周大戰(zhàn)

我國從2001年開始基礎(chǔ)教育課程改革，無論是課程目標(biāo)的設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整、課程內(nèi)容的選編，還是課程實(shí)施的設(shè)計(jì)、課程評價體系的建構(gòu)、課程管理的落實(shí)等，都緊緊抓住了時代變革的特征和需要，給我國新世紀(jì)的基礎(chǔ)教育帶來了蓬勃生機(jī)[1]。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的核心理念是以人為本，即一切為了學(xué)生的發(fā)展。而課程改革的核心則是課程實(shí)施，課堂是課程實(shí)施的主陣地，也是師生的生命線。因此，加強(qiáng)課堂教學(xué)研究，將以人為本的先進(jìn)理念與課堂教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合成為課程與教學(xué)研究的重點(diǎn)。在國家宏觀政策的指導(dǎo)下，各地涌現(xiàn)了一批致力于課堂改革的樣板學(xué)校。2019年6月，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中提出，“強(qiáng)化課堂主陣地作用，切實(shí)提高課堂教學(xué)質(zhì)量”，優(yōu)化教學(xué)方式，堅(jiān)持教學(xué)相長，注重啟發(fā)式、互動式、探究式教學(xué)。因此，對教學(xué)模式的理性思考與實(shí)踐創(chuàng)新刻不容緩。自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式經(jīng)歷了從實(shí)踐到理論再到實(shí)踐的提升過程，期望通過教與學(xué)方式的變革，培養(yǎng)自問、自悟、自省、自律的學(xué)生。

一、自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

新課程改革推進(jìn)二十年以來，許多優(yōu)秀的中小學(xué)和教師發(fā)掘并融創(chuàng)了一些新的教學(xué)模式，如江蘇省洋思中學(xué)的“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”、山東省杜郎口中學(xué)的杜郎口導(dǎo)學(xué)案教學(xué)、美國翻轉(zhuǎn)課堂在我國中小學(xué)的應(yīng)用等，但到目前為止，相當(dāng)一部分老師在課堂上還是“穿新鞋走老路”。過去課堂上一些傳統(tǒng)的教學(xué)模式已經(jīng)不能滿足學(xué)生的發(fā)展需求，更不能達(dá)到國家的人才培養(yǎng)目標(biāo)。自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式的形成既遵循了相關(guān)理論基礎(chǔ)，也有現(xiàn)實(shí)需要。

一是以建構(gòu)主義教學(xué)觀作為基礎(chǔ)。隨著后現(xiàn)代教學(xué)理論的興起，重過程、重體驗(yàn)、重生成的教學(xué)理念開始受到基礎(chǔ)教育研究者的關(guān)注。建構(gòu)主義作為一種后現(xiàn)代教育理念，是一個范圍很寬泛的概念，哲學(xué)家、教師、教育心理學(xué)家等不同領(lǐng)域的人分別從多元的視角看待建構(gòu)主義。在建構(gòu)主義看來，學(xué)習(xí)者并不是一個需要被填充的罐子，而是成為意義的主動建構(gòu)者[2]。建構(gòu)主義教學(xué)觀則認(rèn)為，教學(xué)過程是教師和學(xué)生進(jìn)行合作性知識建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義的教學(xué)模式是教師組織創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生與教學(xué)情境交互，學(xué)生通過情境交互主動進(jìn)行知識建構(gòu)[3]。在實(shí)踐過程中，建構(gòu)主義教學(xué)觀要求教師充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，通過目標(biāo)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識，發(fā)現(xiàn)新問題，產(chǎn)生好奇心，激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣；通過梳理與分類學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，及時對其進(jìn)行解答與點(diǎn)撥，并引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生思考，最終使學(xué)生掌握正確的學(xué)習(xí)方法。

二是以發(fā)現(xiàn)教學(xué)法作為息壤。早在幾個世紀(jì)以前，盧梭的教育理念中就出現(xiàn)了發(fā)現(xiàn)法的影子。他在《愛彌兒》中提到：“至于我，我是不想教愛彌兒幾何學(xué)的，相反地，要由他來教我；由我尋找那些關(guān)系，而他則發(fā)現(xiàn)那些關(guān)系，因?yàn)槲以趯ふ夷切╆P(guān)系時，采用了使他能夠發(fā)現(xiàn)那些關(guān)系的方法?！盵4]通過創(chuàng)造教學(xué)條件，促使人的身心自由發(fā)展，也使自由發(fā)展與導(dǎo)向發(fā)展辯證地統(tǒng)一起來，這便是實(shí)施或?qū)嶒?yàn)“發(fā)現(xiàn)法”的必要前提和最佳途徑[5]。19世紀(jì)的德國教育家第斯多惠說：“不好的教師是傳授真理，好的教師是教學(xué)生去發(fā)現(xiàn)真理。”他主張采用問答教學(xué)法，并且認(rèn)為啟發(fā)性談話是它的最好形式，因?yàn)閱l(fā)性談話能夠激發(fā)學(xué)生的智力，使它達(dá)到最高的程度，使學(xué)生能夠“探求、考慮、判斷和發(fā)現(xiàn)”[6]。真正將發(fā)現(xiàn)法應(yīng)用于教學(xué)的是美國教育家羅姆·布魯納（Jerome S.Bruner），他認(rèn)為：“發(fā)現(xiàn)不限于那種尋求人類尚未知曉之事物的行為，正確地說，發(fā)現(xiàn)包括著用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式?！盵7]發(fā)現(xiàn)法強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者、過程與方法為上，教材和結(jié)論次之，教師則發(fā)揮引導(dǎo)作用。

