàn)代化轉型過程，深度參與學校內在的現(xiàn)代化發(fā)展過程。鄉(xiāng)村教師的個體生命歷程的演進與學校生命周期的切換密切相關，通過嵌入學校現(xiàn)代化轉型過程而獲得獨特的旨趣。鄉(xiāng)村教師發(fā)展困境的不同維度表現(xiàn)在學校擴張中的資源、權力和價值等的更迭，揭示了鄉(xiāng)村教師發(fā)展困境的現(xiàn)實基礎。表現(xiàn)為學校再生產過程中“現(xiàn)代性市場介入”和行政干預合力造成的本質差異。

二、現(xiàn)代化轉型中鄉(xiāng)村教師的發(fā)展困境

我國的鄉(xiāng)村學校具有其特殊的氣質，學校既是財產單位，也是教師賴以生存的政治單位，是鄉(xiāng)村教師個人價值得以實現(xiàn)的主要依托和載體。由此，學校的現(xiàn)代化轉型實際上是教師主體能動性的實踐過程，學校再生產的基本要素包括資源、權力與價值三個方面，因而現(xiàn)代化轉型表現(xiàn)為學校內部資源的分配、權力的實現(xiàn)以及自身價值的達成三個層面，并具體表現(xiàn)為不同階段教師之間的交往與協(xié)作。本文社會學分析框架參考李永萍《家庭轉型視野下農村老年人危機的生成路徑》，①質性資料源自于筆者的田野調查②與鄭新蓉等《鄉(xiāng)村教師口述史》。

(一)教師尋求自身發(fā)展的資源匱乏

進入新世紀以來，隨著現(xiàn)代性的因素滲入鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村學校發(fā)展的挑戰(zhàn)加碼、成本加碼，要完成學校穩(wěn)定的繼替已然比較困難，且還要參與學校的競爭與晉級。因此，這些加碼的壓力轉嫁到鄉(xiāng)村教師身上，導致教師的負擔也無比繁重。為了迎合學校的現(xiàn)代化轉型，教師不斷透支自身的精力和有限的能力。鄉(xiāng)村教師特別是班主任“任務繁重”，各種任務應接不暇，工作難度、復雜程度加大的同時并沒有換來優(yōu)厚的物質保障，甚至沒有時間享受生活。筆者在甘肅夏河縣的一所鄉(xiāng)村調研，鄉(xiāng)村教師生存環(huán)境捉襟見肘，生活空間的基本條件難以保障。眾所周知，鄉(xiāng)村教師生活條件不利，物質生活和精神生活匱乏，是鄉(xiāng)村教師最難以接受的問題之一。他們大都熱愛教育事業(yè)，愿意貢獻自己的力量促進鄉(xiāng)村振興，但這并不意味著她們愿意接受精神與物質雙重貧乏，乃至犧牲自己的發(fā)展。若不是親臨現(xiàn)場，教師生活空間的艱難程度讓人出乎意料。[4]

我的生活還是有點拮據(jù)。工資不高。我覺得老師的工資還是太低了，希望工資能再高一點。我知道國家現(xiàn)在有鄉(xiāng)村教師補貼，但這筆錢是補貼給村小和教學點的，我們JL中學不在這個補貼范圍內。( 廣西南寧西鄉(xiāng)塘區(qū)，女，1987年出生)③

在此，教師用拮據(jù)一詞來形容自己的生活窘境，已然不是傳統(tǒng)時期的鄉(xiāng)村教師家有土地，手里還能拿著工資的處境。此外，筆者在調研中還了解到，農村地區(qū)和城區(qū)的學生生源相比也有很大差別，多數(shù)是留守兒童，沒有父母在身邊監(jiān)管，問題比較多，這無疑會增加教師的工作投入成本。

