苑津山 張恒嘉

2019年6月，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》發(fā)布，其中明確了“教育懲戒”這一概念。同年11月，《中小學(xué)教師實施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》（以下簡稱《征求意見稿》）發(fā)布，標(biāo)志著“教育懲戒”以及“教師懲戒權(quán)”有了具體的政策內(nèi)容。一年兩份文件接連提及的“教師懲戒權(quán)”，成為社會的焦點。特別是2021年3月1日，《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》（以下簡稱《懲戒規(guī)則》）正式施行。2021年10月21日，教育部部長懷進(jìn)鵬向全國人大報告工作時，提出要“增加教師教育懲戒權(quán)”。作為教育活動不可偏廢的一環(huán)，“教育懲戒”更為大眾所熟知。但對于“教師懲戒權(quán)”這一概念，學(xué)界沒有達(dá)成共識。本研究通過對以往研究的整理，結(jié)合對教師懲戒權(quán)的“權(quán)”之屬性思考，提出其具有“權(quán)力”與“權(quán)利”的雙重屬性。

一、70年來我國對“教師懲戒權(quán)”問題的認(rèn)知脈絡(luò)

我國關(guān)于“教育中的懲罰”的研究早在1951年便已開始，距今已有整整70年。因此，在研究“教師懲戒權(quán)”這一概念之前，應(yīng)從相關(guān)研究的脈絡(luò)入手，歷史性地把握這一概念的整體，為進(jìn)一步的屬性研究奠定基礎(chǔ)。

（一）1951—1996：對“懲戒”定義模糊不清，批判“體罰”占主流

懲罰在學(xué)校教育過程中是不可或缺的教育手段，甲骨文“教育”中的“教”字，便是指專門的教育人員以懲罰性手段管教在學(xué)校中的兒童。在“懲戒”正式成為“教育性懲罰”的概念之前，人們將在學(xué)校場域內(nèi)教師對學(xué)生使用的損益性管理手段統(tǒng)一稱作“懲罰”，這種“懲罰”中又以“體罰”最為人們所熟知。因此，在學(xué)界正式界定“懲戒”之前，學(xué)者們大多在研究“體罰”“懲罰”等概念。

新中國成立后，我國最早關(guān)于“體罰”的文章是1951年方直在《人民教育》雜志上發(fā)表的《嚴(yán)厲揭發(fā)對兒童體罰的現(xiàn)象》[1]。這篇文章對農(nóng)村和城市中小學(xué)管理情況進(jìn)行了描寫，認(rèn)為體罰是舊時代的教養(yǎng)方式，是“封建的遺毒”，應(yīng)該徹底摒棄，其后研究基本按照這一思路進(jìn)行。同時，“體罰”這一概念在1997年之前也被司法系統(tǒng)廣泛應(yīng)用于“對在監(jiān)服刑犯人的改造”這一研究中。直至1996年，教育領(lǐng)域中的“體罰”“懲罰”等概念的研究仍然沒有形成較完整的體系，大多是對教育教學(xué)現(xiàn)實的描述，以及對當(dāng)時教育教學(xué)中教師體罰兒童的行為進(jìn)行批判。

（二）1997—2015：對“懲戒”內(nèi)涵逐漸明晰，大多支持“適度懲罰”

20世紀(jì)末《中華人民共和國教育法》頒布，其中第二十九條規(guī)定學(xué)校有“對受教育者進(jìn)行學(xué)籍管理，實施獎勵或者處分”的權(quán)利。在這之后，很多研究都從學(xué)校對學(xué)生的處分權(quán)出發(fā)，認(rèn)為教師行使必要的懲罰行為是一種“權(quán)力”，教師也應(yīng)該具有這種權(quán)力。對于“（學(xué)校教育中的）體罰”這一概念的闡釋和研究開始增多，在1997年初具規(guī)模。

