陳雪飛，張俊宗

(西北師范大學教育科學學院，甘肅蘭州 730070)

大學師生交往對于師生關系的融洽、大學教學質(zhì)量的提升、師生的卓越成長都至關重要，也是高等教育高質(zhì)量發(fā)展的題中之義。但現(xiàn)實中大學師生之間的關系卻逐漸淡漠、疏遠甚至走向了沖突，近年來媒體頻頻曝光師生之間的沖突事件，引起了社會的廣泛關注。這些師生交往的消極面反映了大學師生交往出現(xiàn)了一定程度上的異化現(xiàn)象，不僅僅帶來了惡劣的社會影響、傷害了師生之間的感情，更會阻礙教師和學生的卓越成長。而行動正是通過在公共領域中就公共問題與他人進行溝通交流，以自身的言行對他人產(chǎn)生積極影響的活動，指向人的卓越發(fā)展?？梢?，大學的師生交往具有強烈的行動意蘊，行動能夠促使大學師生交往從獨白式的解釋走向?qū)υ捠降睦斫?，最終讓師生達到視域融合。

一、行動是大學師生交往的核心特征

行動有著獨特的內(nèi)涵，有不少學者對行動進行了研究，其中，阿倫特對于行動的闡釋更為深刻，具有突破性的意義。

(一)行動的內(nèi)涵

行動一般是指有意識、有目的的活動，馬克斯·韋伯(Max Weber)認為：“只要行動的個體賦予其行為一種主觀意義，我們就稱其為‘行動’，只要其主觀意義考慮到他人的行為，并且因此是指向其過程的，這種行動就是‘社會行動’?！盵1]可見，行動具有某種目的性，并且有著“他者”關懷，希望能對他人產(chǎn)生影響，而不僅僅關注自身。帕森斯(Talcott Parsons)主要對行為和行動進行了區(qū)分，認為不是所有的行為都是行動。吉登斯(Anthony Giddens)認為行動有著反身性，需要主體的獨立思考的參與：“人類社會之所以不同于動物社會，是因為它是以反身性的方式確立的實踐活動。”[2]而阿倫特(Hannah Arendt)對于行動作出了更為深刻的闡釋，她從人的生命本身以及人的生存狀態(tài)去理解行動，認為：“行動是唯一不以物或事為中介的，直接在人們之間進行的活動?！盵3]并認為行動是人的積極的生活方式，需要他人的持續(xù)在場，與他人進行交流，也是唯一以自身為目的的行動。

行動作為一種目的性明確的活動，對于人的成長有著無可取代的作用。這種獨特的價值主要由于行動是直接發(fā)生在人與人之間的，不需要借助任何外物，行動者有著強烈的主觀意愿想要去對他人產(chǎn)生影響。“行動的人能夠揭示他們的自我，或者更具體地說，實際上在與他人的關系中揭示自我，是與他人一起，為了他人而進行活動和交談(行動)。”[4]

(二)行動的特征

具體來說，行動有著誕生性、復數(shù)性、言說性、公共性和獨特性的特征。

第一，行動具有誕生性。行動的誕生性與人的出生和第二次生命有關。首先，每個人的出生對于世界來說都是嶄新的，人的誕生為世界帶來了新的東西?！熬瓦@個人是獨一無二的而言，真的可以說在他之前，無人在此。”[3]140其次，由于每個人都是獨一無二的，因此每個人的獨立思考都是重要的，在行動中，人可以實現(xiàn)第二次生命?！拔覀円匝哉f和行動讓自己切入人類世界，這種切入就像人的第二次誕生?！盵3]139

第二，行動具有復數(shù)性。行動需要他人的持續(xù)在場，需要發(fā)生在人們中間，因為行動需要向他人展示自身的獨特性，行動中的每個人都從不同的視角進行審視、傾聽、觀看。這種復數(shù)性不僅僅是數(shù)量上的概念，更是質(zhì)量上的概念，并不是人們在一起就構(gòu)成了復數(shù)，而需要在每個人的獨立思考、積極參與，以及為了共同的目標而奮斗的過程中才能體現(xiàn)。

