魏雅婷 王偉宜

教師教育體系是教師教育各方參與者和諸方面要素在實踐中相互作用、相互影響而共同構(gòu)成的龐大系統(tǒng)。從現(xiàn)有文獻(xiàn)來看，當(dāng)前關(guān)于教師教育體系的研究多集中于路徑分析，討論其應(yīng)然圖景。閆建璋、郭赟嘉在指出開放的教師教育體系問題的基礎(chǔ)上，提出要構(gòu)建新封閉的精英化教師教育體系[1]。蔡國春認(rèn)為，要以“鞏固存量、放大增量、提高質(zhì)量”為目標(biāo)，全面深化教師教育專業(yè)化、多元化、一體化綜合改革，健全完善中國特色教師教育體系[2]。趙英和朱旭東則提出，高質(zhì)量教師教育體系的構(gòu)建需要從治理、培養(yǎng)、培訓(xùn)、學(xué)術(shù)四個領(lǐng)域全面推進[3]。而基于歷史事實來分析教師教育體系發(fā)展邏輯和發(fā)展方向的研究不多，且較少將著力點置于“開放性”。所謂開放性教師教育體系，是指由多方參與協(xié)同聯(lián)動的教師教育主體所構(gòu)成的體系[4]，具體表現(xiàn)為師范院校和綜合性大學(xué)對教師教育的共同參與。本文欲探尋百余年來教師教育體系的發(fā)展歷程，在梳理其演變歷史的過程中總結(jié)其發(fā)展特征，在觀照現(xiàn)實中追求發(fā)揮歷史反哺作用，思考其對我國教師教育發(fā)展所帶來的啟示。

一、我國教師教育體系的歷史演進

自我國教師教育發(fā)端以來，教師教育體系在政策的引導(dǎo)和實踐的需求中不斷推進，開放性教師教育體系也在此過程中逐步形成。關(guān)于其演變過程，可大致分為以下四個時期。

（一）教師教育獨立封閉體系形成時期（1897-1922 年）

1897 年，南洋公學(xué)師范院開學(xué)，此被視為中國師范教育之端。1904 年，仿效日本學(xué)制的“癸卯學(xué)制”頒布，明確提出興學(xué)“宜首先急辦師范學(xué)堂”[5]，針對師范教育出臺了《初級師范學(xué)堂章程》《優(yōu)級師范學(xué)堂章程》和《實業(yè)教員講習(xí)所章程》，將師范學(xué)校單獨設(shè)立，構(gòu)成了一個獨立的師范教育體系[6]。1912-1913 年間，“壬子癸丑學(xué)制”頒布，繼續(xù)保留了師范教育系統(tǒng)，同時對其加以強化。隨后，許多與師范教育相關(guān)的法令規(guī)程也陸續(xù)頒布，如《師范教育令》《師范學(xué)校規(guī)程》和《高等師范學(xué)校規(guī)程》[7]，進一步明確了師范教育在整個教育系統(tǒng)中的獨立地位，培養(yǎng)師資的任務(wù)由師范學(xué)校單獨承擔(dān)。這一時期，我國初步形成以獨立設(shè)置的師范院校為主體的師范教育體系[8]。