三是以自主學(xué)習(xí)法作為溫室。建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是一種發(fā)現(xiàn)未知世界的過程。在這個過程中，學(xué)生不僅需要發(fā)現(xiàn)未知的世界，還需要學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)世界的方法，即自主學(xué)習(xí)法?！白灾鲗W(xué)習(xí)”一直是教育心理學(xué)的重要研究內(nèi)容，該領(lǐng)域研究眾多，國際上現(xiàn)已經(jīng)形成了6大理論模型，包括：基于元認(rèn)知的階段和層次模型、強(qiáng)調(diào)動機(jī)的四階段×四領(lǐng)域模型、強(qiáng)調(diào)具體目標(biāo)的雙通路模型、純認(rèn)知的信息加工模型、同時強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知和情感的整合模型、更為綜合的三層調(diào)節(jié)模型[8]。作為一種理論，自主學(xué)習(xí)主要關(guān)注的是學(xué)習(xí)過程；而作為一種學(xué)習(xí)方式，自主學(xué)習(xí)法是指學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動機(jī)后，在最近發(fā)展區(qū)間內(nèi)自我選擇學(xué)習(xí)的方法和內(nèi)容，通過觀察、判斷和反思來改進(jìn)學(xué)習(xí)結(jié)果的過程。雖然自主學(xué)習(xí)法主要突出學(xué)生在學(xué)習(xí)動機(jī)方面的主動性，但它不排斥在學(xué)習(xí)過程中尋求他人的幫助（尤其是中小學(xué)生），教師和學(xué)伴與學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提升息息相關(guān)[9]。

在中國知網(wǎng)以“自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)”為關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)今我國沒有與自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式直接相關(guān)的研究論文。若將范圍擴(kuò)大，將“自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式”分離為“發(fā)現(xiàn)法”和“自主學(xué)習(xí)”進(jìn)行檢索，發(fā)現(xiàn)有學(xué)者將“自主學(xué)習(xí)”和“引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法”相結(jié)合，主張打破傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)與課堂教學(xué)有機(jī)結(jié)合[10]。該研究雖然分別闡述了自主學(xué)習(xí)和引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法的概念，但沒有厘清二者結(jié)合形成的新概念或新方法，更沒有形成完整的教學(xué)模式。為了培養(yǎng)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力、問題發(fā)現(xiàn)和解決能力以及溝通交流能力，精準(zhǔn)把握課堂上的“教”和“學(xué)”，在后現(xiàn)代建構(gòu)主義教學(xué)觀的影響下，自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式吸納發(fā)現(xiàn)教學(xué)法和自主學(xué)習(xí)法的理念和經(jīng)驗(yàn)，在課堂教學(xué)中萌發(fā)并生長起來。

二、自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式的基本內(nèi)涵

在先進(jìn)教育理念的指導(dǎo)和課改的大氛圍中，筆者通過在永州市冷水灘區(qū)馬坪學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐，總結(jié)出了促進(jìn)學(xué)生個性化發(fā)展的教學(xué)方式，逐步形成了“自主發(fā)現(xiàn)式課堂教學(xué)模式”，經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)取得了可喜成效。在此基礎(chǔ)上，作者又在長沙市高新區(qū)東方紅小學(xué)城區(qū)學(xué)校和平安小學(xué)（村?。@一模式進(jìn)行了實(shí)踐和觀察，通過實(shí)踐、總結(jié)、再實(shí)踐、再提煉后，最終形成了“自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式”。自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式采用自學(xué)目標(biāo)與生成目標(biāo)的“雙目標(biāo)”形式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，以學(xué)生提問為主要教學(xué)策略，以學(xué)生的問題為教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，以小組合作為教學(xué)組織形式，以學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)知識內(nèi)涵為教學(xué)途徑，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我發(fā)現(xiàn)、自我建構(gòu)和思想品質(zhì)的提升為目標(biāo)。它主張讓學(xué)生根據(jù)自學(xué)目標(biāo)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)疑難后，自主提出問題并做出合理的解答，與小組成員交互質(zhì)疑，最后發(fā)現(xiàn)新知、明晰優(yōu)勢、改進(jìn)不足并發(fā)現(xiàn)自我。因此，筆者將自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式劃分為四個環(huán)節(jié)，基本程序是：①學(xué)習(xí)導(dǎo)航，自主提問；②洞察思維，目標(biāo)生成；③交互探究，自我建構(gòu)；④反饋遷移，發(fā)現(xiàn)自我。