第三，行動具有言說性。行動與言說是相伴而生的，言說保證了行動的展示性，沒有言說也就沒有了行動?！盁o言的行動不再是行動，因為沒有行動者；而行動者、業(yè)績的踐行者，只有在他同時也是言說者時才是可能的。”[3]140

第四，行動具有公共性。行動的發(fā)生是在公共領域內(nèi)，而不是在私人領域，因此行動天然地具有公共性?！坝捎谛袆觾?nèi)在地具有彰顯行動者的傾向，它的充分顯現(xiàn)就有賴于我們曾經(jīng)稱為榮耀的光芒，而這只有在公共領域中才是可能的。”[3]141離開了公共領域，行動也就無法向他人展示自身，自然也就不復存在。

第五，行動具有獨特性。行動這種獨特性表現(xiàn)在：首先，每個誕生到世界上的人都是獨一無二的，為世界帶來了新的可能性。其次，每個行動者積極地通過自身的言和行去影響他人?！把耘c行一起發(fā)動的過程最終浮現(xiàn)為某個新來者獨一無二的生活故事，并獨一無二地影響到所有與他接觸過的人的生活故事。”[3]144

綜上，行動就是在公共領域內(nèi)就公共問題與他人進行交往，以自身的言行對他人產(chǎn)生積極影響的活動，指向人的卓越發(fā)展。可見，“大學教師的教學就是行動，行動對于大學教師的教學有著無可替代的價值?！盵5]大學師生交往具有行動性，具有行動性的大學師生交往能夠充分展現(xiàn)人的獨特性、彰顯人的生命性，弘揚教育的人文性。

(三)行動意義上的大學師生交往

大學師生交往的最終目的就是為了實現(xiàn)人的自由而全面的發(fā)展，因此具有強烈的行動意蘊。行動意義上的大學師生交往可以凸顯師生交往的生命性、提升大學師生交往的主體性、增強大學師生交往的言說力量、提高大學師生交往的公共性以及彰顯大學師生交往的獨特性。

其一，凸顯大學師生交往的生命性。人的生命是一個完整意義的概念，它包含了人的情感、意志、理智等種種內(nèi)涵，而不僅僅是指人的理性，“生命本質(zhì)是活動，活動本質(zhì)是自由創(chuàng)造?！盵6]在行動中，通過與他人的溝通與交流活動，行動者向他人充分展現(xiàn)著自身是誰，因而具有行動性的大學師生交往不僅僅要考慮人的理性因素，更需要關照人的生命感悟、情感體驗等非理性因素。具有行動性的大學師生交往將人視為教學的初心和最終的歸宿，而不僅僅將人視為某種單向度、片面化的工具。

其二，提升大學師生交往的主體性。具有行動性的大學師生交往有著明顯的“他者”關懷，而不是“一言堂”，教師與學生之間是平等的溝通和對話關系，而不是一種控制和規(guī)訓的關系。因為行動需要“他者”的在場，沒有“他者”，行動也就不復存在。因此具有行動性的大學師生交往能夠充分挖掘師生的主體性、展示自身的獨特性，并且能夠促使師生雙方真正從解釋走向理解，通過平等的溝通和對話，最終實現(xiàn)師生雙方的視域融合。

其三，增強大學師生交往的言說力量。言說和行動相伴而生，因此具有行動性的大學師生交往可以增強言說力量，對于異質(zhì)性有著較大的包容性和開放性，而不是強求同一。具有行動性的師生交往尊重師生雙方的不同意見，給予每個獨特的個體一個向他人展現(xiàn)自身是誰的機會，并通過積極言說的方式進行展示。

其四，提高大學師生交往的公共性。大學師生交往的公共性主要有兩方面的原因：首先，是國家的準公共事業(yè)，是國家為公民提供的大學教學公共服務，而不是私人購買的產(chǎn)品，這就決定了大學的師生交往具有公共性質(zhì)。其次，行動是發(fā)生在公共領域而非私人領域內(nèi)的活動，那么具有行動性的師生交往自然也有著公共性。