(二)教師權力的邊緣化與話語權的旁落

現(xiàn)代化遵循的是市場邏輯，倡導工具理性，無形中更迭了學校的權力關系與實施機制，鄉(xiāng)村教師在傳統(tǒng)教育中所享受的權威身份遭遇威脅，在學校各項事務中的話語權逐漸式微。伴隨著現(xiàn)代民主意識的爆發(fā)，學生地位發(fā)生逆轉，家長的話語權引領著學校之間的競爭趨勢，學校權力重心逐漸由學校下移至受眾，鄉(xiāng)村教師在學校激烈競爭中自覺地退出了與現(xiàn)代學校的政治互動，在民主決策權的“大潮”中，選擇寬容、遷就的氣度維持師生關系和家校合作。在家校關系方面，吉林上河灣一位鄉(xiāng)村教師用“關系顛倒，現(xiàn)在都是家長斥責教師，教師成了受氣包”這句話形象鮮明地刻畫出當前的師生關系和家校關系狀態(tài)。如今的教師為了維系家校關系的和諧，要忍讓學生和家長，“自己的委屈只能帶回家里去”?！坝行┏踔猩缓霉?，在課堂上跟老師對著干。教育局有要求，即使學生出現(xiàn)問題了也不能勸退，必須要讓學生在校讀書。在農村，家長的認識和學校的認識是很不一樣的。有的學生在學校里邊犯了錯誤，比如跟其他學生打架了，有些家長不分青紅皂白地來學校鬧，就感覺心特別累?！?湖南省婁底市新化縣，女，1985年出生)③

(三)教師價值的依附與意義感的缺失

對于有著尊師重教優(yōu)良傳統(tǒng)的中國人而言，鄉(xiāng)土社會中教師本體性價值即生命價值的核心在于“教化民眾，教書育人”，學校正是鄉(xiāng)村教師本體性價值實現(xiàn)的主要依托和載體。學校對于中國家長而言還具有倫理性與文化性功能。教師本體性價值的實現(xiàn)主要通過在鄉(xiāng)村社會傳承文化，承擔教書育人的角色來完成，因而傳統(tǒng)時期的學校發(fā)展模式使得鄉(xiāng)村教師的角色更加體面而富有價值，他們的物質生活相對也比其他農民優(yōu)厚，更重要的是能在鄉(xiāng)村社會中獲得價值感、尊嚴感和滿足感。而在學校之間現(xiàn)代化競爭和晉級評比面前，鄉(xiāng)村教師幾乎不再具有足夠的優(yōu)勢，失去創(chuàng)造能力的教師在現(xiàn)代信息化教育面前逐漸喪失自身支持學校發(fā)展的能力，從更深層次來講教師不能從超額的努力付出中獲得滿足，產生了嚴重的工作意義貧困感，進而在盲目的忙碌中否定自己存在的價值。

面對家長的壓力、社會的輿論，我們確實是無能為力，甚至學生和老師發(fā)生沖突了，老師也只能憋著。我們目前還一直在努力往前，積極向上，如果有一天我們也心灰意冷了，那整個農村教育就癱瘓了。( 河南光山縣土門村，男，1987年出生)③

在河南調研時，當?shù)亟處熥栽倿椤敖虝场?，鄉(xiāng)村教師面對現(xiàn)代化標準教學的各項要求，心理體驗集中表現(xiàn)為“習得性無力感”，疲于應付各項檢查，工作沒有奔頭，“前途迷?！背蔀猷l(xiāng)村教師的集體意識。黑龍江泰來縣新教師普遍表示“在鄉(xiāng)村學校無法實現(xiàn)自己的價值，要看家長的臉色，升遷關系復雜，還要服從領導安排的各種雜活”。由此可見，無限的學校責任與無望的社會地位沖突進一步吞噬著鄉(xiāng)村教師的精神世界。

三、鄉(xiāng)村教師發(fā)展的內部差異

從學校場域分析鄉(xiāng)村教師發(fā)展困境，實際上是要揭示鄉(xiāng)村教師發(fā)展的內部困境與內在邏輯，實現(xiàn)對鄉(xiāng)村教師自身的準確定位，學?，F(xiàn)代化轉型過程中教師“弱化”和不同代際互動緊密相關。教師之間的交往過程不只發(fā)生在當下的平行時空，還由于不同階段的教師親歷的不同年代特征而呈現(xiàn)出縱向的脈絡，進而形塑出縱橫交錯的復雜互動模式。

