張明霞

【摘要】完整性生長，是兒童語文學(xué)習(xí)的應(yīng)然追求和理想境界。聚焦“沉浸語文”教學(xué)，理解語文學(xué)科內(nèi)涵，探索兒童學(xué)習(xí)策略，挖掘語文育人價值，讓我們更好地對兒童語文學(xué)習(xí)進行探索與研究，推動兒童經(jīng)由沉浸語文學(xué)習(xí)，融合認知和情感，交互自我和他人，進而走向滿足社會發(fā)展需求的完整性生長。

【關(guān)鍵詞】沉浸語文 兒童 完整性生長

完整性生長，是兒童語文學(xué)習(xí)的應(yīng)然追求和理想境界。用語文學(xué)習(xí)引導(dǎo)兒童完整性生長，是一種美好愿景和追求。然而，國家基礎(chǔ)教育改革實行以來，雖然全面推進素質(zhì)教育逐步進入“深水區(qū)”，但“大海深處”依然是一張“平靜的海床”。這一隱喻形象地揭示了目前語文教育存在的問題：兒童被動接受知識灌輸、課堂教學(xué)固守傳統(tǒng)模式等等?；趦和峭暾恼Z文學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，“沉浸語文”這一命題應(yīng)運而生，它順應(yīng)教育研究背景，推進語文學(xué)習(xí)實踐變革，更指向兒童的完整性生長。

一、意蘊解構(gòu)：沉浸語文的概念內(nèi)涵和功能指認

1975年，心理學(xué)家米哈里提出了“沉浸理論”：當(dāng)從事一項難度與技能相當(dāng)?shù)幕顒訒r，人們會全身心投入，進入注意力高度集中的心流狀態(tài)。這種觀點，被特維諾和韋伯斯特繼承并發(fā)展，認為“沉浸的狀態(tài)是一個讓人感到高興的和被鼓勵的重復(fù)過程”。而后，隨著研究的深入，沉浸理論被廣泛應(yīng)用于各類領(lǐng)域范疇：沉浸演出、沉浸戲劇、沉浸傳播、沉浸教育……用沉浸理論觀照兒童語文學(xué)習(xí)，是一種理論嫁接，也是一種實踐創(chuàng)新，是用語文學(xué)習(xí)助力兒童完整性生長的路徑之一。

沉浸語文，以兒童立場為學(xué)科邏輯起點，以實現(xiàn)兒童完整性生長為旨趣追求，是指兒童帶有母語學(xué)習(xí)的天然動機和親切情感，在語文學(xué)習(xí)時充分享受學(xué)習(xí)快樂，沉浸于不同學(xué)習(xí)體驗，使“語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”成為受到愿望和情感驅(qū)動，不斷“溫暖起來”的加工過程。

具體說來，在兒童、教師、文本三位一體的語文世界，兒童在學(xué)習(xí)過程中遇見文本、遇見同伴、遇見教師、遇見自己，沉浸在一種徘徊旋轉(zhuǎn)、循環(huán)往復(fù)的“遇見”中，獲得身與心的協(xié)調(diào)發(fā)展、個體與社會的和諧統(tǒng)一，不斷完善著生命生長。隨后，當(dāng)認知與情感相互促進，螺旋上升到更為開放的認知、更為深刻的情感時，兒童的身心世界開始進入齊瓦·孔達提出的“暖認知”學(xué)習(xí)境域，彰顯出高情感、活思維、深對話、廣實踐、新工具的“暖認知”表征，獲得知之、好之又樂之的最大快樂，語文學(xué)習(xí)逐漸成為兒童樂在其中、沉浸其中的完整性生長路徑。

沉浸學(xué)習(xí)以其特有的功能催生兒童的語文學(xué)習(xí)像呼吸一樣順暢自然，進入一種沉浸的狀態(tài)。這樣的功能往往有三個維度——一是學(xué)習(xí)內(nèi)容可實踐。實踐性是新課標(biāo)揭示的語文課程功能狀態(tài)，在這個意義上，兒童作為語言的運用者而非學(xué)習(xí)者存在，沉浸學(xué)習(xí)是兒童自主自覺進行言語實踐的過程，以學(xué)為用，在用中更好地學(xué)。二是學(xué)習(xí)過程可舒展。從時間上看，兒童母語學(xué)習(xí)帶有原生的主動性，一切都是順理成章，甚至無意形成，存在即學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)即生存;從空間上看，語文學(xué)習(xí)貫通學(xué)校、家庭、社會，無處不語文，無人不語文，從而使得語文學(xué)習(xí)時空完整，過程舒展，最終達成兒童沉浸其中的效果。三是學(xué)習(xí)評價可生成。依據(jù)馬斯洛的“需要層次說”，自我實現(xiàn)作為人的最高需求具有激蕩人心的動力。作業(yè)作品化，激勵兒童將可欣賞的語言文字、可借鑒的語言形式、可回味的語言情境具化為生動的作品，這是學(xué)生展示成果的過程，也是學(xué)生實現(xiàn)自我的過程。