（二）教師教育獨立體系瓦解，開放性體系開始形成時期（1922-1932 年）

20 世紀(jì)二三十年代，社會形式復(fù)雜且動蕩不安，經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的變動和新生產(chǎn)力的發(fā)展使得清末以來建立的教師教育體系逐漸暴露出與當(dāng)時教育發(fā)展需要不相符合的矛盾。與此同時，留美學(xué)生回國，許多美國的教育思想被帶入中國，教師教育在辦學(xué)理念、辦學(xué)模式上，開始從日本式轉(zhuǎn)向了美國式。在此期間，學(xué)界就師范教育是否獨立設(shè)置產(chǎn)生了激烈的爭論，具體分為獨立設(shè)置派和合并派兩派。在此爭論下，1922 年《學(xué)校系統(tǒng)改革案》頒布，確立了“壬戌學(xué)制”。該學(xué)制放開了普通大學(xué)辦師范教育的權(quán)限，使全國掀起了“師中合并”和“高師改大”運動。在此期間，民國初期設(shè)置的7 所高等師范學(xué)校，先后并入綜合性大學(xué)。據(jù)統(tǒng)計，1922-1928 年期間，全國的師范學(xué)校從385 所減至236所[9]。此時，師范教育的發(fā)展決定權(quán)掌握于各校手中，不少院校存在輕視師范生教學(xué)技能訓(xùn)練的問題，有意地降低了師范生專業(yè)培養(yǎng)課程的比重。這不僅造成師范教育質(zhì)量大幅下滑，還使得師范教育的特質(zhì)被淡化，師范教育與普通教育的界線模糊化，嚴(yán)重沖擊了師范教育體系的獨立性。1929 年《大學(xué)組織法》頒布，進一步明確綜合性大學(xué)師范學(xué)院與師范院校的并存地位[10]，標(biāo)志著開放性教師教育體系開始形成。

（三）教師教育獨立體系重建，開放性體系初步形成時期（1932-1993 年）

南京國民政府成立前后，社會陷入動蕩與變革之中，導(dǎo)致了教師教育發(fā)展情況的復(fù)雜化。此時，由于“高師改大”運動造成師范教育質(zhì)量下滑，使得學(xué)界有關(guān)恢復(fù)教師教育獨立體系的呼聲越來越高。隨后，南京政府在頒布的法令規(guī)程中明確提出，“師范大學(xué)應(yīng)脫離大學(xué)而單獨設(shè)立”[11]。這為師范院校的獨立設(shè)置重新創(chuàng)造了條件，使師范教育體系逐步踏上了獨立性恢復(fù)與加強之路。

新中國成立后，我國與蘇聯(lián)締結(jié)友好同盟。在教育領(lǐng)域提出以“蘇俄為師”，實行三級師范教育制度。為了更好地滿足國家建設(shè)需要，1952 年“院系調(diào)整”運動開展。在這次院系調(diào)整中，綜合性大學(xué)數(shù)量大幅度減少，而師范院系則由于被建設(shè)成師范大學(xué)，數(shù)量大幅度增加。相關(guān)資料顯示，1952 年底，獨立設(shè)置的師范學(xué)院和設(shè)置教育系的大學(xué)在數(shù)量上均有較大的變化，前者由15 所增加至21 所，后者則由30 所減少至1 所。這一時期，教師教育體系的獨立性得到進一步加強，以師范院校為主、綜合性大學(xué)為輔的開放性教師教育體系初步形成。

（四）開放性教師教育體系基本形成時期（1993 年至今）

改革開放以來，人們的物質(zhì)需求與精神需求伴隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展而變化，對人才培養(yǎng)質(zhì)量產(chǎn)生了更高的期望，從而對承擔(dān)著師資培養(yǎng)重任的教師教育提出了更高的要求。在此背景下，1993 年，“共建、調(diào)整、合作、合并”的八字方針提出，旨在以院校合并的方式達(dá)到提升師范專業(yè)學(xué)術(shù)水平的目的，這使得許多單科性師范院校被合并為綜合性大學(xué)[12]。1999 年，《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》出臺，“鼓勵綜合性和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作”[13]，師資培養(yǎng)主體首次在正式文件上實現(xiàn)擴充，為非師范類院校創(chuàng)辦和發(fā)展教師教育提供了話語權(quán)。2001 年，《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》頒布，第一次提出“開放的教師教育體系”[14]概念，標(biāo)志著話語體系轉(zhuǎn)變的發(fā)生。2018 年，《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中進一步明確，要“推動綜合性大學(xué)設(shè)立師范專業(yè)”[15]。相較于以往政策文本中的鼓勵性話語，針對綜合性大學(xué)提出了更為明確的行動要求。同年，《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》提出，要構(gòu)建“師范院校為主體、高水平綜合性大學(xué)參與的現(xiàn)代教師教育體系”[16]，充分體現(xiàn)了對師范院校主體地位的強化和關(guān)鍵作用的肯定，對綜合性大學(xué)加入教師培養(yǎng)隊伍的支持，對提高師資總體質(zhì)量的高度重視。據(jù)統(tǒng)計，2020 年，我國共有參與教師教育的院校696 所，其中，師范院校207 所，培養(yǎng)師范生的非師范院校489 所。師范院校與非師范院校共同舉辦師范教育的開放性體系基本形成[17]。

