郭順霞

（甘肅省廣河縣買家巷小學,甘肅 臨夏 731100）

漢字的學習是人們進行各類文字學習的基礎，學好漢字對以后其他科目的學習是必不可少的前提。小學低年級學生是首次進行漢語的系統(tǒng)性學習，因此教師要針對學生的年齡特征，對學生采取適合的教學方式進行漢字教學。識字是學習的基礎，而掌握識字以后對課文內容的理解力的發(fā)展又是其他科目學習的基礎，由此可見，識字是小學低年級學習中的重要階段。但是傳統(tǒng)教學方式中對于學生漢字的學習過于死板，教師更多采用單一的教學方式，學生更多是機械記憶，而未構成對漢字的深層次理解，同樣也缺乏學習興趣。因此，教師要在新課改的指導下，積極主動探索，找到更好的教學方式引起學生的學習興趣，調動學生學習的積極性與主動性。

一、小學語文低年級識字教學中存在的問題

識字教學是小學低年級語文教學的重點內容，教師往往要針對低年級學生的認知水平和學習能力設計識字教學方案。筆者發(fā)現，現在的識字教學中存在以下問題：

（一）識字教學與生活相脫離

無論是在生活中，還是在學習中，漢字總是無處不在的，漢字學習可以說是語文課程教學的重要任務之一。對于小學低段學生來講，從生活的角度設計識字教學活動是基本要求，如此可喚醒學生已有的生活經驗，讓他們在積極的狀態(tài)下主動學習，掌握識字方法。但是，有些語文課堂上，教師將漢字與生活的結合不夠合理，或是對漢字的解釋不夠生活化，或是組詞、造句脫離學生的認知，抑或是沒有采取生活素材輔助漢字理解和記憶，導致學生對漢字的理解不清楚，即使認識了這個漢字怎么讀，知道怎么寫，也不會合理運用。這樣的學習只是一種呆板的學習方式，學生對漢字的興趣沒有表現出來，也不能感受到漢字的實用性，影響其識字效率。

（二）識字教學方法相對單調

漢字學習是小學低段語文課程學習的首要任務，學生原本的識字量有限，接受新字詞的效率相對較低，需要教師注意教學方法的適宜性，以靈活、有趣的方式開展識字教學。但是，有些教師為了在有限的課堂時間上完成識字教學任務，始終采取的都是相對固定的教學方式，由教師按照教材上設計的字詞詳細講授，引導學生讀拼音、寫漢字、學組詞、知含義，學生只是在被動接受這些知識，缺少對識字方法的掌握及對漢字的深入探索。在固定的教學方法下，師生之間的互動只能局限在跟讀、仿寫層面。為了讓學生快速記憶，教師還會采取反復抄寫的方法，希望通過抄寫讓他們知道漢字的筆順結構與含義。這種方式依然是一種機械化的方式，對于小學低段學生的識字興趣培養(yǎng)與漢字積累作用有限。

（三）字理、文化滲透有限

從漢字的字形和字義來看，很多漢字都有一定規(guī)律。而有些教師往往為了幫助學生快速記憶漢字的讀音和寫法，將一個完整的漢字拆分成多個部件，利用順口溜的方式講授，學生可能在短時間內對這個漢字有印象，但這樣的教學引導并沒有讓他們發(fā)現漢字的規(guī)律，對字形與字義把握不準確，很容易在其運用時出現錯字和別字。再者，相較于生搬硬套的漢字讀寫教學，低段學生更喜歡了解漢字背后的文化故事。但很多教師往往認為小學生的認知水平有限，過于深奧的內容不利于他們理解，且文化學習應通過閱讀實現，所以在識字教學中會忽略文化滲透，只引導學生會讀會寫漢字，了解漢字的含義，對漢字背后的文化挖掘不足，這樣就會導致他們對漢字半知半解，無法在識字學習中提高文化素養(yǎng)。

二、小學語文低年級識字教學的策略

（一）了解學生特征，因材施教

首先，根據皮亞杰的認知發(fā)展理論，小學低年級階段的學生處于具體運算階段，該階段學生特性是由不守恒向守恒轉變的階段，尚且含有一定的“泛靈論”思想。這表明學生對于具體形象思維的理解更加深刻，也更容易接受具體形象思維的教導。因此針對這個階段的學生教師在進行課堂教學時要給予學生充足的具體形象，幫助學生進行知識點的理解。

例如，在小學語文一年級下冊《識字1》的學習中，教師向學生教授“冰”這個字時，學生在先前的學習中已經掌握“水”字的認讀拼寫，因此教師在進行“冰”字教學的時候可以通過引導學生觀察“冰”與“水”的關系引出“冰”字的書寫。即，教師可以事先準備好被冷凍的冰塊放在容器內，讓學生觀察冰塊在室溫下逐漸融化，最終化為一灘水的過程，理解冰塊是由水在低溫狀態(tài)下凝固而成，同時在室溫狀態(tài)下，冰塊也會化作水。進而了解“冰”與“水”是同種物質的不同形態(tài)，接下來再教授學生“冰”，因為冰與水有關，所以生字“冰”即以兩點水為部首，同時又包含“水”字。