其五，彰顯大學師生交往的獨特性。大學師生交往并不能套用千篇一律的同質(zhì)化模式，這會壓抑教師和學生的主體性和創(chuàng)造性，不利于師生的卓越成長。而行動本就是行動者以自己的言行切入世界，并帶來新的東西的過程，可見具有行動性的大學師生交往可以充分彰顯師生的獨特性，抵御師生交往中的“平庸之惡”。

二、行動視域下大學師生交往的現(xiàn)實困境

(一)工具理性泛濫，導致師生交往的生命意識淡薄

馬克斯·韋伯根據(jù)“目的—手段”將人的理性分為了價值理性和工具理性。價值理性關涉著人的生命情感體驗，旨在探尋人的生命意義，回答“為什么”的問題。工具理性關注的是實現(xiàn)目標的手段和效用，回答的是“怎么樣”的問題。價值理性和工具理性對于人的發(fā)展都有著重要作用，不能偏廢其一。但由于工具理性的可量化、確定性特征，使得工具理性在大學師生交往中逐漸占據(jù)上風，消解了師生交往的價值性和意義性，導致師生交往中的主體生命意識淡薄，使人逐漸工具化、碎片化和單向度，也使得大學教育中出現(xiàn)了功利化的傾向。

大學最基本的職能是培養(yǎng)人才，這也就決定了大學師生交往的最終目的是為了實現(xiàn)人的自由而全面的發(fā)展。那么，師生交往就不能僅僅停留在知識論層面，而需要進入到生存論層面，幫助學生完成生命價值和生命意義的探尋。古代大學一直致力于回答人生的意義問題，例如古希臘三賢希望培養(yǎng)靈魂向善之人，中世紀大學的學生除了需要掌握知識技能，還需要形成對自然和社會正確的價值觀。英國古典大學希望培養(yǎng)優(yōu)雅的紳士，德國古典大學希望培養(yǎng)具有良好修養(yǎng)的人，即使進行科學研究也是為了塑造人的高尚品格?！叭绻藗兺角蠡蛳胂笳嬲目茖W，那么它將不需要從心靈深處被創(chuàng)造出來，唯有當科學出自內(nèi)部并能根植于內(nèi)部，也就塑造了品格。”[7]但現(xiàn)代大學卻逐漸放棄了對生命的價值和意義的探尋，逐漸失去了靈魂的卓越。

師生交往是一種關系的建構(gòu)，需要在師生平等對話的過程中不斷完成，具有動態(tài)性、情境性和生成性的特征，并不能用確定性、科學化和規(guī)范化的量化標準看待，因此師生交往不僅僅包括知識的傳授，更是師生之間在生活態(tài)度、道德品行、情感體驗方面的相互影響。但現(xiàn)實中的師生交往卻通常停留在知識傳授的維度中，工具理性泛濫，價值理性缺位，忽略了師生的生命情感體驗，師生交往的生命意識淡薄。英國古典大學中沿襲至今的書院制，德國古典大學中存留至今的講座制和席明納(seminar)都是典范的師生交往形式不僅僅能夠通過面對面或者一對一的交流，讓師生之間進行學術(shù)的研討，更有著生活化的特征，使得師生之間在品德、修養(yǎng)等方面相互砥礪、共同成長。

(二)“他者”關懷缺位，導致師生無法走向“視域融合”

行動需要他人的持續(xù)在場，沒有復數(shù)的人們，行動就無法展開。可見，具有行動性的大學師生交往中本應有著“他者”關懷，但在現(xiàn)實中師生之間的交往疏遠、脫離生活甚至還可能走向沖突。這些都表現(xiàn)師生之間并不能真正地理解對方。

缺乏“他者”關懷的師生交往使得教師做出交往權(quán)力濫用或者交往權(quán)力放逐的行為。交往權(quán)力濫用的教師常常不尊重學生不同的意見，對學生的言行進行壓制，甚至出現(xiàn)違反師德師風的現(xiàn)象。這些現(xiàn)象破壞了師生交往行動的豐富性、多樣性和正義性，壓制了學生的主體性和創(chuàng)造性。交往權(quán)力放逐的教師對學生的言行漠不關心、放任自流。例如學生在大學課堂中有睡覺、玩手機等行為，有的教師卻自顧自地講而不加以教育。