二、實踐建構(gòu)：沉浸語文提升兒童生長的完整性策略

對沉浸語文的解構(gòu)與理解，有助于我們尋找更適切的方式開發(fā)語文學(xué)習(xí)實踐范型，以此滿足兒童發(fā)展需要，成全兒童的完整性生長。

具體操作時，應(yīng)在教材、教師、兒童、環(huán)境四個方面著力創(chuàng)新，開拓指向培養(yǎng)兒童完整的語文學(xué)習(xí)實踐體系：全課型聚焦單元整體學(xué)習(xí)，全過程建構(gòu)言語實踐活動，全對話映照合作互惠學(xué)習(xí)，全場域建設(shè)樂學(xué)教室文化。

1.雙線組元型教材：全課型聚焦單元整體學(xué)習(xí)

統(tǒng)編版教材以人文主題和語文要素雙線組元的形式編排單元內(nèi)容。單元不同，課型各異，共同服務(wù)于教材整體。單元整體學(xué)習(xí)，就是用貫穿始終的大任務(wù)學(xué)習(xí)統(tǒng)領(lǐng)整個單元的學(xué)習(xí)活動，用完整性的方式，學(xué)完整性的內(nèi)容，促進兒童的完整性生長。

在基于教材的識字課、閱讀課、寫作課、實踐課全課型語文學(xué)習(xí)中，著眼目標(biāo)分析，構(gòu)建中心設(shè)計，回歸言語實踐，是始終指向單元整體學(xué)習(xí)的三部曲，也是沉浸語文、觀照兒童完整性生長的三條有效路徑。著眼目標(biāo)分析，應(yīng)考慮結(jié)合單元頁，結(jié)合兒童已知知識，結(jié)合教材生發(fā)點，俯瞰全局、多維整合、系統(tǒng)思考，在素養(yǎng)型目標(biāo)體系中確立單元學(xué)習(xí)主目標(biāo)。構(gòu)建中心設(shè)計，應(yīng)重點把握“三個要點”：一是將主目標(biāo)系統(tǒng)分解到單元內(nèi)每一篇課文、每一個課時，課時目標(biāo)著力彰顯上下連通、瞻前顧后、左顧右盼。二是遵循“整體大于部分之和”的“格式塔”主張，學(xué)習(xí)資源應(yīng)圍繞目標(biāo)，合理取舍;指向素養(yǎng)，合理重組;多樣部署，合理補充。三是依據(jù)兒童與材料的實際落差和經(jīng)驗斷層，建構(gòu)對知識理解有意義的學(xué)習(xí)支架?；貧w言語實踐，就是讓兒童回到生活的情境，回到真實的現(xiàn)場，沉浸到有意義的整體環(huán)境之中。

基于單元整體視域的全課型學(xué)習(xí)，識字課，可將認字秘訣優(yōu)化組合，前后貫通;閱讀課，精讀略讀各司其職，分層推進;寫作課，課文寫作遷移練筆，讀寫結(jié)合;實踐課，由課內(nèi)學(xué)習(xí)延伸至課外，內(nèi)外鏈接。

2.潛能喚醒型教師：全過程建構(gòu)言語實踐活動

王榮生教授說：“教的根本目的是幫助學(xué)生學(xué)?！苯處熥鳛閮和瘜W(xué)習(xí)的催化師，其價值功能是將靜態(tài)的學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)換為動態(tài)的言語實踐，引領(lǐng)兒童在“動態(tài)的行走”中溝通課堂內(nèi)外，溝通聽說讀寫，溝通自我生長。

就像雷夫在“第56號教室”排練莎士比亞戲劇那樣，基于“讓學(xué)”理念的兒童語文學(xué)習(xí)，應(yīng)讓兒童沉浸在教師建構(gòu)的“廣實踐”活動中獲取學(xué)習(xí)的最大增量。實踐在情境，啟發(fā)兒童在游戲、辯論、競賽、演繹等活動中鏈接生活經(jīng)驗、喚醒情感體驗、進行知識驗證的，是教師;實踐在生活，引領(lǐng)兒童在調(diào)查、研究、采訪、解說等項目中開放關(guān)系角色、拓展認知交往、豐富精神世界的，依然是教師。實踐過程中，兒童又在教師指導(dǎo)下共同挖掘服務(wù)學(xué)習(xí)的“新工具”——經(jīng)歷可以喚醒在做中學(xué)的高峰體驗，想象可以產(chǎn)生跨越時空的形象，移情促進換位思考，明示可以指向洗練、曉暢的直接表達。

