田秀芳

（汕頭職業(yè)技術學院，廣東 汕頭 515041）

內(nèi)在的學習動機和創(chuàng)新是一種主動行為，2019年教育部正式宣布高職擴招、學生生源發(fā)生改變，學生背景、年齡、知識結(jié)構(gòu)發(fā)生較大的差異，針對生源結(jié)構(gòu)差異，如何提高學生的自主學習能力和創(chuàng)新能力，培養(yǎng)出適應社會發(fā)展需求的高技能復合型人才，這對于注重技能培養(yǎng)的職業(yè)教育是一個極大挑戰(zhàn)[1]。

為了使學生能夠應對時代的變遷和技術的發(fā)展，針對學生自主學習能力的提升，教學方法和模式也出現(xiàn)了多樣化，如項目導向、任務驅(qū)動、翻轉(zhuǎn)課堂、對分課堂等，雖然這些改革和創(chuàng)新使得教學質(zhì)量得到一定的提升，但對于任何一種先進的教學方法或模式在教學過程中獨立使用均存在一定的弊端。本研究借鑒了任務驅(qū)動法和對分課堂教學模式的優(yōu)點，構(gòu)建以學生為中心的任務驅(qū)動+對分課堂混合式教學模式，并將該模式應用于高職《無機與分析化學及實驗》課堂教學中，以此來探索適合高職學生特點與課程特點的教學模式，以期對高職課程教學改革有一定的借鑒意義。

1 構(gòu)建任務驅(qū)動+對分課堂混合式教學模式的必要性

《無機與分析化學及實驗》是環(huán)境監(jiān)測技術專業(yè)必修的一門基礎課程，課時數(shù)相對較少，知識點多且內(nèi)容分散，大量知識需要反復應用才可掌握。然而，近年來本專業(yè)學生層次差異越來越大，且大部分學生中學時期選擇文科，化學知識非常薄弱，學習起來比較困難，很難在較短的課時安排下接受過多概念性的化學知識，再加上學生習慣了被動接受知識，自覺性差，主動學習能力欠缺，如果按照傳統(tǒng)教學方法教學，難以激發(fā)學生的學習興趣和求知欲，整個學習過程中，學生積極性不高，較少主動參與課堂，很難達到通過“思”來尋求解決問題的方法。因此，很有必要對教學模式進行創(chuàng)新探索，讓學生在科學有效的課堂環(huán)境下取得良好的學習效果。

任務驅(qū)動法和對分課堂是在不同教育背景下產(chǎn)生的現(xiàn)代教學理念。任務驅(qū)動是在建構(gòu)主義理論的基礎之上建構(gòu)起來的一種以學生為中心的教學模式，是通過任務來誘發(fā)、加強和維持學習者的成就動機，其注重創(chuàng)設情境、教學與實踐相結(jié)合，強調(diào)學生自主探索與實驗[2]。對分課堂即PAD（Presentation-Assimilation-Discussion）是由復旦大學心理系張學新教授于2014年提出的一種課堂教學改革新模式，其針對傳統(tǒng)教學模式的不足，提出了基于建構(gòu)主義教育理念的新型課堂教學模式，即在教師講授的基礎上，強調(diào)學習的自主建構(gòu)性和教學的情景互動性，把教師的“講”與學生的“學”和“思”結(jié)合起來，其非常重視教學過程中學生知識的建構(gòu)與知識的內(nèi)化[3]。

任務驅(qū)動法和對分課堂在教學中的作用是相互聯(lián)系的，但對于任何一種先進的教學模式在教學過程中獨立使用均存在一定的弊端。如任務驅(qū)動教學法是一種主義理論的教學模式，其以任務為主線，學生為主體、帶教者為引導來完成具體的學習目標[4]，對學生自主學習能力要求高，但在本課程實施過程中，學生因理論知識欠缺，自主學習能力差等原因，并不能很好地完成任務，更不用說通過任務的完成反哺理論知識。而對分課堂通常實施關鍵在于把講授和討論時間分隔開（相隔一周），讓學生在這兩個過程之間有充分的時間按自己節(jié)奏進行內(nèi)化吸收[5]。但在實施過程中往往存在兩方面問題，一方面，部分學生自覺性差，不能利用課后時間很好地進行內(nèi)化吸收；另一方面，學生自主討論要想達到較好的學習效果，首先必須有足夠的知識架構(gòu)所支撐，但在本課程教學過程中，發(fā)現(xiàn)學生在自主討論過程中有時抓不住問題的本質(zhì)，根本無法很好地解決問題和分析問題，自主討論內(nèi)容在課堂有限時間內(nèi)無法完成，另外對分課堂中討論的知識有時也不能很有效地突出學生反映的問題或面臨的學習障礙，討論內(nèi)容不能及時