(一)青年教師發(fā)展的內在困境: 縱向的資源弱勢積累

默頓 (Merton)最早提出累積存在優(yōu)勢與劣勢的狀態(tài)，指人類個體某些方面的特征隨著時間的推移而逐漸產生系統(tǒng)性分化,[5]丹納 (Dannefer)提出了弱勢/優(yōu)勢積累模型，指出隨著年齡的增長，系統(tǒng)化的結構力量會導致“窮者越窮，富者越富”的馬太效應。[6]青年教師弱勢形成的模型，主要是隨著學?，F(xiàn)代化轉型而展開，主要體現(xiàn)在資源流動、權力轉移和價值分化這三個方面。

第一，從資源流動的方面來看，隨著鄉(xiāng)村學校的現(xiàn)代化轉型，學校資源流動的模式發(fā)生改變，形成了優(yōu)勢資源集中向城市持續(xù)單向流動的局面。青年教師首當其沖地要面對和支持這一資源流動模式，在當前需要不斷奮斗，一則是為了實現(xiàn)自身向城市流動的發(fā)展，另一則是為了促進學?，F(xiàn)代化發(fā)展貢獻自己的力量。在這種情形影響之下，青年教師的發(fā)展過程轉變?yōu)槌掷m(xù)地資源創(chuàng)造、資源積累與資源輸出的過程，這一資源流動過程打破了學校資源流動和代際傳遞的均衡，鄉(xiāng)村青年教師作為弱勢資源持有者，由于資源單向流動的固化模式，在學校現(xiàn)代化轉型過程中的發(fā)展優(yōu)勢逐漸被系統(tǒng)性分化。

第二，從權力轉移的方面來看，資源是教師主體權力實踐的必要條件，青年教師在學校資源上處于弱勢地位，勢必造成權力結構中的不利境地。隨著學校資源無形中的悄然轉移，教師的主體權力因缺乏有力支撐而逐漸分裂。此外，家校權力關系又發(fā)生顛覆，傳統(tǒng)學校內部由教師主導的權力實踐下移到了學生層面，學校政治的失衡與學生權利凸顯使得教師在學校生活中的話語權縮減，青年教師在學校政治中處于邊緣地位。學?，F(xiàn)代化轉型過程中權力關系的衍變不僅表現(xiàn)在政治互動中教師話語權的喪失。當教師還有教育主導權時，往往能夠通過管教學生來獲得其職業(yè)認同感，受到家長的愛戴與尊重；當教師喪失了教書育人的主導權之后，教師在學校權力網(wǎng)絡中就會面臨徹底被異化的境地。

第三，從價值分化的方面來看，在現(xiàn)代性的等級評定面前，發(fā)展主義價值體系逐漸替代“教化民眾，教書育人”為核心的價值體系，從而改變了教師的價值倫理及其職業(yè)路徑。在學?，F(xiàn)代化轉型背景下，單向的倫理付出導致了鄉(xiāng)村教師意義貧困與情感匱乏，在學校新型倫理的擎架下，教師對學校競爭的連續(xù)貢獻以完成學校的流動與發(fā)展成為主要的價值導向，由此教師的基本工作動力被轉化為對學校的無條件配合，導致了自身的基本需求與自我的主體性實踐的收縮。教師在教育改革的發(fā)展過程中是樂于貢獻與渴望被認同的，但教師在現(xiàn)代工具理性的主導下認同感和獲得感降至冰點，喪失了傳統(tǒng)的主人翁意識和“螺絲釘”精神。教師的自我實現(xiàn)被學?，F(xiàn)代化發(fā)展湮沒，從而導致教師自身價值的分化。