二、我國開放性教師教育體系的演變特征

探尋開放性教師教育體系的發(fā)展歷程，發(fā)現(xiàn)其在形成的過程中呈現(xiàn)如下特征。

（一）形成路徑：從效仿外國經(jīng)驗到自尋中國特色

縱觀我國百余年來教師教育體系的演變歷程，開放性體系在效仿、學(xué)習(xí)、借鑒和尋求自身創(chuàng)新發(fā)展的路徑中逐步形成。該體系的形成從橫向上看，受到同時期其他國家經(jīng)驗的影響，從縱向上看，受到自身傳統(tǒng)觀念和發(fā)展條件的制約。1904 年《奏定學(xué)堂章程》頒布，標(biāo)志著在效仿日本的基礎(chǔ)上，中國獨立封閉的師范教育體系開始形成。1922 年《壬卯學(xué)制》頒布，在發(fā)揚民主和崇尚自由的總體原則和精神指導(dǎo)下，教師教育體系在辦學(xué)理念、辦學(xué)模式上轉(zhuǎn)向美國式，開放性體系開始形成。1949 年新中國建立，基于對蘇聯(lián)模式的學(xué)習(xí)，我國的教師教育體系逐步轉(zhuǎn)為定向。20 世紀(jì)90 年代，國際上先進的教師教育理念逐漸替代傳統(tǒng)的蘇聯(lián)模式，我國邁入具有中國特色的教師教育體系的構(gòu)建，走向開放化。進入21 世紀(jì)，隨著教師教育轉(zhuǎn)型速度加快，以多元開放為目標(biāo)的教師教育體系發(fā)展方向進一步確立。我國開放性教師教育體系正是在效仿日本、學(xué)習(xí)美國、以蘇聯(lián)為師，再到自尋中國特色的百余年歷程中形成。

（二）價值取向：從滿足數(shù)量需求到保障質(zhì)量要求

當(dāng)教師數(shù)量在一定程度上得到滿足時，發(fā)展目光開始聚焦于教師質(zhì)量的提高。19 世紀(jì)末我國普遍設(shè)學(xué)，主要靠高價聘請洋人擔(dān)任教師。隨著學(xué)校數(shù)量的增多，這一做法難以維持，這就催生了我國要自辦師范教育的客觀需求。新中國成立之初百廢待興，僅依靠師范院校無法滿足師資需求。在此背景下，師范教育開始脫離于大學(xué)單獨設(shè)立，形成定向封閉的培養(yǎng)模式，在很大程度上補充了新中國基礎(chǔ)教育的師資力量[18]。邁入21 世紀(jì)后，我國取消了中等師范教育，將關(guān)注點置于職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化，推動新格局逐漸形成[19]，“師范教育體系”向“教師教育體系”的轉(zhuǎn)型得以實現(xiàn)。以質(zhì)量要求為保障的價值取向在政策文本中開始凸顯，師范大學(xué)綜合化和綜合性大學(xué)辦師范的開放性教師教育體系基本形成。