圍繞學生當前學情進行，導致討論效果不佳。鑒于當前在開展《無機與分析化學及實驗》課程教學中遇到的問題，本研究將任務驅(qū)動和對分課堂有機融合，理論與實踐相結(jié)合，教學實施過程中通過任務引領、討論、內(nèi)化吸收等方式來提高學生的信息獲取能力、解決問題能力，激發(fā)學生的創(chuàng)造性能力，在學習過程中注重培養(yǎng)學生協(xié)作學習、自主學習的綜合能力，同時也尊重了學生的個性發(fā)展，進而提高教學質(zhì)量和學習效果。

2 任務驅(qū)動+對分課堂混合式教學模式在 《無機與分析化學及實驗》 課程教學中應用

2.1 任務驅(qū)動+對分課堂混合式教學模式實施方案

對分課堂的教學模式包含講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）三個過程，本研究結(jié)合課程特點，將任務驅(qū)動和對分課堂、理論和實踐有機結(jié)合起來，以任務為切入點，完成任務為最終目標，任務實施過程中遇到問題以及結(jié)合生產(chǎn)實際所需知識為對分課堂中討論內(nèi)容，激發(fā)學生探索用相關知識解決實際問題的思維方式，然后利用實踐課堂進一步內(nèi)化吸收。具體教學模式為：課前任務（以小組形式完成）—收集學生自主學習過程中存在疑惑和問題—課堂講授—課堂討論（以小組形式）—實踐課堂進一步內(nèi)化吸收。例如介紹溶液濃度時，課前通過發(fā)布3～5個國標，要求學生總結(jié)濃度表示方法，每種表示方法的意義，以及學習過程中遇到的問題或疑惑，然后利用課堂時間進行知識點的講授，學生掌握了一定理論基礎知識的基礎上，再進行討論分析，基本問題解決后，在以實踐形式完成拓展任務（幾種不同濃度溶液的配制）進行知識內(nèi)化吸收，整個環(huán)節(jié)中，講授時間和討論時間并非嚴格的各占50%，可根據(jù)課程需要與學生整體水平進行靈活調(diào)整。該模式通過課堂講授環(huán)節(jié)可使知識傳輸?shù)南到y(tǒng)性和準確性得到保障，同時通過課前任務和課中討論，激發(fā)學生學習興趣，提升學生自主學習能力，培養(yǎng)學生獨立思考問題、解決問題和分析問題的能力；最后以實踐形式，在激發(fā)學生學習積極性的基礎上，充分給與其內(nèi)化吸收時間，以取得較好的學習效果。

2.2 任務驅(qū)動+對分課堂混合式教學模式實施關鍵

2.2.1 課前任務要有針對性，確保課前學習與課堂學習具有相同學習目標

課前任務是任務驅(qū)動+對分課堂混合式教學模式相結(jié)合的第一步。如果學生課前沒有具備相關的理論知識，那么課堂講授和討論就無法達到預期效果，課堂節(jié)奏也會被打亂。因此，教師發(fā)放的課前任務應針對課堂講授環(huán)節(jié)的理論知識展開，此外，不同學生學習方式和能力不同，為了進一步提升學生自主學習能力，引導學生獨立思考問題，可以適當設計一些相關問題或分析問題思路，讓學生帶著目的去完成任務，同時課前收集學生在自主學習過程中遇到的困惑和問題、學習難點，然后有效利用課堂講授重難點知識。例如，在一元弱酸（弱堿）pH計算的學習中，大部分學生遇到的問題是NH4Cl、Na2CO3這些強酸弱堿鹽或強堿弱酸鹽的pH如何計算，難點在于學生不能很準確地判斷是以弱酸形式還是弱堿形式來計算，因此，在課前任務布置的同時，教師可以提前把分析問題思路以思維導圖形式發(fā)給學生，讓學生在思路引領下有目的地完成課前任務，同時再將這部分內(nèi)容作為對分課堂中重難點知識來講授。所以，課前任務的關鍵不在于讓學生完成任務，而在于讓學生在課前通過任務了解課堂講授內(nèi)容，明確該部分知識的重難點，結(jié)合學生課前完成情況及困惑，指定更加有效的課堂討論內(nèi)容。