(二)中年教師發(fā)展的內在困境:橫向的壓力聚集

鄉(xiāng)村中年教師發(fā)展困境來自于外生性，城市外部社會系統(tǒng)的壓力通過某些特定的渠道和機制轉嫁到了鄉(xiāng)村中年教師群體身上?，F(xiàn)代性進入鄉(xiāng)村后，現(xiàn)代國家權力、法制觀念、市場經濟、消費理念等價值觀與鄉(xiāng)村政治、社會、經濟現(xiàn)象發(fā)生碰撞，催生了一系列社會后果。[7]有學者指出，通過資源積聚機制與城鄉(xiāng)二元結構將中國底層社會的多數(shù)問題傳導給了農村。[8]從“壓力聚集”的角度來分析當前中年教師的發(fā)展困境主要體現(xiàn)在兩個方面：一方面，在城市化背景下，中年教師力爭實現(xiàn)城市化流動的目標，轉變家庭的整體競爭劣勢；另一方面，由青年教師壓力傳遞而面臨隱形的橫向對比壓力，影響著中年教師“穩(wěn)中求進”的行動邏輯。隨著鄉(xiāng)村農業(yè)多樣化發(fā)展的現(xiàn)代趨勢，著眼于鄉(xiāng)村社會的整體分層，鄉(xiāng)村教師職業(yè)已不再是鄉(xiāng)村社會的物質優(yōu)勢者，是食之無味，棄之可惜且費力不討好的職業(yè)。

引用“壓力聚集”的概念來解釋當前鄉(xiāng)村中年教師的發(fā)展困境，壓力聚集體現(xiàn)了教師交往的橫向邏輯。不同階段教師的發(fā)展過程在一個并行的時空中。教師之間的關系網(wǎng)絡始終處于“新舊交疊”之中，中年教師既是青年教師的“前輩”，同時是老教師眼中的“晚輩”，在向上與向下的雙向互動中并不處于優(yōu)勢地位，前有共時性在場的青年人發(fā)展勢頭迅猛，后有歷時性資源豐富的老一輩發(fā)展穩(wěn)定沖擊，自身職業(yè)發(fā)展又處于難以突破的瓶頸期。同時，中年教師在家庭中也處于上有老下有小的家庭矛盾聚集期，家庭支撐的匱乏常常成為壓倒中年教師事業(yè)發(fā)展的最后一根稻草，導致他們產生“四面楚歌”的橫向壓力聚集。

從學校發(fā)展歷程來看，似乎當前的中年教師并沒有直接介入學校的現(xiàn)代化轉型，然而，為了現(xiàn)代晉級與評比學校之間的競爭已然呈現(xiàn)出了白熱化的狀態(tài)，各個學校都使出渾身解數(shù)參與現(xiàn)代化競爭，所有的資源都需要被整合與利用，由此學校內部形成“榮譽下移”和“責任上移”的隱性規(guī)則。具體來講，“榮譽下移”是指為了應對學校發(fā)展，留住青年教師，緩解他們評聘職稱的壓力，學校內部的評優(yōu)選先、參與競賽等優(yōu)勢資源都有傾向性地向青年教師轉移；“責往上移”則是指學發(fā)展的壓力和成本增大的背景下，中年教師在與前輩和晚輩的互動中自覺承擔起“挑大梁”的重擔，中年教師因此陷入現(xiàn)代化學校轉型過程而無法自拔。

(三)老教師發(fā)展的內在困境：現(xiàn)代性評價體制裹挾

隨著鄉(xiāng)村學校進入現(xiàn)代化學校再生產，現(xiàn)代化量化標準考核制度進入鄉(xiāng)村。老教師通過代際傳遞也裹挾其中，疲于應對。在調研中發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村老教師都面臨著提升學歷和教學能力的巨大困難，他們克服種種困難，完成了人生中的重要使命和任務。對教書育人的嚴謹與對教育事業(yè)孜孜不倦的追求是他們人生的縮影，可以說，老教師對鄉(xiāng)村教育事業(yè)的發(fā)展做出了不凡的貢獻，只要還在教師崗位上，他們仍然希望有所付出，還能起到引領扶持后輩的作用。然而，當他們與現(xiàn)代教育技術手段脫節(jié)時，往往陷入深深的畏難情緒與勝任感喪失之中。這種失落感逐漸消解了他們對于學校長期以來的穩(wěn)定堅守與無限期待。

我沒有學歷，不管是評職稱還是晉級，我都面臨著巨大的困難，我用了7年時間實現(xiàn)從中師到本科的追求。在農村學校，老師既要做老師的工作，也要承擔家庭教育的責任。農村老師面臨的壓力是，長年處在一種孤立無援的境地。很多農村老師都是既做著老師該做的工作，又做了很多不該由老師做的工作。所以他們產生倦怠是很正常的(湖北孝感M村，女，1974年出生)④