（一）學(xué)習(xí)導(dǎo)航，自主提問

自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式的首要環(huán)節(jié)為質(zhì)疑提問環(huán)節(jié)。第一個環(huán)節(jié)需要學(xué)生自學(xué)教材和自主提問，將課外提問與課內(nèi)提問有機(jī)銜接，也將課內(nèi)課外的教和學(xué)融合為持續(xù)和有機(jī)的整體。該環(huán)節(jié)的具體操作方式如下：自學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容，教師需提前以“學(xué)習(xí)導(dǎo)航”的形式告知學(xué)生，并確保每一個學(xué)生明晰課堂里的學(xué)習(xí)任務(wù)和要求；課堂上，學(xué)生把自己提出的問題以學(xué)科特有的形式表達(dá)出來，以學(xué)習(xí)小組為單位在組內(nèi)進(jìn)行討論，整合小組中最有價值的2—3個問題，板書在各組的小黑板上。對教師而言，自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式要求教師在課前深入解讀課標(biāo)，剖析教材內(nèi)容，確定學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容和要求，預(yù)設(shè)學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)和認(rèn)知特點(diǎn)，設(shè)計(jì)出指向清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)生則需參考教師給出的學(xué)習(xí)導(dǎo)航在課前自學(xué)教材，通過搜集資料和使用學(xué)習(xí)工具，根據(jù)自己感悟到的知識自主提問，記錄在提問本上并提出解題假設(shè)。例如，有的學(xué)生在數(shù)學(xué)科目的預(yù)習(xí)上養(yǎng)成了提出雙命題（基礎(chǔ)題和挑戰(zhàn)題）的習(xí)慣，這兩個命題可以是模仿教材或參考學(xué)習(xí)資料提出的命題，也可以是基于現(xiàn)實(shí)生活情境的自創(chuàng)命題，更可以是以自己理解為基礎(chǔ)而創(chuàng)新的命題。自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式期望以學(xué)生提問的方式盡可能地表現(xiàn)學(xué)生的思維特征。

（二）洞察思維，目標(biāo)生成

自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式的第二個環(huán)節(jié)為教學(xué)目標(biāo)生成環(huán)節(jié)。該環(huán)節(jié)需要教師將單個問題整合成有條理、有邏輯、有關(guān)聯(lián)的整體性教學(xué)設(shè)計(jì)，并根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律對生成的目標(biāo)進(jìn)行編碼。教學(xué)目標(biāo)生成環(huán)節(jié)的基本操作方式如下：第一步，各小組交叉試答，學(xué)生自圓其說。教師則要洞悉提問者的思維，并進(jìn)行結(jié)構(gòu)化提問，經(jīng)歷從提問到文本和從文本到問題的雙向過程，提煉出本堂課的教學(xué)目標(biāo)，確定教學(xué)核心內(nèi)容。例如，在數(shù)學(xué)課堂上，學(xué)習(xí)小組先通過滾動交叉解題等方式，嘗試解答小黑板的編題（數(shù)學(xué)以學(xué)生編題的形式為主），接著各小組內(nèi)部討論已有編題的好壞，探索與所編題關(guān)聯(lián)的概念，找到編題與學(xué)習(xí)導(dǎo)航的契合點(diǎn)，最后結(jié)合新知、資料和編題人的本意，大致達(dá)成解答共識。第二步，出題小組批改。各組嘗試答題后，若組內(nèi)答案與出題人的答案一致，就強(qiáng)化了學(xué)生對編題的共識；若不一致，則會引發(fā)學(xué)生對問題的認(rèn)知沖突。如果問題是陷阱題，則根據(jù)“誰編題誰批改”的原則，編題人需要講解問題，搭建起設(shè)計(jì)陷阱與識破陷阱的課堂游戲。第三步，小組交叉答題時，教師需要巡回觀察各小組的編題及解答的情況，鼓勵小組長發(fā)揮“小老師”的作用，帶動“潛能生”參與到小組學(xué)習(xí)中。最后，教師在小黑板上選擇問題、整合問題、重構(gòu)問題，并根據(jù)討論順序進(jìn)行編碼，依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教材的指引和教學(xué)準(zhǔn)備，對各組的編題和解題進(jìn)行判斷、評價和分類（分類標(biāo)準(zhǔn)有多個，如問題難度、問題性質(zhì)、問題與教材的親疏關(guān)系等），形成2—4類典型問題作為全體師生共同深究的核心問題。

（三）交互探究，自我建構(gòu)

自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式的第三個環(huán)節(jié)為知識建構(gòu)環(huán)節(jié)。該環(huán)節(jié)要求教師借助上一環(huán)節(jié)生成的命題確定教學(xué)核心內(nèi)容，結(jié)合文本依次對命題進(jìn)行分析、驗(yàn)證、探究、評價，實(shí)現(xiàn)對新知的理解和建構(gòu)。具體操作方式如下：教師將問題告知學(xué)習(xí)小組，并依次對編碼的命題進(jìn)行交互探究，通過分析、質(zhì)疑、探究和評價，對問題進(jìn)行適度檢驗(yàn)、交互評價和結(jié)論共享。例如，在小學(xué)五年級語文教材的《地震中的父與子》中，編碼命題為：“假如你知道洛杉磯地震發(fā)生在半夜四點(diǎn)，學(xué)校根本不會有學(xué)生，你還會覺得父親了不起嗎？假如父親挖到的是兒子的尸體或沒有找到兒子，你還會覺得他了不起嗎？”學(xué)生在交互質(zhì)疑的過程中形成了不同的觀點(diǎn)。有學(xué)生質(zhì)疑提問者：“你的問題是假設(shè)，為什么要提出這樣的問題呢？”提問者回應(yīng)道：“洛杉磯地震發(fā)生在半夜四點(diǎn)鐘，那個時候?qū)W校沒有人，所以我就懷疑這個故事是虛構(gòu)的?？墒窃鯓犹徇@個問題好呢？我決定反過來問，‘你還覺得父親了不起嗎’？”對話中，教師賦予了問題新的內(nèi)涵：“考證父親是否了不起，也許不那么重要，真正重要的是我們能夠通過這樣一個故事去找尋人間的真情；也讓我們明白，生命中的愛和信念不一定就能有非常好的結(jié)果，但是只要拼搏、奮斗、執(zhí)著過，你才不會讓你的生命留下遺憾?！苯换ヌ骄恐?，教師同樣是知識生成的主體，教師的引領(lǐng)與評價最好能夠畫龍點(diǎn)睛，激發(fā)學(xué)生興趣，提升學(xué)生的思維能力，內(nèi)化為學(xué)生的價值觀。教師的任務(wù)不再是簡單地傳授知識，而是與學(xué)生交流互動，鼓勵學(xué)生對新事物提出批判和懷疑，并運(yùn)用已有的知識理論提出修正意見或完善方案[11]。自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生在交互探究中自生知識情境，借助新舊知識在大腦中建構(gòu)起個性化的知識情境，深化和重構(gòu)知識結(jié)構(gòu)，學(xué)生在交互探究過程中顯現(xiàn)出的認(rèn)知程度、思維方式、價值取向等，都是教師調(diào)整教學(xué)行為的關(guān)鍵所在。