缺乏“他者”關懷的師生交往使得學生做出交往權(quán)利的退卻或交往權(quán)利的順從行為。交往權(quán)利退卻的學生表現(xiàn)在對于師生交往的不以為意，逃避、排斥師生交往，師生交往的嚴重缺乏、溝通不暢。交往權(quán)利順從的學生表現(xiàn)在對于教師權(quán)力的畏懼，不敢做出反抗，盲目順從教師。學生放棄了表達自身的觀點，師生交往嚴重失真，彼此的交往成為達到某種外在目的的屈就和走過場。

“他者”關懷是大學師生交往中應有的理念。具有行動性的師生交往不是以自我為中心，而是有著“他者”關懷，關心、尊重“他者”并對“他者”負責。列維納斯(Emmanuel Levinas)認為自我之中蘊含著他者，自身通過他者得到確認，每個人都應當關懷他者。但在現(xiàn)實的大學師生交往中，不同的意見、觀點并沒有受到足夠的重視，彼此之間對于他人漠不關心，師生之間的關系疏遠而冷漠，有的教師一學年過后也未必能認識每一位學生。這些都表明了在大學師生交往中的“他者”關懷嚴重缺失，師生之間不能真正地理解對方，師生交往處于主客二分的立場之上，無法真正理解對方，疏遠了師生關系、阻礙了師生的卓越成長。

(三)交往形式單一，導致師生交往中的言說力量薄弱

大學的師生交往不僅僅發(fā)生在課堂之中，更多的師生交往是在課堂之外。這是由大學教師育人身份的特殊性所決定的。大學教師的教學并不能很好地與自己的生活世界分開，因為教師的育人工作是一項具有長期性和復雜性的工作，并不像醫(yī)生或者律師離開了醫(yī)院或者法院就可以卸下自己的身份。因此，大學師生的交往不僅僅是教師與學生之間就科學世界中的抽象知識進行的交流，更重要的是生活世界中的生活態(tài)度、道德品質(zhì)、意志情感的相互影響。大學師生交往的這種特殊性決定交往方式應當包含多元化和生活化的交往方式。

古典大學中師生交往有著多種形式，充分激蕩著言說的活力。自古希臘起，言說就受到極大的重視，例如由智者派確立的“三藝”課程：文法、修辭、辯證法都與言說技巧有關，古羅馬的西塞羅(Cicero，M.T.)和昆體良(Quintilianus，M.F.)著有雄辯術(shù)專著，就為了培養(yǎng)杰出的演說家。中世紀大學常用辯論的方法進行教學，托馬斯·阿奎那(Thomas Aquinas)第一次在巴黎大學執(zhí)教的三年(1256-1259)中，就主持過對253個問題的辯論。而為了資助貧困學生的寄宿制學院也為師生之間的交往提供了更多的機會，如學生與教師之間常常會共進午餐、相互走訪等等。近代英國古典大學的導師制、德國古典大學的講座制，導師常常與學生進行面對面交流，不僅僅在知識學習上相互切磋，也在生活態(tài)度、道德品行上相互影響。這種多樣化、多途徑的交往，不僅僅提升了師生的言說能力，讓師生懂得捍衛(wèi)自身的觀點，同時建立了親密的師生關系、培養(yǎng)了學生的學術(shù)情趣更能夠涵養(yǎng)學生的品格。

現(xiàn)實中大學師生之間的交往形式十分單一，不能充分激發(fā)言說的力量，導致師生交往中言說力量的薄弱，不能充分彰顯人的獨特性。言說是彰顯行動的必要途徑，沒有言說，也就沒有人的獨特性的展示，而言說形式單一，會導致行動力量的衰微，讓行動者無法充分展示自身的獨特性，最終會導致“無思想”的“平庸之惡”的滋生。因此，具有行動性的大學師生交往需要拓寬言說的途徑、豐富言說的形式，使師生有豐富而多元的展示自身是誰的機會，充分激活言說的力量，煥發(fā)思想的魅力。但大學師生交往卻逐漸喪失了行動性，交往內(nèi)容僅僅關涉知識論層面，單一化現(xiàn)象嚴重；交往形式逐漸工具化，例如有些大學教師過度使用PPT，使師生交往喪失了生命性和人文性；交往脫離了具體的情境，疏離了生活，無法促成師生之間真正的理解。