可以說，教師陪伴下的兒童永遠向前，不知疲倦，他們的身份可以實現(xiàn)向詩人、畫家、演說家的華麗轉(zhuǎn)變，他們的生命可以實現(xiàn)向全方位、多角度、深層次的完整性生長。

3.效能自覺型兒童：全對話映照合作互惠學(xué)習(xí)

真正的學(xué)習(xí)，本質(zhì)是一種“深對話”實踐。這樣的對話，基于兒童多方的合作。語文學(xué)習(xí)中，兒童正是通過合作對話實現(xiàn)學(xué)習(xí)互惠，提升效能自覺。

建立合作對話的前提，是兒童主動成立合作共同體，共同圍繞感興趣的話題，制定分工、合作交流，使對話兼具儀式感和使命感。具體實踐時，兒童可在教師引導(dǎo)下，在興趣點和懸念處“對話”，萌生“合作對話”期待;在關(guān)鍵點和思辨處“對話”，進行觀點交鋒，深度思維，推進“合作對話”深入;在生發(fā)點和拓展處“對話”，彼此啟發(fā)，拓寬“合作對話”外延。合作中的兒童，始終處于交往狀態(tài)，愉快地與他人對話，也與自我對話;與文本對話，也與世界對話。每一次對話，兒童都沉浸在“傾聽——串聯(lián)——反芻”的閉合回路中，以此滾動出新的智慧。

在有高度、有深度的對話中，他們發(fā)展思維，創(chuàng)造智識;在有溫度、有效度的合作中，他們圓融關(guān)系，完整生長。

4.認知驅(qū)動型環(huán)境：全場域建設(shè)樂學(xué)教室文化

一個教室，就是一個多彩的兒童世界。全力打造“樂學(xué)”教室文化，是在培養(yǎng)完整兒童的目標(biāo)引領(lǐng)下，賦予教室以兒童的文化，還給環(huán)境以兒童的特征，重構(gòu)兒童學(xué)習(xí)生態(tài)，驅(qū)動兒童學(xué)習(xí)認知，讓教室成為兒童快樂成長的學(xué)習(xí)園地。

“樂學(xué)”教室文化的建設(shè)以打造三類教室為路徑：普通教室、學(xué)科專用教室、主題教室。

普通教室是兒童的學(xué)習(xí)室。它的建設(shè)基于“四化”場域打造：一是“班級生命化”，即讓兒童在師生互愛、和樂一堂的班級關(guān)系中形成共同愿景，獲得存在感、滿足感和歸屬感;二是“集體身份化”，即通過開發(fā)集體語文學(xué)習(xí)項目，讓兒童在意義協(xié)商中不斷獲得認可;三是“課程空間化”，即通過撤銷講臺、打亂桌椅矩陣等方式，把教室打造成知識上墻、學(xué)習(xí)可視的自由場所;四是“場所資源化”，即把教室每一處場所開發(fā)成知識角、演講臺、朗讀亭等學(xué)習(xí)平臺。浸潤于“四化”場域里的語文學(xué)習(xí)，讓兒童全感官參與、全身心投入，學(xué)習(xí)其中、快樂其中，也沉浸其中。

學(xué)科專用教室是兒童的生長區(qū)。作為學(xué)科學(xué)習(xí)的“深水區(qū)”，教師應(yīng)著力建設(shè)彌漫濃濃語文味的物型環(huán)境，讓兒童沉浸在閱讀、表演、辯論等綜合性活動中，觸摸學(xué)科肌理。教師可通過讀書沙龍、課本劇表演、時事辯論會等兒童喜聞樂見的形態(tài)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，讓兒童沉浸在學(xué)習(xí)內(nèi)容可實踐、學(xué)習(xí)過程可舒展、學(xué)習(xí)評價可生成的教室生態(tài)中。

主題教室是兒童的工作坊。杜威認為，“所有學(xué)習(xí)都是行動的副產(chǎn)品。”讓兒童在商品店、裁縫鋪、小劇場等情境化的現(xiàn)場“過語文生活”，是對“做中學(xué)”理念的生動實踐，也是對語文學(xué)習(xí)的沉浸式體驗。

建設(shè)“樂學(xué)”教室文化，就是推動兒童在學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)型中實現(xiàn)由被動向主動，從規(guī)范到個性，去片面、求完整的完整性生長。