其次，小學低年級學生在注意力發(fā)展階段尚且處于不穩(wěn)定、不成熟時期，注意力的穩(wěn)定性相比于其他階段來說較差，在課堂上不容易長時間保持很好的聽課狀態(tài)；同時學生在課堂中很容易被各種突發(fā)狀況引起的無意注意吸引。因此，小學低年級語文課堂教學中教師在進行識字課程時要充分利用多種教學方式相結合，利用學生產生的無意注意以及一切可以利用的課堂資源，充分發(fā)揮教師的教學機智，吸引學生的注意力，讓學生最大可能地保持其注意力于課堂學習中。在小學低年級課堂教學中教師通過適當設置一些游戲環(huán)節(jié)，在吸引學生注意力的同時又能夠鞏固復習課堂中的新授識字，同時在進行游戲過程中還可以提高學生的學習興趣，便于促進學生對識字的理解。

例如，在小學語文一年級下冊《識字4》課程講授過程中，教師在對新授識字“螞”“蟻”“蜻”“蜓”“蝴”“蝶”“蚯”“蚓”等進行講授之后，可采取小游戲的方式對新的識字進行鞏固。本課內容多為昆蟲等名稱，因此教師可以采取圖片展示的方式加深學生對昆蟲名稱書寫的熟知度。找?guī)酌麑W生進行識字游戲，每名學生頭戴生字卡，另外再有幾名學生頭戴昆蟲頭像卡片，進行“結對子”比賽，看看哪三名學生最快結成正確的昆蟲名稱詞語。最后，在所有學生都結成合適的詞語之后，全班一起進行讀詞識字的鞏固練習。

（二）更新教學方法，提高學習興趣

小學低年級學生更適合直觀性的教學方法，教師在教學過程中不僅可以采用常規(guī)語言傳遞為主的教學方法，如講授法，也可以適當采取以情感陶冶為主的教學方法，如情境教學法。采用多種教學方法結合的方式，可以充分發(fā)揮學生在課堂中的主體作用與主觀能動性，調動學生學習識字的積極性。

例如，在小學一年級下冊《識字4》的學習中，教師在講授昆蟲“螞蟻”“蜘蛛”“蜻蜓”時候可以適當結合生活對詞語進行理解，也可以采取實物的方式對學生進行教授，課堂上向學生展示相應昆蟲的標本，讓學生通過對實物的觀察進行對詞語的理解。除標本外，教師也可根據所學內容進行多媒體教學，通過一些動畫片中出現的昆蟲對學生進行普及，或者采取幻燈片的方式對學生進行普及，讓學生在觀看圖片、欣賞音視頻文件后，對所學詞語有所了解，進而鞏固所學知識。

藝術源于生活，高于生活。古代人類在進行漢字創(chuàng)作的時候同樣來源于生活，教師在進行識字教學中，可以引導學生參與課外實踐活動，加深對識字的理解，同時在實踐過程中學會應用文字，利用實習作業(yè)法或實踐活動法對學生所學識字進行鞏固提升。

例如，在小學一年級語文上冊《識字：天地人》一課的學習中，課堂上教師可以與學生共同做動作表現生字“人”雙手合掌高舉過頭頂，兩腿打開與肩寬，互相觀察這樣的動作表現展示出“人”字的形象。同樣教師可在安全范圍內帶領學生來到戶外操場上，讓學生切實感受天空中的云彩，當兩片云彩在人頭頂飄過，則展示出“天”字；低頭觀察腳下的土地，感受土的觸覺，這樣能形象地理解“地”字是土堆旁。通過教師的引導學生對新授課的“天地人”三個字的書寫由來感受深刻，理解書寫由來更加方便學生對生字書寫的掌握，因此采用實踐活動法與實習作業(yè)法等實際訓練的方法更方便學生對生字的理解與學習。

（三）巧妙運用記憶術，聯想教學

學習策略有許多，但是對于小學低年級學生來說他們尚未掌握一些學習策略。此時教師對學生的引導就很重要，在教學過程中對于新授識字的學習教師可以采取教授學生一些識記策略的方式幫助學生進行新授識字的掌握與記憶，同樣可以進行講故事的方式對學生新授識字的學習進行引導與教授。

例如，在小學語文二年級上冊《識字1》一課的學習中，教師通過展示多媒體課件帶學生理解“金秋時節(jié)”等生詞，秋天到處是一片黃燦燦，莊稼成熟的季節(jié)，樹葉也由綠轉黃，豐收的季節(jié)帶來豐富的果實，因此秋天是像金子般顏色的季節(jié)，同時也是像金子般美好的季節(jié)，“金秋時節(jié)”就是形容像金子一樣燦爛的季節(jié)。教師可以帶領學生來到教室外，或者透過教室的窗戶觀察秋天的天空，季節(jié)不允許的情況下可以展示多媒體圖片，秋天的天空是廣闊的，云彩很少，天空很遠，所以“天高云淡”就是這樣而來。通過對現實生活的了解，促進學生對生詞的掌握。通過體會現實存在的物體掌握生字生詞，既增添課堂教學的趣味性，又豐富課堂教學內容。