（三）外部動力：政治環(huán)境變動和經(jīng)濟環(huán)境變革

社會形勢的變動，造成教師教育發(fā)展環(huán)境的變化。晚清時期，我國仍受限于封建帝制之中，中央集權(quán)型的高等教育管理體制決定了教師教育獨立封閉性體系的形成。在民國時期，由于戰(zhàn)時的特殊情況，國民政府雖有心發(fā)展師范院校和綜合性大學(xué)并存的開放模式，卻因政治環(huán)境的動蕩所不能及。社會主義制度建立后，師范教育服從于政治的需要，重建師范教育獨立體系。而“文化大革命”的爆發(fā)，將師范教育拖入了政治斗爭的泥淖之中，使其進入停滯狀態(tài)。直至黨的十一屆三中全會召開，才使其得以恢復(fù)與重新發(fā)展。進入21 世紀(jì)前后，中央、地方兩級教育管理的政治體制穩(wěn)步推進，高校自主權(quán)逐漸擴大，穩(wěn)定和諧的政治環(huán)境為教師教育提供了更為寬闊的發(fā)展空間和更加充分的教育資源，為我國開放的教師教育體系的形成提供了前提。經(jīng)濟的不斷發(fā)展則為教師教育的發(fā)展提供了一定的物質(zhì)基礎(chǔ)，并要求其要在社會形勢和教育事業(yè)的演化過程中有相應(yīng)的發(fā)展，以滿足不斷生成的新的需求。隨著社會的發(fā)展，我國社會資源的生產(chǎn)與分配不再通過計劃手段進行調(diào)節(jié)，而是通過價值規(guī)律和市場供求原則自發(fā)調(diào)節(jié)[20]。在市場經(jīng)濟體制下，學(xué)?？梢栽趪覙?biāo)準(zhǔn)的規(guī)劃下自主設(shè)置師范教育課程、探索師范教育模式、拓展師范教育實施途徑等[21]。經(jīng)濟體制的變革為教師教育提供了更寬松的發(fā)展空間，為教師教育走向開放化奠定了基礎(chǔ)，經(jīng)濟發(fā)展的客觀需要對教師教育所提出的更高要求促進著教師教育內(nèi)容、方法和形式等的更新與變革，是形成開放的教師教育體系的強大動力。

（四）內(nèi)在邏輯：發(fā)展規(guī)律遵循和提升質(zhì)量追求

教師教育體系邁向開放化，同時是其遵循自身發(fā)展規(guī)律的結(jié)果，是高校為了實現(xiàn)培養(yǎng)高質(zhì)量人才的價值追求所做出的主動選擇。一方面，教師教育的發(fā)展具有一定的規(guī)律性，與師資培養(yǎng)目標(biāo)和服務(wù)對象具有密切聯(lián)系。當(dāng)以滿足中小學(xué)師資要求為目標(biāo)時，教師教育體系由中等師范學(xué)校和高等師范學(xué)校兩級構(gòu)成；當(dāng)由于社會發(fā)展和人們需求變化而向教師提出更高的能力要求時，高等教育水平的師范院校體系出現(xiàn)；當(dāng)教師數(shù)量在一定程度上得到滿足時，發(fā)展目光開始聚焦于教師質(zhì)量的提高，師范大學(xué)與綜合性大學(xué)并存的開放性教師教育體系形成。另一方面，提升師資質(zhì)量是各高校發(fā)展教師教育的本源價值追求。高校承擔(dān)著人才培養(yǎng)的重要職能，是培養(yǎng)人、造就人的重要主體。提升人才培養(yǎng)質(zhì)量是高校秉持的初心與使命，是其不斷深化與追求的價值目標(biāo)。在此價值追求的驅(qū)動下，不論是師范院校抑或是綜合性大學(xué)，都積極采取行動來促進師資人才的培養(yǎng)、教師教育的發(fā)展和教師隊伍的建設(shè)。院校本身對教師教育發(fā)展規(guī)律的遵循和對提升培養(yǎng)人才質(zhì)量的追求，推動了開放的教師教育體系的形成。

三、思考與啟示

百余年來，我國開放性教師教育體系逐漸形成，呈現(xiàn)一定的演變特征?；谄溲葑兊臍v史和經(jīng)驗展望未來，在教師教育體系建設(shè)方面，要立足國情，回歸本質(zhì)，進一步形成以示范性的師范大學(xué)為引領(lǐng)、師范院校為主體、綜合性大學(xué)為補充的開放的中國特色教師教育發(fā)展格局。