在對“教師懲戒權(quán)”的研究中，有很多研究者以“禁止體罰”為基點反對教師擁有教育懲戒權(quán)。陳卓就描寫了當(dāng)時反對教師擁有懲戒權(quán)的人對于教師懲戒權(quán)的印象：“懲戒權(quán)實質(zhì)是寄生于一部分素質(zhì)低下、對教育的內(nèi)涵理解膚淺的教師頭腦里的一種病毒，一旦發(fā)病，便會使寄生客體無端侵犯學(xué)生的名譽權(quán)、人身權(quán)，輕者使學(xué)生的人格和尊嚴(yán)受損，重者則導(dǎo)致鮮活生命的消失?！盵2]而許多學(xué)者使用更中性的詞語，也就是“懲罰”，來代指教育教學(xué)過程中，教師以糾正學(xué)生失范行為為目的對學(xué)生使用的損益性手段。例如，王永平主張重申懲罰的教育地位，并將其與體罰區(qū)別開來[3]。同時，教育教學(xué)實踐中逐漸浮現(xiàn)的校園欺凌問題，也使得賦予教師進(jìn)行教育懲罰的權(quán)力具備了現(xiàn)實需要的合理性。因此，學(xué)界在其后的研究中普遍呼吁“教育懲罰應(yīng)理性回歸”。

（三）2016—2021：國家提出“教育懲戒”概念，相關(guān)研究蓬勃興起

隨著“校園欺凌”問題的事件被廣泛關(guān)注，國家為教育懲戒提供實施依據(jù)和法律保障，推動了校園欺凌治理的常態(tài)化發(fā)展[4]。2016年11月11日，教育部等九部門下發(fā)了《關(guān)于防治中小學(xué)生欺凌和暴力的指導(dǎo)意見》。其中“強化教育懲戒威懾作用”是國家正式文件首次明確“教育懲戒“這一概念，極大地推動了“教育懲戒”相關(guān)研究。自2016年后，校園霸凌問題及其相關(guān)研究大量涌現(xiàn)。也是在這一階段，關(guān)于“懲戒是教育應(yīng)有之義”的呼聲也愈加高漲。

2019年6月23日，中共中央、國務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》。同年11月22日，教育部發(fā)布了《征求意見稿》。這兩個文件使得“教師懲戒”這一問題再次回歸到人們的視野中，同時也讓“教師懲戒權(quán)由國家賦予，懲戒行為受法律保障”這一設(shè)想成為可能，圍繞“教師懲戒權(quán)”的研究由此興起。

二、再認(rèn)識：教師懲戒權(quán)的界定劃分

對學(xué)界相關(guān)研究觀點的總結(jié)是認(rèn)識教師懲戒權(quán)的基礎(chǔ)，對教師懲戒權(quán)的再認(rèn)識是明確教師懲戒權(quán)屬性的關(guān)鍵。

（一）教師懲戒權(quán)中“懲戒”的內(nèi)涵

“懲戒”一詞中的“懲”指“懲罰”，“戒”指“引以為戒”和“防止”。因此，“懲戒”擁有兩個方面的性質(zhì)：在該行為外延的共性方面，懲戒因其采用的手段而具有損益性；從該行為應(yīng)達(dá)到的目的方面，懲戒因其最終指向?qū)W生發(fā)展而具有教育性。在實際教育教學(xué)活動中，“懲戒”經(jīng)常和“懲罰”“處分”“管教”三個概念相混淆。為厘清“教師懲戒權(quán)”的概念，明確“懲戒”和其他三個相關(guān)概念的區(qū)別是有必要的。同時，這也將為“教師懲戒權(quán)”合理性的論證提供基礎(chǔ)。

懲戒和懲罰。教師懲戒行為是指以對學(xué)生進(jìn)行懲罰為其手段，所以“懲戒”中含有“懲罰”的成分在內(nèi)。但是嚴(yán)格來說，“懲戒”在其目的性方面又不等于“懲罰”。教師的懲戒行為和教育目的緊密關(guān)聯(lián)，即讓學(xué)生不再犯相似過錯，進(jìn)而使學(xué)生進(jìn)步并得到發(fā)展。因此，“懲戒”行為重點體現(xiàn)在目的上。而單純的“懲罰”只是強調(diào)采取損益性手段本身，并沒有體現(xiàn)其“引以為戒”的目的。是否侮辱學(xué)生人格是“懲戒”和“體罰”之間的分水嶺。