(四)公共領域模糊，導致師生交往的公共性衰微

大學師生交往并不是發(fā)生在私人領域內(nèi)的事情，而是發(fā)生在公共領域內(nèi)的事情，這里的公共領域不只是物理概念，更是一種關系概念，需要在師生的交往中，在通過自己的言行去影響對方的過程中呈現(xiàn)出來，因此具有動態(tài)性和生成性的特點。

公共領域有兩個關鍵點：一是公共，二是共同。“‘公共’意味著向任何人審視開放?！盵8]也就是每個人在公共領域之中處于不同的位置，每個人都可以從不同的視角審視、觀看和傾聽。而“共同”代表公共領域之中的人需要有共同性。阿倫特對此用了“圓桌比喻”，她將這個共同性的東西比作人們之間的一個圓桌，一方面，這個圓桌將人們聯(lián)系了起來，這個共同的東西可能是利益，也可能是興趣、目標等，但如果沒有這些共同性，人們之間的言說和交流也就沒有了必要；另一方面，這個共同的圓桌將處于不同位置和角度的人們聯(lián)系在一起，人們可以從各種不同的視角對同一個問題進行談論、觀看、評價等等，如果抽掉這個共同的圓桌，公共領域就會如同人們倒下的樣子一般亂七八糟。 由此可見，師生交往不僅需要尊重每個人不同的意見，讓不同的觀點有平等的展示機會，而且需要為了共同的目的：人的自由而全面的發(fā)展共同努力，而不是謀圖私人的利益，因為這種私人利益是屬于私人領域內(nèi)的事情，將損害大學教育的公共性。圍繞私人領域問題的熱烈探討已經(jīng)屢見不鮮，大學生關注自己專業(yè)的就業(yè)率、教師關注自己的發(fā)文量、成果轉(zhuǎn)化率等等，這樣的師生交往已然喪失了公共性。

(五)同質(zhì)化的傾向，導致師生交往的獨特性喪失

現(xiàn)代的大學逐漸出現(xiàn)了同質(zhì)化傾向，導致了師生交往獨特性的喪失，使得“大學生處于一種被動的、個體的、外控的、競爭的機械接受學習、維持性學習的狀態(tài)，不利于創(chuàng)造性人才培養(yǎng)”。[9]現(xiàn)代大學中也許能出技術(shù)，卻再難出思想，逐漸滋生出了“無思想”的“平庸之惡”，也逐漸喪失了教學交往的獨特性和行動性。

古典大學中，大學師生交往常常是由于學生追隨某種影響深遠的獨特的思想而來。如古希臘時期的阿卡德米學園中，學生們追隨柏拉圖(Plato)的理念論而來，中世紀大學中大師到哪里，學生就跟到哪里，近代有黑格爾(Hegel，G.W.F.)在柏林大學的哲學課堂座無虛席，甚至引來了叔本華(Ahthur Schopenhauer)與之較勁，叔本華對自己的哲學思想信心滿滿，特地挑在黑格爾授課的同一時間開課，卻只有不到3個學生聽課。但這兩位哲人的思想都對他人產(chǎn)生了深遠影響，即使叔本華的影響來得晚一些，因為他們的哲學都展現(xiàn)著思考的獨特性、深刻性，閃爍著智慧的光芒。