2.2.2 ?課堂討論內(nèi)容分層，圍繞課堂重難點知識及工作實際所需展開

課堂討論過程，實際上也是學生對課堂理論知識進行內(nèi)化吸收和學以致用的過程。討論內(nèi)容的設計，應從學生學情出發(fā)，兼顧學生的能力水平和知識體系，不能一味地追求難度，這樣會使學生失去信心，產(chǎn)生挫敗感；也不能過于簡單、脫離實際應用，缺乏挑戰(zhàn)性，這樣不能有效激發(fā)學生學習興趣、提升學生分析問題、解決問題能力和自主學習能力。因此，討論內(nèi)容既能滿足基礎知識的積累，同時還應與生產(chǎn)實踐緊密結(jié)合。鑒于上述兩方面，課堂討論分兩部分，一部分是針對課前任務完成時的疑惑進行討論，討論內(nèi)容主要為學生學習過程中必須掌握的基礎知識；另一部分是圍繞培養(yǎng)目標，依據(jù)實際工作所需，教師應結(jié)合真實案例、真實項目設計討論內(nèi)容，使得討論內(nèi)容具有拓展性、開放性和創(chuàng)造性。課堂討論模式一般遵循小組討論-小組互評-教師點評三個步驟完成 。小組成員應結(jié)合學生的成績、學習能力和特點進行分組，小組實行組長和副組長負責制，本課程是在第一學年第一學期開課，因此，一開始由于教師與學生之間以及生生之間還不是很了解，所以最初分組可能不是很合理，但隨著不斷學習過程中，組員應根據(jù)實際情況進行動態(tài)調(diào)整，以保證每組學生能力均衡，討論氣氛活躍。討論過程中，首先以小組為單位進行交流，經(jīng)過組內(nèi)成員之間的交流和啟發(fā)，學生可以進一步理清自己思路，較為順利地解決問題的同時，提出待解決的問題。其次，進行小組互評，小組兩兩之間交換意見或找出討論過程中的不同看法，然后互評小組之間找出一個代表進行發(fā)言。最后，教師進行點評總結(jié)。教師點評過程中應對討論中出現(xiàn)的問題進行答疑，同時進一步提出需要深入思考的問題，以幫助學生開闊思路。此外，教師應通過觀察學生課堂表現(xiàn)，對一些積極性不高的學生重點關注，針對這些學生，課后可獨立分配一些任務讓其完成。

2.2.3 理論與實踐相結(jié)合，促進內(nèi)化吸收

內(nèi)化吸收不僅僅局限于課后，事實上，因部分學生學習態(tài)度不端正，不能很好地規(guī)劃自己的學習時間，課后并沒有及時去學習吸收知識，因此結(jié)合本專業(yè)學生學情以及課程特點，可將理論與實踐緊密結(jié)合，利用實踐課堂進一步促進內(nèi)化吸收。即討論完成之后，以實踐課堂展開學習，實驗課打破傳統(tǒng)教學方法，避免學生照本做實驗，教師應以每一個實驗為載體分解任務，讓學生通過“做中學、學中做”的方式，進一步促進知識的內(nèi)化吸收，強化對知識的掌握。例如：學習酸堿滴定法中，氫氧化鈉溶液的配制和標定實驗中，分解任務為：（1）配制溶液的方法有哪些，本實驗采用什么方法配制？（2）標定氫氧化鈉的基準試劑是什么，由基準試劑引出化學試劑的分類，基準試劑的特點。（3）由標定原理引出共軛酸堿對。（4）由滴定終點引出終點體系pH的計算，化學計量點和滴定終點的區(qū)別，半滴定終點的必要性。（5）由終點顏色變化引出指示劑選擇原則。當然，進一步內(nèi)化吸收安排的實踐內(nèi)容必須是在這些基礎知識基本學習完的基礎上進行，以確保實踐教學環(huán)節(jié)通過對任務的重新設計，在促使學生對所學內(nèi)容內(nèi)化吸收的同時，還能夠?qū)φn程內(nèi)容進行重構(gòu)、拓展和深化，有利于學生將所學碎片化內(nèi)容自主建構(gòu)成系統(tǒng)的學習體系，提高學生對實踐知識的遷移和再造能力；同時也有利于水平較高的學生夯實基礎，而基礎較為薄弱的學生反復學習[6]。

2.2.4 考核評價體系

任務驅(qū)動+對分課堂混合式教學模式實施過程中，采用過程性評價體系。課程成績由平時成績和期末成績兩部分組成，平時成績包括學生出勤、作業(yè)完成情況、任務完成情況、課堂討論表現(xiàn)、實驗操作及合作精神等方面。此外，為了激發(fā)學生學習興趣，提升自主學習能力和學習積極性，學生在學習過程中給與一定的激勵，如小組成員課后采用一幫一進行學習，對給予幫助的學生或?qū)W習過程中取得進步的同學，應適當獎勵一些平時分。

3 結(jié)論

本文針對傳統(tǒng)單一教學模式的不足，從課前任務、討論、實踐課堂及考核評價體系四個方面將任務驅(qū)動和對分課堂兩種教育模式進行整合，構(gòu)建了以學生為中心的任務驅(qū)動+對分課堂混合式教學模式，并將該模式應用于《無機與分析化學及實驗》課程，該模式一定程度上提升了學生學習興趣和綜合應用能力，同時也有利于學生將所學碎片化內(nèi)容自主建構(gòu)成系統(tǒng)的學習體系。此外，任務驅(qū)動+對分課堂混合式教學模式宜采用過程性考核評價體系，學生分組應動態(tài)調(diào)整，并給與一定的激勵，這樣有助于調(diào)動學生學習的積極性。