在一些鄉(xiāng)村地區(qū)的學校，流傳“老了就沒追求”的特殊偏見和“老了就佛系”的行動邏輯，進一步吞噬了老一輩教師的自我獲得感。此外，現(xiàn)代化競爭中還形成了新的量化評價標準，教師在學校中的權力地位是由其對學校發(fā)展的貢獻和能力來決定的，由此，缺乏現(xiàn)代信息技術和創(chuàng)造能力的老教師顯然處于不利境地，老教師自覺被學?，F(xiàn)代化的發(fā)展所忽視。值得反思的是，老教師在學校生活中被制度裹挾是何以實現(xiàn)的,競爭的現(xiàn)代性何以能夠將不同階段的教師群體卷入到現(xiàn)代化學校轉型的洪流之中？

像我這樣的條件，早就應該拿到高級職稱了。雖然我在偏遠的地方，但競爭也挺激烈的，XB師范大學每年都有很多學生來應聘。雖然我們是正式老師，但他們都是本科生啊，而我是中專生，在學歷上比他們低一截，肯定要比別人多付出一些的。( 新疆阿克蘇溫宿縣，女，1974年出生)④

由此可見，現(xiàn)代性帶來的學校發(fā)展主義目標重新定義了教師競爭的核心選項，并將其轉化為地方性規(guī)約和群體的價值性認同，肯定了學校發(fā)展的正當性，并將所有的教師卷入其中。當學校的晉級與評比成為價值導向，而在現(xiàn)代化價值評價的背景下，老教師被制度全方位的裹挾就成為正當化和合理化的存在，并逐漸演化成為一種新的學校倫理，產生場域效應，從而維系學校的現(xiàn)代評判標準。在鄉(xiāng)村學校參與現(xiàn)代化競爭的客觀背景下，個人的命運與學校的命運連為一體，老教師在時代大潮中因貢獻的有限性會形成對自身的無力感與對學校的自責，進一步強化了制度裹挾的合理性與連接性。

在學?，F(xiàn)代化轉型過程中，改革帶來的教育“陣痛”帶給鄉(xiāng)村教師發(fā)展的困境在所難免，關鍵在于如何化困境為機遇，激發(fā)鄉(xiāng)村教師的發(fā)展動力。通過將不同年齡層次的教師進一步區(qū)分，能夠更加清晰地將鄉(xiāng)村教師的發(fā)展問題描述得豐富化、具體化，從而呈現(xiàn)出鄉(xiāng)村教師發(fā)展困境的復雜性。未來趨向學校機構應加大對青年教師的提攜與幫助，主要體現(xiàn)在對青年教師的資源傾斜與政策支持上，形成良性的發(fā)展階梯，為青年教師的職業(yè)進步做好規(guī)劃，讓青年教師在促進學校發(fā)展的過程中自身價值得到極大的提升。中年教師作為學校發(fā)展的骨干力量理應受到尊重與愛護，避免中年焦慮的過度放大，進而激化矛盾，上級主管部門及學校機構應為中年教師的進一步發(fā)展做好職業(yè)梳理，提供必要的物質獎勵、情感關懷與精神支持，紓解中年教師的外生性壓力聚集，提升中年教師的工作激情。老教師作為學校發(fā)展中的長期貢獻者，無疑在現(xiàn)代化轉型的過程貢獻了自己畢生的精力，如何在善待老教師的基礎上引導他們發(fā)揮余熱，還需多為老教師設置切合身份實際的相關實體職務，提升老教師的價值感，在多樣化的工作中增強獲得感，讓職業(yè)倦怠在他們身上遁形無蹤。

[注 釋]

① 李永萍.家庭轉型視野下農村老年人危機的生成路徑[J].人口與經濟，2018(5):62-73.

② 2016年12月、2017年4月、2018年1月分別對甘肅省X縣、遼寧省J縣、吉林省J縣3所鄉(xiāng)村學校的田野調查，以及對全國各地鄉(xiāng)村教師的深度訪談。

③ 杜亮等.回歸與希望：鄉(xiāng)村青年教師口述史[M].南寧：廣西教育出版社，2018:35-36，70-72，52-53.

④ 張莉莉等.撐起教育的半邊天：鄉(xiāng)村女教師口述史[M].南寧：廣西教育出版社，2018:227-242，292.