懲戒和處分。“懲戒”和“處分”是學(xué)校以及教師在日常教學(xué)實踐中最常用的兩種懲罰性行為，它們之間的區(qū)別也很明顯：后者是用學(xué)校名義，對學(xué)生做出正式的、有書面記錄的懲戒措施；前者是指在教育教學(xué)過程中教師自行做出的懲罰性行為?！吨腥A人民共和國教育法》第二十九條規(guī)定中，學(xué)校及其他教育機構(gòu)行使“對受教育者進(jìn)行學(xué)籍管理，實施獎勵或者處分”的權(quán)利，是學(xué)校“處分”權(quán)利的法理來源。但學(xué)校自身性質(zhì)決定了“處分”并不是“行政處罰”的一種，只是學(xué)校這一主體基于法律所賦予的權(quán)利而發(fā)出的行為。這一點讓“懲戒”和“處分”的界限變得模糊，甚至有學(xué)者認(rèn)為在地方法律法規(guī)中“懲戒”這一概念應(yīng)當(dāng)取代“處分”。這便是將“懲戒”和“處分”等同的一種思考。

懲戒和管教?！肮芙獭币鉃椤凹s束、教導(dǎo)”，“管”是指對學(xué)生進(jìn)行管理和約束，而“教”是指實施“管”的手段所要達(dá)到的目的。所以“懲戒”和“管教”在其目的上是一致的，主要區(qū)別在于手段和行為。在這一意義上，“管教”包含“懲戒”。因為“管教”既含有對學(xué)生正面的引導(dǎo)與鼓勵，同時也有管理和約束手段，還包括事前開展的如預(yù)防心理問題等各種手段。因此，“管教”為“懲戒”的上位概念。

（二）對教師懲戒權(quán)的四點認(rèn)識

基于對“教育懲戒”的理解，諸多教育研究者得出了“教育懲戒權(quán)”的定義。勞凱聲認(rèn)為，教育懲戒權(quán)是教師在糾正學(xué)生失范行為時采用否定性教育措施的職業(yè)權(quán)利[5]；劉冬梅認(rèn)為，“教育懲戒權(quán)”是教育工作者所享有的職業(yè)性權(quán)力[6]；楊穎秀認(rèn)為，懲戒是行使教育管理權(quán)的行為方式[7]。趙明錄認(rèn)為，“教師的懲戒權(quán)指的是教師為了維護(hù)學(xué)校教育教學(xué)活動的正常秩序、保障教育教學(xué)活動的正常開展，以國家的法律法規(guī)為依據(jù)，針對學(xué)生做出的違反學(xué)生行為規(guī)范、破壞學(xué)校規(guī)章制度的行為而行使的一種教育管理權(quán)”[8]。綜上所述，本研究認(rèn)為“教師懲戒權(quán)”是教師的一種“職業(yè)權(quán)利”，并且其來源于國家教育權(quán)力，是一種不可推卸的責(zé)任（權(quán)力），這是基于法律角度對教師懲戒權(quán)做出的界定。同時，也不乏結(jié)合多種研究視角分析“教育懲戒”內(nèi)涵的學(xué)者，田艷媚通過對“教育懲戒”在法律視角、社會學(xué)視角、人文視角和德性倫理視角下的分析，最終得出教育懲戒應(yīng)以使學(xué)生德性和善為目標(biāo)的結(jié)論[9]。但不論從哪一種研究視角出發(fā)，對于“教師懲戒權(quán)”以及“教育懲戒”的理解始終包含以下四點。

一是教育懲戒和賞識、激勵，都是教育教學(xué)不可或缺的一部分。這一點是基于對一味使用“賞識教育”“鼓勵教育”行為的批判而提出的。如向葵花的“批評和表揚是統(tǒng)一的、互動的”觀點[10]，以及王憲保的“賞識和懲戒，好比車之兩輪、鳥之兩翼、硬幣的兩面，缺一不可”[11]，便是基于對教育懲戒的這一理解而來。但隨著學(xué)界對“教育懲戒”的持續(xù)關(guān)注，也有學(xué)者如段斌斌等呼吁警惕“教育懲戒”概念泛化，強調(diào)教育手段多樣化[12]。這種呼聲只是研究立場不同，實質(zhì)上仍然肯定了教育懲戒是教育教學(xué)的重要手段。