（四）反饋遷移，發(fā)現(xiàn)自我

自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式的第四個環(huán)節(jié)為能力形成環(huán)節(jié)。該環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)學(xué)思結(jié)合，學(xué)以致用。首先，教師需要根據(jù)自學(xué)目標(biāo)制定檢查內(nèi)容，考量班級的學(xué)情，選擇性地呈現(xiàn)部分檢查內(nèi)容；其次，學(xué)生根據(jù)自身能力在課堂上選擇性完成老師布置的檢查內(nèi)容；最后，教師根據(jù)反饋情況查漏補(bǔ)缺，公布下節(jié)課的學(xué)習(xí)導(dǎo)航內(nèi)容。該環(huán)節(jié)要求教師向全體學(xué)生提供內(nèi)化新知的反饋機(jī)會，制定滿足不同學(xué)情層次需求的檢測內(nèi)容，指引學(xué)生將課內(nèi)領(lǐng)悟的新知遷移到課外，使學(xué)習(xí)由課內(nèi)向課外延伸，由知識中心向能力中心轉(zhuǎn)移。例如，在小學(xué)五年級課文《楊氏之子》的課堂上，教師按照姚鼐“大抵學(xué)古文者，必要放聲疾讀，又緩讀，只久之自悟”[12]的理念進(jìn)行教學(xué)。在反饋遷移環(huán)節(jié)，教師又出示了課外讀物《道旁苦李》等三篇古文，要求學(xué)生以小組為單位，借助學(xué)習(xí)《楊氏之子》過程中領(lǐng)悟的方法通讀其中至少一篇古文，并試著把它讀懂。由小組長先組織組內(nèi)通讀課外讀物，然后在課堂上匯報(bào)讀，教師也要及時評比。這一環(huán)節(jié)不僅能鞏固新知，激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的興趣，還能幫助學(xué)生了解學(xué)伴，認(rèn)清自我的優(yōu)勢與不足，積累起持續(xù)學(xué)習(xí)的能量。同時，自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式要求教師提供的反饋遷移材料是有梯度的，一般為三個層次：第一個層次為基礎(chǔ)型，題量略多，每個學(xué)生都需掌握（優(yōu)秀者可以跳過這一題型）；第二個層次為難度型，題量適中，大部分學(xué)生都能夠掌握；第三個層次為挑戰(zhàn)型，題量少，教師應(yīng)鼓勵部分學(xué)生探究。通過選擇不同層次的新知進(jìn)行拓展和遷移，教師實(shí)現(xiàn)分層教學(xué)，學(xué)生更容易看見學(xué)習(xí)的成效，在與學(xué)伴的合作、競爭、比較中了解學(xué)伴、發(fā)現(xiàn)自我、提升能力、形成品質(zhì)。

三、自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式下的教師行為

自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式要求教師圍繞學(xué)生的問題來實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主導(dǎo)，并通過兩種意識來表現(xiàn)：一是“先提問后教學(xué)”，即先讓學(xué)生自學(xué)提問，而后教師才教；二是“先索源后引導(dǎo)”，即先追問學(xué)生，暴露問題背后的思維，而后教師再進(jìn)行引導(dǎo)。自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式圍繞學(xué)生提問這一中心，倡導(dǎo)教師與學(xué)生共思考共生成，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，同時發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，使其成為知識的傳播者、學(xué)習(xí)的模范和典型人物[13]。

（一）雙目標(biāo)的設(shè)定

教學(xué)是一項(xiàng)有目的的活動。自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式要求教師一節(jié)課設(shè)計(jì)兩次教學(xué)目標(biāo)：第一次是設(shè)計(jì)自學(xué)目標(biāo)。教師根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)生認(rèn)知起點(diǎn)與個性特點(diǎn)，設(shè)計(jì)出自學(xué)目標(biāo)，在課前以學(xué)習(xí)導(dǎo)航的形式告知學(xué)生。學(xué)習(xí)導(dǎo)航的內(nèi)容應(yīng)涵蓋三維目標(biāo)，表述上以學(xué)生為主體，數(shù)量上一般不超過三個，設(shè)置應(yīng)通俗易懂，對學(xué)生的自學(xué)提問起到良好的引導(dǎo)作用。第二次是生成目標(biāo)。教師應(yīng)從學(xué)生的提問中洞悉學(xué)情，即時生成該情境中的教學(xué)目標(biāo)（生成目標(biāo)）。第一次設(shè)計(jì)的目標(biāo)與第二次生成的目標(biāo)既相互關(guān)聯(lián)，又各有側(cè)重點(diǎn)，學(xué)習(xí)導(dǎo)航貼近課標(biāo)與文本，而生成目標(biāo)更貼近學(xué)情與情境。