（一）借鑒他山之石，構(gòu)建中國特色

我國教師教育在對他國經(jīng)驗的總結(jié)和學(xué)習(xí)中摸索前行，其開放性體系正是在對別國教師教育大學(xué)化、教師教育開放化的借鑒下逐步形成和發(fā)展的。但由于我國教師教育的發(fā)展體系從一開始就過于依賴對別國模式的借鑒，沒有很好地立足于本國實際，導(dǎo)致其發(fā)展路徑在縱向繼承性方面表現(xiàn)得非常脆弱，更多的是對他國模式和制度在內(nèi)容上的橫向移植和在政策上的直接借用，暴露出依附借鑒的弊端[22]。外國教師教育模式之于中國教師教育體系的形成，既有可供學(xué)習(xí)的理念和做法，也有不相適應(yīng)的目標(biāo)和內(nèi)容。進入新時代，我國教師教育體系建設(shè)進一步推進，在其開放性體系完全形成的過程中，我們既要始終牢牢堅持扎根中國大地，立足我國國情，尊重教育規(guī)律，也要注重對其他國家教師教育體系的建設(shè)歷程進行經(jīng)驗性總結(jié)和創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，在“以我為主”和“為我所用”的理念指導(dǎo)下，為形成更加成熟的開放性教師教育體系汲取可能的參考路徑和實踐經(jīng)驗。

（二）立足我國國情，滿足時代需求

構(gòu)建開放性的中國特色教師教育體系，還要保證立足國情，滿足時代需求。一方面，我國經(jīng)濟當(dāng)前處于高速增長的態(tài)勢，人們由對物質(zhì)層面的追求逐漸轉(zhuǎn)向?qū)駥用娴淖非螅S之而來是對優(yōu)質(zhì)教育需求的增加。教師作為優(yōu)質(zhì)教育的提供者和保障者，其專業(yè)能力和綜合素質(zhì)也須相較于以往有較大程度的提高。這就要求教師教育要滿足對教師培養(yǎng)機構(gòu)多元化、教師培養(yǎng)層次提高的需求。另一方面，作為教育大國，我國教育體系復(fù)雜，對于教師隊伍在數(shù)量上有著龐大的規(guī)模需求，在層次結(jié)構(gòu)上有著特別的差異化需求。這就要求我國開放性教師教育體系的建設(shè)，既要滿足數(shù)量也要保證質(zhì)量。具體而言，不僅要強化師范院校作為培養(yǎng)師資主力軍的主體地位，充分發(fā)揮其傳統(tǒng)優(yōu)勢，而且要鼓勵高水平大學(xué)和非師范院校加入師資人才培養(yǎng)的隊伍[23]，重點負(fù)責(zé)培養(yǎng)輸送教育博士、教育碩士等較高學(xué)歷層次的優(yōu)秀教師和老師的老師，讓二者在有機融合與優(yōu)勢互補中，共同推動開放的中國特色教師教育體系的構(gòu)建。

（三）遵循內(nèi)在邏輯，回歸本體價值

要使教師教育在長遠(yuǎn)發(fā)展中實現(xiàn)質(zhì)量的提高，離不開對其發(fā)展規(guī)律的遵循和本體價值的發(fā)揮。在開放的教師教育體系中，師范院校和綜合性大學(xué)均被視為教師教育的重要參與者和執(zhí)行者，有著提高教師培養(yǎng)質(zhì)量和輸送優(yōu)秀教師人才的共同使命。其中，師范院校扮演主要角色，綜合性大學(xué)則充當(dāng)輔助角色。師范院校擁有培養(yǎng)師資的豐富經(jīng)驗，其優(yōu)勢與特色是歷經(jīng)百余年的發(fā)展凝練而形成的寶貴財富，應(yīng)立足自身優(yōu)勢，發(fā)揮教師教育主體作用，為師資培養(yǎng)打造堅實有力的基礎(chǔ)。綜合性大學(xué)擁有獨特的特點和優(yōu)勢，如齊全的學(xué)科門類、豐富的學(xué)術(shù)資源以及雄厚的師資力量，具備培養(yǎng)高素質(zhì)和全方位教師的能力和實力，可以有效彌補傳統(tǒng)師范院校在師資培養(yǎng)層次上的局限性和資源提供上的有限性，以改善師范人才的結(jié)構(gòu)，提升我國教師隊伍的總體質(zhì)量。總之，開放性教師教育體系的建設(shè)需立足對發(fā)展規(guī)律的遵循和對提升質(zhì)量的追求，進一步明晰師范院校和綜合性大學(xué)的角色定位，充分利用二者的優(yōu)勢和特色以形成合力。