然而現(xiàn)代大學中的師生交往卻逐漸同質(zhì)化，主要表現(xiàn)在交往內(nèi)容、交往形式、交往目的的同質(zhì)化上。首先是交往內(nèi)容同質(zhì)化，古典大學時期師生交往常?；谝环N生活的邏輯，為了解決生活中具體的問題而展開的交往，具有情境性、靈活性和探究性。如蘇格拉底常常就公平、正義、美德等問題與他人展開對話式的交流。但現(xiàn)代大學的交往逐漸沿著客觀的知識邏輯展開，該邏輯具有體系化、抽象化和符號化的特征，使得“影響教育活動開展的特殊的不確定的具體的時空關聯(lián)，諸如受教育者所生活的具體社會環(huán)境、家庭環(huán)境、心理狀況、生活狀況等等遭到忽視，而用一個一般的教育活動取而代之，以此來獲得教育的普遍性和一般性，也就是獲得通用性”。[10]最終導致交往內(nèi)容趨于標準化、同質(zhì)化。其次是交往形式同質(zhì)化，遵循生活邏輯的師生交往形式多樣，例如蘇格拉底式的對話式交往，中世紀大學中辯論式的交往，英國古典大學中以書院制為平臺的全方位交往等等。但遵循客觀化的知識邏輯的師生交往雖然一定程度上提高了教育效率，但已然喪失了交往行動的豐富性、多樣性，同時也扼殺了師生交往的主體性、獨特性和創(chuàng)造性。最后是交往目的同質(zhì)化，遵循生活邏輯的師生交往目的是為了實現(xiàn)人的美好生活，而生活具有創(chuàng)造性和生成性，“生活本身向‘多種可能生活’敞開著，就像思想向多種‘可能世界’”敞開一樣”。[11]因而生活的目的沒有千篇一律的模式。而沿著知識邏輯展開的交往則主要是為了實現(xiàn)知識傳授，完成知識傳授就成為了單一的交往目的。同質(zhì)化的大學交往已經(jīng)逐漸喪失了行動性，滑向了平庸，滋生出了“無思想”的“平庸之惡”，不利于師生的卓越成長。

三、大學師生交往的改進策略

大學師生交往的困境，其根源就是師生交往的行動性被遮蔽了，需要提升師生交往的行動。

(一)弘揚價值理性，喚醒師生交往的生命意識

價值理性關涉著人的生命體驗，充分關照人的情感、意志等非理性因素，是基于人的整體的生命來看待人的，而不是將人片面化、碎片化和工具化。古典大學一直都引導學生去探尋人生的價值，教學生實現(xiàn)生命的價值、提升人生意義。但這些美好的價值引導卻在現(xiàn)代大學中逐漸失落了。需要回歸教育原點，真正面向?qū)W生和為了學生，并能夠堅定師生交往的價值立場。

第一， 回歸教育原點，真正面向?qū)W生和為了學生。教育的目的不在人之外，大學教育的目的是人的自由而全面的發(fā)展，因此，大學師生交往應回歸教育的原點——人。行動是不以任何為中介，目的就在自身的活動，具有行動性的大學師生交往活動不應將人視為實現(xiàn)任何外在目的工具，而應回歸初心，回到教育的原點，讓人真正成為人，讓師生真正理解生命的價值。正如雅斯貝爾斯(Jaspers，K.T.)所說：“教育是人對人的主體間靈肉交流(往)活動(尤其是老一代對年輕一代)，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的禮物、意志行為的規(guī)范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪自由天性?！盵12]因此，師生交往是具有強烈的生命性和人文性的活動，師生交往是為了彰顯師生的生命意識、實現(xiàn)人的生命價值。“只有師生都真誠地展示自我，才可能形成一個強有力的教育場域，才能夠有助于真正的‘人’的誕生。”[13]

第二， 堅定師生交往的價值立場。行動者懷著強烈的主觀意愿想要去影響他人，具有行動性的大學師生交往從來都不是價值無涉的活動，而是有著明顯的價值性。因此，大學師生交往之中應堅定交往的價值立場——立德樹人。大學是為黨育人、為國育才，在交往中不應該出現(xiàn)“價值虛無”“價值相對”“價值漂移”等消極現(xiàn)象。正如古時孔子治學講“仁”，孟子提倡涵養(yǎng)“浩然之氣”，張載豪言壯語曰“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”，周恩來立志“為中華之崛起而讀書”等，皆為立場堅定、有著家國情懷、責任擔當和良好品性的價值典范。