（二）問題的利用

學(xué)生的問題是教師教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，問題的形式是多樣、開放且具有學(xué)科性的，如語文學(xué)科是提問，數(shù)學(xué)是編題，英語是辨錯，等等。教師要在有限時間內(nèi)對學(xué)生呈現(xiàn)出的問題做出專業(yè)的解讀，借助該生的問題與其他學(xué)生共同思考，一方面，推測學(xué)生的思考邏輯，了解學(xué)情；另一方面運(yùn)用教學(xué)策略調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，如追問是怎樣掉進(jìn)陷阱的，哪些是設(shè)計(jì)陷阱的核心知識，如何優(yōu)化陷阱的設(shè)計(jì)等，使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的探究熱情，主動去發(fā)現(xiàn)提問中隱含的新知識和新思路。教師還要根據(jù)學(xué)生的問題提煉出課堂要研討的共性問題，共性問題需與學(xué)情和教材文本密切關(guān)聯(lián)，既要維持學(xué)生參與，又不能太難而導(dǎo)致學(xué)生氣餒。在真實(shí)的課堂里，教師選擇和提煉問題的邏輯往往決定了教學(xué)行為的邏輯。

（三）反饋的設(shè)計(jì)

教師的反饋設(shè)計(jì)體現(xiàn)了教師的專業(yè)素養(yǎng)，自我發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式下的反饋設(shè)計(jì)需要突出本學(xué)科與其他學(xué)科知識的融合，達(dá)到訓(xùn)練學(xué)生思維能力的目的。例如，語文學(xué)科多注重知識的課外遷移，數(shù)學(xué)學(xué)科常采用分梯度的習(xí)題，英語是情境對話，音樂是自主創(chuàng)編等。反饋活動常常需要綜合運(yùn)用個人展示、小組展示、小組評比等形式，或暴露學(xué)生存在的知識盲點(diǎn)，教師有針對性地查漏補(bǔ)缺；或張揚(yáng)學(xué)生個性，教師再引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)自我。依托分層教學(xué)，教師可以為學(xué)生提供有梯度的反饋遷移材料，鼓勵學(xué)生把知識遷移運(yùn)用到其他情境中，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對新知的自我構(gòu)建，達(dá)到培優(yōu)、提中、補(bǔ)差的效果。

（四）小組的指揮

自我發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式要求教師圍繞學(xué)習(xí)小組組織教學(xué)，發(fā)揮學(xué)習(xí)小組在課堂教學(xué)中的價值。首先，各學(xué)科教師需合力組建學(xué)習(xí)小組，指導(dǎo)學(xué)習(xí)小組的分組、分工、表達(dá)、傾聽和評價，構(gòu)建起小組學(xué)習(xí)文化；其次，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)穿插小組學(xué)習(xí)指令，將小組活動納入備課內(nèi)容之中；再次，教學(xué)過程中，教師要將問題投入小組內(nèi)部而不是個人，將學(xué)習(xí)小組作為一個對話單元，讓小組長成為該組的小老師，組織學(xué)習(xí)小組的分工。另外，教師要有多中心組織教學(xué)的觀念，每個小組就是一個潛在的教學(xué)中心，給每個小組配一塊小黑板，使教學(xué)中心隨著問題移動?？傊處煈?yīng)確保小組學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生，小組活動中的自由不是放任自流，而是有意為學(xué)生搭建個性化表現(xiàn)平臺，也是學(xué)生知識基礎(chǔ)、技能水平和興趣特點(diǎn)的自我發(fā)展。

（五）理解性評價

在自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式的課堂上，教師評價是對學(xué)生思維的理解性評價，它貫穿了整個課堂教學(xué)過程，評價客體既有個體又有小組，對個體是理解和指引，對小組是激勵和評比。理解性評價是通過教師的評價給學(xué)生建立一個獨(dú)立思考、感受疑惑和闡釋疑惑的環(huán)境，提供呈現(xiàn)和提升思維的機(jī)會，并搭起認(rèn)識自我、不斷進(jìn)步、樹立信心的階梯。教師的理解性評價是極為重要的教學(xué)行為，它來自教師與學(xué)生真實(shí)而有深度的共同思考，也來自學(xué)伴之間展現(xiàn)思維、比較觀點(diǎn)和共同進(jìn)退的勇氣。自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式中的理解性評價分為正式和非正式的。正式評價主要是教師在學(xué)生交互評價基礎(chǔ)上的總結(jié)性評價，是小組間的競爭性評價。師生間的非正式評價可存在于教學(xué)過程中的每一個階段，既可以以教師為主體對個體和小組的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行評價（如評價問題提出質(zhì)量、自主學(xué)習(xí)效果、小組合作參與程度、課堂師生互動深度等），也可以是同伴評價（如小組內(nèi)部評價、小組間評價、單個學(xué)生的評價等），注重自評和他評相結(jié)合，能夠強(qiáng)化師生之間和生生之間的互動交流，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識和評價自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)和交流狀態(tài)，提升學(xué)生對自身和與周圍世界關(guān)系的認(rèn)識。