二是“教育懲戒”首重“教育性”。這一點是研究“教師懲戒權(quán)”或者“教育懲戒”問題時最應(yīng)強調(diào)的，因為這關(guān)系到教育懲戒這一行為的合理性。具體而言，“教育性”體現(xiàn)在活動的目的中，是教育活動的基本性質(zhì)。特別是“教育懲戒”這一類包含明顯損益性手段的活動，教育性是將其同侵害學(xué)生身體精神健康行為區(qū)別開來的唯一標(biāo)準(zhǔn)。

三是教師懲戒權(quán)應(yīng)被教育法律法規(guī)予以明確。這一點在部分研究中被認(rèn)為是解決當(dāng)下師道尊嚴(yán)不復(fù)以及校園欺凌[13]等問題的方法。而本研究認(rèn)為，教育法律法規(guī)明確解決的是教師進(jìn)行懲戒的權(quán)責(zé)問題。教師進(jìn)行教育懲戒“有法可依”的訴求隨著《懲戒規(guī)則》的頒布施行正在逐漸變?yōu)楝F(xiàn)實，但是“教師懲戒權(quán)”仍未被上位教育法律所明確，這一點會讓司法救濟陷入困頓。由此可以看出，我國教師懲戒權(quán)的主要來源是國家法律授權(quán)。

四是教師懲戒權(quán)是教師不能輕易放棄的權(quán)力，這是由教師懲戒權(quán)的來源所決定的。教師權(quán)力問題不僅在理論上引起諸多學(xué)者的高度關(guān)注，而且在實踐中也成了極具敏感性的現(xiàn)實話題[14]。雖然學(xué)界對于“教師懲戒權(quán)”的屬性（究竟是“權(quán)力”還是“權(quán)利”）和來源仍有分歧，但是就當(dāng)下由于教師懲戒權(quán)“缺位”出現(xiàn)的問題而言，本研究認(rèn)為教師不能輕易放棄使用懲戒權(quán)。

以上對“教師懲戒權(quán)”的四點認(rèn)識包含了教師懲戒權(quán)的性質(zhì)、內(nèi)容等多個方面。雖然對教師懲戒權(quán)的研究遠(yuǎn)未完全，但本研究結(jié)合以上認(rèn)識，認(rèn)為“教師懲戒權(quán)”應(yīng)定義為：由國家教育權(quán)力而來，要求教師在特定教育情境下使用損益性手段對學(xué)生的失范行為進(jìn)行矯正的職業(yè)權(quán)利。本研究以此為基礎(chǔ)，下面對教師懲戒權(quán)的“雙權(quán)”屬性展開討論。

三、教師懲戒權(quán)“雙權(quán)”屬性的構(gòu)成理路

研究“教師懲戒權(quán)”這一概念應(yīng)先厘清教師懲戒權(quán)內(nèi)在的合理性，而后探究教師懲戒權(quán)在“權(quán)利”上的合法性，以及受國家權(quán)力賦予而來的“權(quán)力”屬性。

（一）明確認(rèn)識教師的懲戒行為：由教師專業(yè)性而來的合理性

以教師為行使主體的懲戒行為主要包括批評、隔離、留置、寫檢查、剝奪某種權(quán)利、罰做某事、請家長或家訪、操行評定、賠償損失、沒收學(xué)生物品等十種常見的表現(xiàn)形式。而在《懲戒規(guī)則》出臺之前，教師懲戒行為行使范圍廣，標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，形式較自由，所以在社會上飽受爭議。目前，在實際教學(xué)過程中比較典型的幾種懲戒行為分別是言語訓(xùn)誡、剝奪精神獎勵（教師將授予學(xué)生的榮譽予以剝奪的行為，在中小學(xué)比較常見）、收管學(xué)生物品、暫時隔離、緊急懲戒五種。