(二)超越“主體性”和“主體間性”交往，走向“他者性”交往

具有行動性的師生交往是有著“他者”關懷的交往關系，因為行動需要他人的持續(xù)在場。但現(xiàn)實中長期占據(jù)主導地位的交往范式是“主體性”和“主體間性”交往范式，這兩種交往范式中都缺少了“他者”關懷，因而需要轉(zhuǎn)向“他者性”交往范式。

其一，“主體性”和“主體間性”交往都無法讓師生真正理解對方。由于“主體性”交往范式容易造成主觀主義，以自我為重心，因此“主體間性”交往范式逐漸代替了“主體性”交往，但“主體間性”交往雖然克服了以自我為中心，卻依然是西方同一性哲學下的產(chǎn)物，師生交往最終是通過讓對方向我的還原，最終走向同一，對異質(zhì)性多有排斥?？梢?，無論是“主體性”交往還是“主體間性”交往都是主客二分哲學思潮下的產(chǎn)物，并沒有打破主體間的交往藩籬，交往雙方并不能真正理解對方，最根本的原因是這兩種交往范式中都缺少了“他者”關懷。

其二，師生都應當樹立“他者性”意識，走向“他者性”交往，做到從獨白式的“解釋”到對話式的“理解”的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)師生交往的“視域融合”?！盁o論是‘主體性’的教學交往還是‘主體間性’的教學交往，總是我與他者的交往。”[14]因而，師生交往應該走向“他者性”交往范式，包容異質(zhì)性，尊重不同的觀點?！白陨淼摹陨硇浴咝?，這種包含達到了十分密切的程度，以致于沒有對方，自身也是無法想象的?！盵15]只有“他者性”師生交往可以使師生雙方真正達成理解。

(三)構(gòu)建多元對話平臺，增強師生交往中的言說力量

具有行動性的大學師生交往能夠給予師生足夠的言說機會，充分展示自身的獨特性，真正實現(xiàn)人的自由而全面的發(fā)展。

一是，對話平臺需要兼顧科學世界和生活世界。人的成長不僅僅是知識的增長，更重要的是人情感的豐富、意志的堅定以及品行的端正?！澳軌虼龠M人的發(fā)展的影響力量一定是與生命的特性相適應，能夠觸及人的內(nèi)心深處，且隨著生命歷程歷久彌香之物，具有可持續(xù)發(fā)展性?！盵16]因此，師生交往還需要回到最初的生活世界，從中挖掘人的生命成長的意義、展示人的獨特性和創(chuàng)造性。換句話說，大學師生之間的交往不能囿限于科學化、規(guī)范化和抽象化的科學世界，而應該回到具有情境性、人文性和復雜性的生活世界之中，真正理解人的內(nèi)在需求。“教育研究離不開思想性與人文性，甚至它的實證與科學化也要以人文性為前提?！盵17]生活世界是人的生存的奠基性世界，“客觀的科學置根于生活世界之中，它就與我們總是生活于其中……與普遍的生活世界——有意義關聯(lián)?！盵18]師生言說需要拓寬交往領域，構(gòu)建更為生活化的交往平臺：如書院制、導師制等，將師生交往置根于生活世界之中，關注人的生命的價值和意義問題。

二是，讓師生在言說中充分展示個性魅力。言說力量的強弱最主要體現(xiàn)在言說的個性魅力上，因為行動正是通過言說展示自身是誰，將自己與他人區(qū)別開來，師生的言說需要展示個性魅力，例如大學教師需要反思的習慣，將自己的在教育實踐中積累的實踐性知識外顯，并在此基礎上逐漸凝煉屬于自己的個人教育哲學，更好地引導學生的成長。

(四)在互動中共筑公共領域，提高師生交往的公共性

首先，公共領域的建構(gòu)需要師生具有公共人意識。“公共生活是為了公共利益，參與公共事務，承擔公共責任，謀求公共福祉的生活?！盵19]大學需要謀求公共利益，培養(yǎng)具有家國情懷和責任擔當?shù)墓踩?，而不是培養(yǎng)一批專注私人利益的精致的利己主義者。