小學低年級學生處于對未知事物存有許多好奇心的階段，教師在上課過程中可以通過對學生知識面的擴充，通過對新舊知識的內在聯系指引學生在舊知識基礎上理解并掌握新知識。知識都是相通的，只要教師課下做好備課準備，給學生建構一定的學習條件，便可引導學生輕松應對新的知識。

例如，在進行小學語文一年級《識字：日月水火》一課的學習時候，教師可以利用多媒體教學與講故事相結合，引導學生對生字的理解。開篇教師可以采取講授《后羿射日》的故事引導學生將太陽與熱辣的火相聯系。因為太陽散發(fā)熱量，所以給我們帶來溫暖，但是有一個太陽就足夠，太多的話會讓人類經受不住，所以當天空出現九個太陽的時候，后羿為了人類的生存，才要將多余的八個太陽射下來。故事講完，教師向學生提問太陽像什么一樣熱？同時多媒體給出指示“火”的圖片，教師繼續(xù)深入提問：“古時候人類在創(chuàng)造字的時候會如何創(chuàng)作‘火’這個字呢？”接下來教師繼續(xù)在多媒體展示“火”字的演變。由現實生活中“火”的形象向現階段學生學習的“火”字的演變。在故事學習中與多媒體展示中，學生深刻理解“火”字的由來，也掌握“火”字的書寫。

（四）抓住漢字規(guī)律，突顯漢字文化

小學低段學生的識字過程遵循的是由少到多、由簡到繁的原則，低段語文教材中涉及的漢字比較簡單，大多是一些筆畫簡單的字根，可作為一些復雜漢字的偏旁。因此，教師可抓住漢字的結構特征，針對其字形具體講解，延伸出一些漢字由繁體字到簡體字的演變過程，讓學生認識象形字、形聲字、會意字等不同漢字類型的特征，準確理解其具體結構與含義，建構出完整的漢字字理識記體系，這是其學習更多漢字的基礎。

例如，在小學語文一年級上冊識字《口耳目》一課學習中，這節(jié)課要求學生會讀會寫口、耳、目、手等漢字，教材上分別在這幾個生字旁邊附帶了相應的甲骨文，教師則可利用象形字指導學生認識這幾個漢字。以“耳”字為例，教師用多媒體出示耳的圖片并提問：“這是什么？耳朵有什么作用？”學生可結合個人經驗說出自己的理解；再引出古代的象形文字，出示甲骨文的“耳”字，讓學生認識一下最早的“耳”字，知道最早的“耳”字與耳朵外形相似，調動其探究意識；然后演示“耳”字的演變過程，從甲骨文到簡體字，學生會被其神奇的變化吸引，按照字理結構記憶“耳”字；最后組織他們用耳字口頭組詞，引申出耳朵、左耳、右耳、耳光、耳機、耳環(huán)等生活中常用的詞語，迅速明確其字形與字義。

每一個漢字都有其獨特的含義，且一些漢字的字義并不是人們常規(guī)意義上理解的意思。那么，在識字教學中引導學生了解字源也不失為一個有效的教學方法，不但能讓學生知道漢字的字義，還能滲透相關文化知識。教師要善于挖掘教材內容，在課外時間多閱讀一些與漢字相關的著作，廣泛了解字源信息，探索運用字源進行識字教學的方法，并能準確接收學生的學習反饋，了解他們對字源及相關文化的掌握程度。

例如，在小學語文一年級下冊學習“脖、肚、腿、腳”等漢字時，教師可引導學生觀察這幾個漢字的相同之處，從中提取出“月”偏旁，再根據“月”字探尋其字源。很多學生認為月就是月亮，實則不然，“脖、肚、腿、腳”等漢字表示的都是人體部位，這與月亮并無任何關系，此時可讓學生明白，“月”字并不僅僅指月亮，在古文中更多表示的是“肉”的意思，那么以后看到“月”字旁就可推測這個漢字與身體部位相關。經過這樣的追根溯源，教師還可鼓勵學生說出其他身體部位的名稱，并引導他們認讀學習，在了解字義的同時掌握更多漢字。

小學低年級識字教學是其他各科目學習的基礎，是學生漢語言文學學習的有力基石，因此，教師要采取多種教學方法，結合多方力量，使學生積極發(fā)揮自身的主觀能動性，激發(fā)其識字學習的興趣，將識字學習作為自身綜合素質提升的基礎，利用實踐活動法、參觀法等形式使學生的積極性與主動性得到發(fā)展，使快樂學習貫穿學生學習始終。