至于中小學(xué)的懲戒實施情況，有調(diào)查顯示，“只有39.5%的教師表示能準(zhǔn)確區(qū)分懲戒與體罰、變相體罰，33%的人表示不能準(zhǔn)確區(qū)分，另有27.5%的人表示不清楚”[15]。同時本研究發(fā)現(xiàn)，目前對基礎(chǔ)教育教師所做的使用懲戒權(quán)的調(diào)查顯示，仍然有相當(dāng)比例的教師沒有意識到選用合適的懲戒手段的重要性。雖然現(xiàn)在研究教育懲戒的學(xué)者在積極推動教育懲戒規(guī)范落地，但是在教學(xué)實踐中很多教師仍然對“教育懲戒怎么做”這一問題感到困惑。

要解決教師在教育教學(xué)中遇到的這一困惑，應(yīng)從教師教育入手，通過提升教師的基本素養(yǎng)來解決“有法不敢管”“有法不會管”的問題。職前教師可以通過提高運用懲戒的能力和權(quán)責(zé)意識[16]，在職教師可以通過理解目的、掌握流程、明確尺度以及提高個人素質(zhì)，將教育懲戒落到實處[17]。這些都為教育懲戒的“最后一公里”明確了方向，同時也將教師所肩負(fù)的責(zé)任清晰地勾勒了出來。

但不可否認(rèn)的是，如果教師專業(yè)性仍然飽受質(zhì)疑，那么“教師懲戒權(quán)”最終將還是無法落地。因為教育懲戒最終要依靠教師才得以實施，教師在教育懲戒方面的專業(yè)性將直接影響課堂中每一個學(xué)生規(guī)則意識的養(yǎng)成與否。人的存在離不開規(guī)則，規(guī)則的意義來自人的敬重、恪守[18]，專業(yè)的規(guī)則教育強調(diào)尊重學(xué)生并著眼于學(xué)生的社會化成長[19]。因此，本研究認(rèn)為懲戒觀與懲戒方法都應(yīng)該被視為師范生應(yīng)具備的教育素養(yǎng)中的一環(huán)，并在職前階段加以普及。這樣會使得教師在教育懲戒方面更加趨于專業(yè)化，也會使得教師懲戒權(quán)具有其內(nèi)在的合理性。

（二）教師懲戒權(quán)的“權(quán)利”屬性：由時代發(fā)展而來的合法性

“教師懲戒權(quán)的來源”這一問題背后則體現(xiàn)為“親權(quán)”與“公權(quán)”的沖突：一方面，教師行使懲戒權(quán)是在替父母履行教育孩子的義務(wù)，也就是說教師的懲戒權(quán)是由父母授權(quán)而來；另一方面，教師懲戒權(quán)是國家教育權(quán)力所賦予的。實際上這兩種觀點都有其淵源。張俊友將這兩種觀點的法律基礎(chǔ)進(jìn)行了說明，美英等國家“早期盛行‘代理父母理論’，認(rèn)為教師懲戒權(quán)源于家長的教育權(quán)，教師行使的懲戒權(quán)理論上是家長職權(quán)”，而大陸法系國家“早期盛行‘特殊權(quán)力關(guān)系理論’，認(rèn)為公立學(xué)校作為實施國家教育權(quán)的專門機構(gòu)，具有管理的特別權(quán)利，可以自主地、不受立法和司法約束地對學(xué)生進(jìn)行各種懲戒?！盵20]

而目前造成家長與學(xué)校就懲戒問題對立嚴(yán)重的原因，在于前文所述的關(guān)于教師懲戒權(quán)兩種來源的思想在社會上同時存在，并且目前我國沒有形成完善的、具有針對性的司法救濟體系。當(dāng)孩子在學(xué)校里“受了委屈”，對于家長而言自然傾向于懲戒權(quán)的“代理家長理論”，“過度維權(quán)”甚至爆發(fā)沖突便成了順理成章的事情。對于家長過度維權(quán)的行為，可以生動地描繪為“把打不得、罵不得的習(xí)慣帶到了學(xué)?！盵21]。家長和社會都存在著挑剔教師的教學(xué)方式和育人方式、不尊重教師教育自主權(quán)的現(xiàn)象[22]。正是這樣的過度關(guān)注和不合理的維權(quán)行為造成了如今教師無法行使懲戒權(quán)的困境。但是，在法律解釋方面，家長的“親權(quán)”和教師的懲戒權(quán)卻被嚴(yán)格地區(qū)分開來：隨著現(xiàn)代學(xué)校的興起，父母與教師的關(guān)系被父母與學(xué)校的關(guān)系所替代，“代理父母地位說”失去了現(xiàn)實基礎(chǔ)[23]。因此，雖然家長認(rèn)為自己的孩子只有自己才可以管教，但是一旦到了學(xué)校教育環(huán)節(jié)，他們便無權(quán)過問教師正常的權(quán)利行使。只有當(dāng)孩子的正當(dāng)權(quán)益受到侵害時，家長才可以作為孩子的代理人為孩子維權(quán)。理論上通過司法救濟可以將公權(quán)與私權(quán)嚴(yán)格地區(qū)別開來，這樣便可以使各方權(quán)益受到最大限度的保護(hù)。