其次，公共領域的建構(gòu)需要師生的言說和交往。通過師生平等的溝通和交往，就公共的問題進行言說才能構(gòu)筑起公共領域，因為公共領域是一種關系性概念，而不僅僅是一個物理概念，需要師生積極的互動才能生成。

最后，公共領域的建構(gòu)需要師生積極參與公共問題的解決。阿倫特認為人不僅僅要過沉思生活，更要過一種積極的生活，要通過自己的言行切入世界之中。因此對于公共問題，師生不能僅僅作為一個旁觀者，更需要參與到公共問題的解決之中，成為一個行動者。

(五)積極思考和探究，彰顯師生交往的獨特性

大學師生交往的獨特性主要體現(xiàn)能夠修煉“寂寞”功夫，積極展開獨立的思考，涵養(yǎng)“從游”精神，進行自主探究，最后還應回到人群中去影響他人，這也是行動的要義。

一要修煉“寂寞”功夫，積極展開獨立思考。大學是追求高深學問的殿堂，這種高深性決定了大學是與獨立思考最接近的地方，“由于高深學問具有深奧性、后續(xù)性、前沿性等特點，這種總結(jié)傳授與創(chuàng)新客觀地需要學人持有‘深沉’面對的心態(tài)，需要學人持有安寧孤獨的‘寂寞’心境?！盵20]洪堡在一個多世紀前為純學術(shù)探究奠定了重要的原則：大學的寂寞原則。他認為“寂寞”是潛心從事學術(shù)研究的重要基礎，沒有這份“寂寞”精神，學者很難進入深度思考，學術(shù)和交往的獨特性也就無從談起。

二要涵養(yǎng)“從游”精神，進行自主探究。梅貽琦先生認為大學師生交往應具有“從游”精神，所謂：“從師授業(yè)，謂之從游?！盵21]就如古希臘時期亞里士多德(Aristotle)常常在呂克昂中邊漫步邊與學生探究學問，人們稱為逍遙學派。這種從游精神氤氳出了大學學者獨立自主的探究精神。而探究不同于研究，探究有著靈活性、人文性、情境性和生活化的特征，為的是實現(xiàn)人的美好生活。涵養(yǎng)學者的“從游”精神，進行自主、自由的探究，能夠提升大學教師教學的學術(shù)性，“自由代表著有限的人對無限的世界的持續(xù)的探究。所謂自由即是不受已有認識的限制，對業(yè)已形成的認識繼續(xù)探索，對已形成的認識是否‘真’繼續(xù)探究?！盵22]

三要回到人群，影響他人。柏拉圖用洞穴比喻說明了人的靈魂的轉(zhuǎn)身，離開洞穴的人看到了真實的太陽，見識了真實的世界，才知道自己看到的一直是假象。自此后，真理和意見之間、哲學與政治之間就有了分歧，沉思生活逐漸被推崇到最高位置。但是正如馬克思所言：“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界?！盵23]沉思生活中的人只是一個旁觀者，而要真正實現(xiàn)人的美好生活，阿倫特認為人需要過一種積極的生活，通過自己的言行切入世界之中。因而，阿倫特希望行動者能夠回到洞穴之中，以洞穴中的人能夠接受的方式與之交流，引導他們通往真理。大學師生交往同樣如此，師生僅僅自己擁有獨立的思考、自主的探究，卻不與人分享，并不是行動意義上的交往，師生還需要善于表達、分享自己的不同觀點，通過自己的言行去影響他人。

大學教育活動是一種交往性的活動，大學師生交往關系也是大學中最為普遍和日常的關系，是師生基于自身獨特的生命感悟、情感體驗、文化背景等而進行的相互影響、相互促進、共同成長的活動。而行動是在公共領域內(nèi)就公共問題與他人進行交往，通過自己的言行去對他人產(chǎn)生積極影響的活動，它指向人的卓越成長。因而，大學師生交往活動有著強烈的行動意蘊，具有行動性的大學師生交往活動可以充分凸顯交往的生命性，提升交往的主體性，增強交往的言說力量，提高交往的公共性以及彰顯交往的獨特性，最終促進大學師生的卓越發(fā)展。