三、價值新構(gòu)：沉浸語文激揚兒童的完整性生長

當(dāng)兒童完整性生長成為沉浸語文的價值指認，語文學(xué)習(xí)的功能價值就愈發(fā)明晰：即通過教材革新、教師催化、同伴協(xié)商、環(huán)境重構(gòu)幫助兒童完整融通知識結(jié)構(gòu)與核心素養(yǎng)、完整鏈接經(jīng)驗要素與發(fā)展?jié)撃堋⑼暾麊拘炎匀簧矸菖c社會角色、完整交互學(xué)習(xí)生態(tài)與認知方式。

1.教材革新：兒童知識結(jié)構(gòu)與核心素養(yǎng)完整融通

在由“知識核心時代”走向“核心素養(yǎng)時代”的背景之下，語文教材蘊含的育人理念不斷發(fā)展，漸趨完整——從重視基礎(chǔ)知識和技能的“雙基論”，到關(guān)注知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的“三維目標(biāo)論”，再到強調(diào)“作為世界公民所必須的基礎(chǔ)素養(yǎng)”的“核心素養(yǎng)論”，理念的更新不斷帶來教材的進步。

雙線組元型統(tǒng)編教材，作為全國使用的語文教材，以其工具性與人文性的和諧統(tǒng)一，表現(xiàn)出完整性的特點。其中，“人文主題”是一條顯性線索，它幫助兒童培根鑄魂、啟智潤心，不斷獲得精神成長的力量源泉;“語文要素”隱含螺旋上升的訓(xùn)練要求，它散布在不同學(xué)段及單元序列中，分階段培育兒童的關(guān)鍵能力。在這樣的整體式編排中，知識學(xué)習(xí)不再是“唯一的目的”，它與智力、情感、精神、意識、思想等元素組成無數(shù)個觸點，點與點之間縱橫交錯，彼此連接，共同交織成真正意義上的整體背景。于是，兒童得以沉浸在知識學(xué)習(xí)中，進行語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，促使核心素養(yǎng)多元發(fā)展。

部分與整體共生，知識與素養(yǎng)并行，統(tǒng)編版教材的革新幫助兒童完整融通知識結(jié)構(gòu)與核心素養(yǎng)，助力其完整性的生命成長。

2.教師催化：兒童經(jīng)驗要素與發(fā)展?jié)撃芡暾溄?/p>

沉浸在三位一體的語文世界，兒童在學(xué)習(xí)時往往會遇見兩種角色：文本和教師。其中，兒童是學(xué)習(xí)主體，文本是學(xué)習(xí)客體，教師則是連接主體與客體的橋梁與關(guān)聯(lián)者。

當(dāng)作為讀者、研究者、語文教學(xué)者的教師，把自己研究發(fā)現(xiàn)的研究成果，在研究學(xué)情、研究文體、研究支架的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)化為兒童的語文學(xué)習(xí)內(nèi)容，兒童便得以將學(xué)習(xí)內(nèi)容與先前經(jīng)驗相結(jié)合，促使其進行重組與改造，進而生成新的資源，生發(fā)新的經(jīng)驗，生產(chǎn)出屬于兒童自己的知識。在喜滋滋、樂融融地學(xué)習(xí)知識、發(fā)展能力的過程中，他們的認知遵循先具體后抽象的秩序漸次發(fā)展，情感經(jīng)歷從簡單到復(fù)雜、從單極到多維、從內(nèi)斂到外顯的演變，能力實現(xiàn)從低階到高階、從舊質(zhì)到新質(zhì)、從漸進性量變到躍進性質(zhì)變的進階。

因此，催化型教師幫助兒童完整鏈接經(jīng)驗要素與發(fā)展?jié)撃?，滋養(yǎng)他們在聯(lián)系中發(fā)展，在交融中提升，在實踐中運用，在內(nèi)化中生長。

3.同伴協(xié)商和環(huán)境重構(gòu)的重要作用

此外，同伴協(xié)商讓兒童在自我認可和社會認證中完整喚醒自然身份與社會角色，實現(xiàn)自然人與社會人的身份統(tǒng)一。

重構(gòu)教室生態(tài)，改造教室文化，推動了兒童學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)了兒童學(xué)習(xí)從被動的主動性向主動的主動性的基質(zhì)轉(zhuǎn)變。教室環(huán)境的重構(gòu)，通過完整交互學(xué)習(xí)生態(tài)與認知方式，促進兒童的完整性生長。它不僅是一種教育的理念，更成為一場實踐的改變。

當(dāng)我們真正理解楊九俊先生提出的“教育讓兒童‘背著行囊上路’”這一論述，并切實落實由理念到實踐的根本轉(zhuǎn)變，兒童才能經(jīng)歷完整性的語文學(xué)習(xí)，拾掇完整性的生命行囊，真正實現(xiàn)完整性的生長。這是沉浸語文的學(xué)習(xí)歸宿，也是語文教育的使命追求。

（作者單位：江蘇省無錫師范學(xué)校附屬小學(xué)）

3483501908275