綜上所述，雖然社會關(guān)于教師懲戒權(quán)的性質(zhì)仍有爭論，但是由于現(xiàn)代學(xué)校興起所構(gòu)建的“父母—學(xué)校”關(guān)系消解了傳統(tǒng)意義上的“父母—教師”關(guān)系。這導(dǎo)致“代理父母理論”失去了現(xiàn)實解釋力。由于教師職業(yè)的專業(yè)特點以及特殊身份，教師懲戒權(quán)是教師的一種職業(yè)性權(quán)利?！疤厥鈾?quán)力關(guān)系理論”的合范讓教師懲戒權(quán)真正同“國家教育權(quán)力”綁定在一處，也為后來《懲戒規(guī)則》的出臺奠定了理論基礎(chǔ)，使得“教師懲戒權(quán)”具有了合法性。

（三）教師懲戒權(quán)的“權(quán)力”屬性：由國家授權(quán)而來的義務(wù)性

前文對教師懲戒權(quán)的法理依據(jù)做了簡要分析，肯定了“特殊權(quán)力關(guān)系理論”對教師懲戒權(quán)來源的解釋。而教師懲戒權(quán)是國家教育權(quán)力賦予教師的專業(yè)權(quán)利。如秦惠民認(rèn)為從教育權(quán)的最直接法源來看，憲法是國家教育權(quán)的直接依據(jù)[24]，這一觀點就能很好地概括學(xué)界對待教師懲戒權(quán)的態(tài)度：國家的教育權(quán)是憲法所賦予的，而作為國家聘任的“教育專業(yè)人才”，教師對學(xué)生的懲戒權(quán)應(yīng)該來源于國家的教育權(quán)。在此基礎(chǔ)上學(xué)界對“教師懲戒權(quán)”的性質(zhì)做了更加詳盡的解構(gòu)，“教師懲戒權(quán)”是教師群體的職業(yè)性權(quán)利[25]，并非單獨個體享有的“私權(quán)利”，所以不能夠輕易放棄。

從對教師懲戒權(quán)的解構(gòu)中不難看出，教師懲戒權(quán)具有“權(quán)力”的屬性，具體表現(xiàn)在教師懲戒權(quán)的來源和“不能放棄”的特點中。同時也應(yīng)該注意到，能夠施用教育懲戒權(quán)的主體并不是“公務(wù)員”，而是“國家特殊公職人員”，也就是教師。陳鵬認(rèn)為教師作為特殊的國家公職人員，執(zhí)行的是教育公務(wù)。[26]其中義務(wù)教育是公共產(chǎn)品，屬于國家事權(quán)。教師“國家特殊公職人員”的身份進(jìn)一步說明教師懲戒權(quán)是國家教育權(quán)力所賦予的，它必然要求教師承擔(dān)起教育學(xué)生的義務(wù)，并且應(yīng)在“懲戒”這一方面具備“專業(yè)素養(yǎng)”；作為基于專門的職業(yè)而從國家公權(quán)力中取得的一種權(quán)力，它必然要求教師依法行使，并且不得放棄或轉(zhuǎn)移給他人，否則便意味著瀆職。雖然教師懲戒權(quán)依托于國家教育權(quán)力，但這并不能否定教師基于其專業(yè)職務(wù)而享有的如何具體實施懲戒的自我選擇的權(quán)利[27]。