四、自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式下的學(xué)生行為

自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式認(rèn)為課堂學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師引導(dǎo)下的自主學(xué)習(xí)，也是學(xué)生在群體智慧激發(fā)下的主動學(xué)習(xí)，更是學(xué)生為了全面發(fā)展需要而展開的理解性學(xué)習(xí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)行為不僅關(guān)注知識的生成，也關(guān)注方法的學(xué)習(xí)和思維的訓(xùn)練。

（一）面對疑難，提問創(chuàng)新

自主提問和提問創(chuàng)新的習(xí)慣化是學(xué)生學(xué)習(xí)行為的特征。學(xué)生自主提問指的是認(rèn)知問題化和思維可視化，即用知識的輸出帶動輸入，從而實(shí)現(xiàn)理解性學(xué)習(xí)?！耙磺蟹词〉奶骄慷际菑膯栴}出發(fā)的?！盵14]“既然問題是學(xué)生探究性行為生發(fā)的起點(diǎn)，我們的教學(xué)就應(yīng)該為問題的產(chǎn)生留下足夠的空間?！盵15]提問是學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)，也是一種訓(xùn)練思維、拓寬思維并實(shí)現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)的方法。若將提問作為學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生就需要在課前及課中自學(xué)教材，利用各種途徑及工具獲取知識并提出問題，通過獨(dú)立思考來尋找問題成立的原因和解決問題的方法，使學(xué)習(xí)更具實(shí)踐性和參與性。靠死記憶硬背來掌握知識已經(jīng)逐漸失去了價值，學(xué)生提出創(chuàng)新性問題往往比解決問題更有意義。例如，小學(xué)二年級上期的數(shù)學(xué)課堂中，學(xué)生編有這樣一道題：“我們教學(xué)樓，每層有26個樓梯，我走了78個樓梯，請問我到了幾層？”答案是三層樓的同學(xué)就掉進(jìn)了陷阱。現(xiàn)實(shí)中，學(xué)生提問的內(nèi)容、表述的方式和隱藏的觀點(diǎn)與學(xué)生的個性、思維品質(zhì)、生活環(huán)境、學(xué)習(xí)的主動性等因素密切關(guān)聯(lián)。在提問任務(wù)的驅(qū)動下，學(xué)生可以養(yǎng)成獨(dú)立思考、大膽提問的習(xí)慣，并掌握提問的方法，這也是自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式的重要策略。

（二）選擇推理，排除不當(dāng)

在自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式中，學(xué)生的表達(dá)和傾聽能力是學(xué)生學(xué)習(xí)行為的重要特征。課堂上，學(xué)生學(xué)習(xí)行為常表現(xiàn)為展示問題、交互探究和生成新知。首先，學(xué)習(xí)小組內(nèi)部要將本組的優(yōu)秀問題寫在小黑板上，在教師參與指導(dǎo)下，小組內(nèi)或小組間需對小黑板上的問題進(jìn)行推斷、比較和驗(yàn)證，選出恰當(dāng)?shù)膯栴}進(jìn)行深度研究。然后，學(xué)生及學(xué)伴（包括教師）可評價、批改和反思當(dāng)初的困惑，同時尊重學(xué)伴、欣賞學(xué)伴、融入團(tuán)隊(duì)。在這一過程中，新的觀點(diǎn)和見解會在組內(nèi)或組間得到完整表達(dá)，并感染或說服他人。學(xué)生在課堂上對問題的選擇和交流的差異，往往表現(xiàn)為表達(dá)能力和思考能力的差異，表達(dá)能力并不是與生俱來的，教師應(yīng)在實(shí)踐中建立起學(xué)生展示、選擇和探究問題的課堂生態(tài)，逐步培養(yǎng)學(xué)生的準(zhǔn)確用語、得當(dāng)行為以及表達(dá)能力。除了要有好的表達(dá)技能之外，學(xué)生還需要善于傾聽，努力培養(yǎng)自己的傾聽能力。集中注意、激發(fā)興趣、分析辨別、歸納推理、進(jìn)行反思、生成意義、建構(gòu)新知等，構(gòu)成了用心傾聽學(xué)習(xí)的完整過程和連續(xù)環(huán)節(jié)[16]。除了傾聽提問者的聲音，還要傾聽其他同伴的回答，傾聽與自己不同的聲音，包括非議和質(zhì)疑，借助他者的聲音豐富自己的知識，拓寬自己的思維。