綜上所述，由于教師是執(zhí)行教育公務(wù)的“國家特殊公職人員”，教師懲戒權(quán)便具有了由“國家權(quán)力”而來的義務(wù)性。義務(wù)性必然要求教師依法行使教師懲戒權(quán)，并且不得放棄或轉(zhuǎn)移給他人，但是教師可以根據(jù)專業(yè)判斷來具體行使教師懲戒權(quán)。

四、教師懲戒權(quán)“雙權(quán)”屬性的發(fā)展審思

目前，學(xué)界對于“教育懲戒”和“教師懲戒權(quán)”的研究方興未艾，但賦予并保障廣大教師懲戒權(quán)的進(jìn)程可謂剛剛開始?，F(xiàn)實與理論仍有落差，因此本研究將對“教師懲戒權(quán)”的發(fā)展趨勢提出三大觀點。

（一）教師懲戒權(quán)尚未完全落地，需要進(jìn)一步探究

雖然《懲戒規(guī)則》讓教師在進(jìn)行懲戒的時候“有法可依”，但本研究認(rèn)為教師懲戒權(quán)是否受認(rèn)可仍有待觀察。原因有以下三點：一是教師懲戒權(quán)并沒有被教育基本法明確記載，“合法性”依然受質(zhì)疑。二是《懲戒規(guī)則》雖然提供了具有操作性的懲戒規(guī)制，但其中仍然需要教師基于自身經(jīng)驗進(jìn)行判斷。即便學(xué)校班級有校規(guī)、班規(guī)作為緩沖，但家長對于“教師懲戒權(quán)”的態(tài)度仍待觀察。三是教師同教育管理部門之間的關(guān)系并未改變，且一些不良行政作風(fēng)如“一刀切”等并不會因為《懲戒規(guī)則》的出臺而得到根除，因此教育行政部門對“教師懲戒權(quán)”的態(tài)度有待觀察。

雖然教師懲戒權(quán)的最終落地仍然有以上隱憂，但不可否認(rèn)的是《懲戒規(guī)則》的出臺表達(dá)了國家對由“懲戒”而起的教育問題的關(guān)注。同時，針對“校園暴力頻發(fā)”“學(xué)生失范行為增加”等問題，輿論對于“教師應(yīng)有懲戒權(quán)”的呼聲也越來越高。本研究認(rèn)為“教師懲戒權(quán)”的“回歸”順應(yīng)了教育規(guī)律和輿論期待，但對“教師懲戒權(quán)”的研究仍不能結(jié)束，要持續(xù)觀察、積極發(fā)聲，如此才能使得“教師懲戒權(quán)”最終平穩(wěn)落地。

（二）教師懲戒權(quán)之“權(quán)力”明確入法為未來趨勢

雖然《懲戒規(guī)則》已經(jīng)正式頒行，但是“教師懲戒權(quán)入法”的呼聲卻有增無減。周洪宇建議加快《中華人民共和國教師法》《中華人民共和國教育法》的修訂，目的是為教師懲戒權(quán)提供法源性支撐[28]；劉雨建議修訂《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國義務(wù)教育法》，明確賦予教師懲戒權(quán)[29]，為教師行使懲戒權(quán)提供合法性?？傊?，教師懲戒權(quán)相關(guān)法律規(guī)定較為模糊，并且上位法當(dāng)中均未提及“教師懲戒權(quán)”或“教育懲戒”這一術(shù)語，而《懲戒規(guī)則》立法層級不高，權(quán)威性有待進(jìn)一步提升。

從司法實踐的角度來看，學(xué)界呼吁修法并不是杞人憂天。由于《懲戒規(guī)則》只是教育部出臺的政策性文件，法律層級比《中華人民共和國教育法》這一類教育基本法低得多。如果教師進(jìn)行教育懲戒過程中引發(fā)了糾紛，由于上位法中并沒有明確規(guī)定教師具有“懲戒權(quán)”，那么法院或上級行政機構(gòu)仍然會傾向于裁定教師應(yīng)承擔(dān)責(zé)任。并且我國針對“教育懲戒”的過程監(jiān)督以及司法救濟等環(huán)節(jié)目前并不完善，在進(jìn)行懲戒的過程中雙方的權(quán)益比較容易受到損害。這也是很多教師“不敢懲”“不愿懲”的癥結(jié)所在。

本研究認(rèn)為教師懲戒權(quán)明確載入教育基本法是未來趨勢，基本法的保障是教師懲戒權(quán)落地的基礎(chǔ)，同時也有利于懲戒監(jiān)督和司法救濟環(huán)節(jié)的建立。若教師懲戒權(quán)被明確載入教育基本法，教師懲戒權(quán)的“合法性”問題將會被徹底解決。

（三）教師懲戒權(quán)之“權(quán)利”的情理內(nèi)核在教育性

可以洞見的是，即便教師懲戒權(quán)被載入教育基本法，也無法消弭未來圍繞教育懲戒所引起的糾紛。且由于教育懲戒是針對學(xué)生所采用的損益性手段，相較于教育實踐中所進(jìn)行的其他活動，家長和社會更容易關(guān)注教師所施用的教育懲戒。因此，教師在使用教育懲戒時更應(yīng)注意地點和方式、方法等規(guī)范，以此盡量避免對雙方帶來進(jìn)一步傷害。本研究認(rèn)為教育懲戒是教育教學(xué)活動中的一種手段，同贊揚、激勵等手段并無不同。它們都是對學(xué)生德育的一種觀點和手段，但德育觀點也不是越多越好，關(guān)鍵還是把正確的觀點交給學(xué)生[30]?！皯徒洹比绻忻鞔_的教育目的、適當(dāng)?shù)膽徒涫侄魏驼_的價值引導(dǎo)，便可以說“懲戒”具有了教育性?？傊?，“教育性”正是“教育懲戒”的“情感內(nèi)核”，同時也是“教師懲戒權(quán)”的“法理內(nèi)核”。

雖然教師在工作期間遇到的家長出身經(jīng)歷各異、文化水平良莠不齊，但是他們希望自己孩子“好”的樸素愿望卻是一致的。具體來說，便是希望自己的孩子能夠通過教育不斷向好向善成長，精通知識學(xué)問，將所見所聞內(nèi)化于心，將所思所想外化于行[31]。但是家長畢竟不可能時時在學(xué)校陪伴孩子，對于孩子在學(xué)校的情況也就了解得不會很充分。因此，如果孩子在學(xué)校受了“委屈”，家長便容易同當(dāng)事教師產(chǎn)生沖突。同時，在《懲戒規(guī)則》發(fā)布之前，教師通常會單純根據(jù)自身教學(xué)經(jīng)驗采用懲戒手段，甚至有部分教師會使用體罰代替懲戒。而《懲戒規(guī)則》發(fā)布之后，其中的懲戒手段也需要教師根據(jù)自身教育教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行選擇，且當(dāng)前的法規(guī)只是將學(xué)生權(quán)益停留在基本層面[32]，需要上位法深層保護(hù)。由于種種因素交織在一起，導(dǎo)致了在“懲戒”這一問題上，家長是敏感且不寬容的。但如果家長愿意和教師進(jìn)行溝通，對孩子共同的期待便會通過教師懲戒中明確的教育目的體現(xiàn)出來。同時，家長也能通過自身經(jīng)驗判斷懲戒手段是否合宜。而誤會都會因為懲戒所帶有的教育性而解開，因此“教育性”便是“教育懲戒”與家長共鳴的“情感內(nèi)核”。

由于在以往一段時期內(nèi)鮮少提及“教育懲戒”這一概念，也沒有法律明確規(guī)定教師有懲罰學(xué)生的權(quán)力，因此在懲罰學(xué)生所引起的糾紛中，教師往往處于弱勢地位。但是當(dāng)《懲戒規(guī)則》正式實施，“教師懲戒權(quán)”寫入教育基本法之后，這種息事寧人式“一邊倒”的處理教師的方式將一去不復(fù)返。教師如果能證明自己的懲戒行為是必要且具有教育性的，教育行政部門便不能隨意處罰當(dāng)事教師，也會為有關(guān)教師懲戒行為的司法救濟和監(jiān)督機制打下一定基礎(chǔ)。因此，“教育性”作為教師進(jìn)行懲戒行為的正當(dāng)性保證，是“教育懲戒”適配于教育基本法律的“法理核心”。