（三）實(shí)踐運(yùn)用，認(rèn)識自我

在自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式中，學(xué)以致用和用以致學(xué)的統(tǒng)一是學(xué)生學(xué)習(xí)行為的又一重要特征。一方面，學(xué)生可以在實(shí)踐中個性化地生成新知；另一方面，學(xué)生還能通過實(shí)踐內(nèi)生學(xué)習(xí)動力。課堂結(jié)束之后，學(xué)生應(yīng)將所學(xué)新知應(yīng)用于教師提供的反饋材料中，在掌握知識和技能的同時將其靈活地運(yùn)用到實(shí)踐當(dāng)中，檢驗(yàn)自身實(shí)際運(yùn)用知識的能力。同時，學(xué)生不僅要從反饋材料中提煉出雙目標(biāo)所蘊(yùn)含的關(guān)鍵信息，還需生成個性化的領(lǐng)悟，并凝聚起來成為學(xué)習(xí)的需求與動力。例如，在五年級語文《楊氏之子》的課堂上，教師要求學(xué)生自主學(xué)習(xí)課外讀物《道旁苦李》，按要求運(yùn)用所學(xué)知識完成任務(wù)，并生成讀通、讀懂、讀美古文的素養(yǎng)和愛好。課后，個性化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)會促使學(xué)生產(chǎn)生實(shí)踐的興趣，并運(yùn)用到其他古文讀物的學(xué)習(xí)之中?？傊?，通過學(xué)以致用的知識輸出和用以致學(xué)的知識輸入行為，學(xué)生可以認(rèn)識到自己在知識技能、情感、態(tài)度、價值觀上的優(yōu)勢、不足與潛力。

（四）小組互學(xué)，開放有序

小組互學(xué)是學(xué)生學(xué)習(xí)行為的組織特征。在自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式中，課堂問題的解決一般發(fā)生在群體之間，因此學(xué)生學(xué)習(xí)行為中會浸透小組學(xué)習(xí)文化，既能培養(yǎng)學(xué)生的思考能力，又可以培養(yǎng)他們的合作精神。學(xué)習(xí)小組不是直接獲得答案的舒適區(qū)，而是互動質(zhì)疑的平臺，是依靠小組成員的貢獻(xiàn)生成新觀念的學(xué)習(xí)共同體，是領(lǐng)導(dǎo)與協(xié)作、表達(dá)與傾聽、認(rèn)知與實(shí)踐不斷轉(zhuǎn)換的試驗(yàn)場。小組間有評比競爭的機(jī)制，成員的動態(tài)學(xué)習(xí)行為影響著小組間的排位。同時，小組間的學(xué)習(xí)并不是無序的，學(xué)生的認(rèn)識需要從混沌逐步走向清明，行為也需從放恣逐步走向自律?，F(xiàn)實(shí)中，這樣的學(xué)習(xí)共同體能夠讓每個成員進(jìn)入學(xué)習(xí)舒適區(qū)，形成學(xué)習(xí)興奮感，感染家長也參與到學(xué)習(xí)中，形成開放有序的學(xué)習(xí)環(huán)境。

五、自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式的特點(diǎn)

自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式主張讓學(xué)生根據(jù)自學(xué)目標(biāo)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，在發(fā)現(xiàn)疑難后自主提出問題、做出假設(shè)，并與小組成員交互質(zhì)疑，從而發(fā)現(xiàn)新知、明晰優(yōu)勢、改進(jìn)不足與發(fā)現(xiàn)自我。這一教學(xué)模式具有以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我和發(fā)展自我為目標(biāo)、以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為核心、以課堂內(nèi)的各種良性干擾為動力、以師生民主平等的課堂對話為保障四大特點(diǎn)。

（一）以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我和發(fā)展自我為目標(biāo)

后現(xiàn)代主義教育者認(rèn)為，培養(yǎng)完人的教育目的觀是難以實(shí)現(xiàn)的，其結(jié)果會走向平均主義的共性發(fā)展價值取向。因此，學(xué)校的教學(xué)目的應(yīng)從優(yōu)勢文化決定論中解放出來，肯定個人經(jīng)驗(yàn)及其代表的特殊文化，不強(qiáng)求每個受教育者都得到“全面發(fā)展”，而是培養(yǎng)敢于表達(dá)自己、具有社會批判能力和自我意識的公民[17]。蘇格拉底曾指出什么樣的知識對人來說是最為重要的，那就是“認(rèn)識你自己”，即發(fā)現(xiàn)自我。只有認(rèn)識自我、發(fā)現(xiàn)自我，才能真正“成為我自己”（尼采語），才能實(shí)現(xiàn)自己真正的價值。因此，教育不僅要引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識和世界，更應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我和發(fā)展自我。自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式以此為目標(biāo)，關(guān)注的不是學(xué)生已擁有多少知識或即將擁有什么樣的客觀知識，而是學(xué)生能夠提什么樣的問題，師生之間、生生之間、組內(nèi)組際之間產(chǎn)生了怎樣的對話，以及自己的最近發(fā)展區(qū)在哪里。自學(xué)提問、小組討論與交流、觀點(diǎn)分享與質(zhì)疑能夠讓課堂內(nèi)的每個人最大可能地展示自己的言論、姿態(tài)與行為，了解學(xué)伴的言論、姿態(tài)與行為，從而意識到自己的優(yōu)勢與潛能，反思不足，深刻地感知自我存在，根據(jù)得到的“暗示”或“期待”作出相應(yīng)調(diào)整。

（二）以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為核心

自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式緊緊圍繞學(xué)生主體展開教學(xué)。首先，在起始環(huán)節(jié)中，學(xué)生自學(xué)教材后自主提問，通過小組討論發(fā)現(xiàn)最有價值的問題，該環(huán)節(jié)為學(xué)生提供了兩次自主發(fā)現(xiàn)的機(jī)會：一是課前的自主發(fā)現(xiàn)，二是課堂上的小組群體自主發(fā)現(xiàn)。其次，“洞察思維，目標(biāo)生成”環(huán)節(jié)也要求學(xué)生理解別人，看清自己。每組學(xué)生需先嘗試獨(dú)立解答問題，即獨(dú)立發(fā)現(xiàn)解答問題的方案，理解提問人的思路，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行小組交流討論，將個體和小組群體的自主發(fā)現(xiàn)相結(jié)合，以發(fā)現(xiàn)更多有價值的問題。再次，“交互探究，自我建構(gòu)”環(huán)節(jié)也為學(xué)生提供了多次個體獨(dú)立思考、小組交流討論、全班腦力碰撞和師生共同對話的機(jī)會。學(xué)生在這個過程中能夠發(fā)現(xiàn)典型問題的最佳解決方案并領(lǐng)悟問題的內(nèi)涵，最終得出科學(xué)的結(jié)論。最后，“反饋遷移，發(fā)現(xiàn)自我”環(huán)節(jié)通過知識的反饋遷移，能夠幫助學(xué)生進(jìn)一步了解自身對知識的掌握程度，認(rèn)清自己的不足和潛力。

（三）以課堂內(nèi)的各種良性干擾為動力

后現(xiàn)代主義教育者認(rèn)為，教學(xué)過程是一個自組織過程。自組織過程是指一個處于非平衡狀態(tài)的開放系統(tǒng)，通過內(nèi)外要素的相互作用，從看似混沌無序的狀態(tài)自發(fā)地形成有序結(jié)構(gòu)的動態(tài)發(fā)展過程[18]。運(yùn)用自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式的課堂看似比較無序，實(shí)際上是充滿平等對話、理解協(xié)商且具有生命力的思維課堂。那么如何從無序走向有序呢？其關(guān)鍵動力是課堂內(nèi)的各種良性干擾。在課堂教學(xué)中，學(xué)生會根據(jù)自身的需求（如求知、證實(shí)、情感、實(shí)現(xiàn)等）進(jìn)行自發(fā)的內(nèi)在創(chuàng)生，以達(dá)成新的認(rèn)知平衡，而各種良性干擾可能會打亂學(xué)生原本的認(rèn)知平衡。因此，課堂教學(xué)系統(tǒng)的良性運(yùn)行不僅需要教師對學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)行干擾，更需要學(xué)生對學(xué)生、學(xué)生對教師進(jìn)行干擾，引發(fā)教學(xué)系統(tǒng)的不確定性和混亂狀態(tài)，通過課堂的師生和生生互動，使自組織發(fā)揮作用，讓課堂走向新的有序和平衡。自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式中的良性干擾形式眾多，包括學(xué)生向自己提出問題，學(xué)生向?qū)W生提出問題、學(xué)生向教師提出問題、教師向?qū)W生提出問題、學(xué)生質(zhì)疑學(xué)生的解答和學(xué)生質(zhì)疑教師的解答等。這些干擾的形成和作用離不開教師對敢于質(zhì)疑、勇于探究、合作交流的學(xué)習(xí)氛圍的營造，離不開學(xué)生的思考、討論、講解和展示機(jī)會，更離不開教師“靜待花開”的教學(xué)態(tài)度。

（四）以師生民主平等的課堂對話為保障

后現(xiàn)代主義教育者主張消解傳統(tǒng)教學(xué)中教師的話語霸權(quán)，認(rèn)為教師只是平等中的首席，需要把課堂的權(quán)利還給學(xué)生。其實(shí)，教師與學(xué)生之間是一種反思的關(guān)系，反思的過程就是師生平等對話且構(gòu)建理解的過程。自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式始終把學(xué)生置于學(xué)習(xí)的主體地位，師生在課堂中不是絕對的服從，而是民主平等的對話；把課堂的權(quán)利還給學(xué)生，以學(xué)生所提出的問題作為課堂教學(xué)的中心內(nèi)容，給予學(xué)生時間和空間來展示、表達(dá)、質(zhì)疑和探究；渴望聽到“我（們）認(rèn)為”“我質(zhì)疑”“我反對”“我有另外的方法”“我有不同的觀點(diǎn)”諸如此類的聲音，鼓勵學(xué)生表達(dá)自己。雖然，自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式的課堂秩序不那么整齊劃一，課堂中也時常會出現(xiàn)爭吵和辯論，但卻隱藏著邏輯和秩序；雖然教師不再是教學(xué)場域的權(quán)威者，但卻是課堂情境的引導(dǎo)者。通過師生的對話協(xié)商來建構(gòu)和生成知識，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，才能促使學(xué)生自主地建構(gòu)知識系統(tǒng)，促進(jìn)自我發(fā)展。

總之，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)促進(jìn)學(xué)生全面、自主、有個性地發(fā)展，小學(xué)作為基礎(chǔ)教育課程實(shí)施的起點(diǎn)，更要注重學(xué)生認(rèn)知和能力體系的建構(gòu)，鼓勵學(xué)生主動提問、及時領(lǐng)悟、定期反省、堅(jiān)守自律。自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式固然存在一些還未厘定的邊界，如發(fā)現(xiàn)法與自主學(xué)習(xí)法的融合機(jī)制還不能適用于所有科目，如語言的學(xué)習(xí)需要教師更多引導(dǎo)，學(xué)生自主提問不可能包攬所有課堂。但自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式為學(xué)生培養(yǎng)提供了新的思路，也給課堂帶來了新的活力。在基礎(chǔ)教育課程改革持續(xù)推進(jìn)的今日，教學(xué)模式的改進(jìn)與實(shí)驗(yàn)必將持續(xù)進(jìn)行。