付旭宏（甘肅省天水市張家川回族自治縣張川鎮(zhèn)中學）

“分層遞進教學”最早由美國于20世紀初期提出，指“按照學生的知識水平或科目成績判斷學生處于哪一層次，學校為各層次學生提供相應(yīng)層次的教學”。當前，在我國不斷推進教育改革以及新課程改革的同時，分層遞進教學已經(jīng)被廣泛應(yīng)用基礎(chǔ)教育階段各學科教學之中，其注重全體、關(guān)注分層，在激發(fā)學習興趣、鞏固知識掌握、促進能力培養(yǎng)、提升教學實效等方面的意義、價值、作用非常顯著。但是，作為新時代的教師，我們應(yīng)當重視科學動態(tài)分層，避免受教條主義、經(jīng)驗主義影響，不僅要做好對學生心理狀況的時刻關(guān)注，還應(yīng)保證教學各環(huán)節(jié)的合理分層，才能充分發(fā)揮分層遞進教學的優(yōu)勢作用。本文圍繞初中化學分層遞進教學應(yīng)用實踐的“出發(fā)點”“立足點”“著力點”“落腳點”等作深入探討，以期與各位教育同行共鳴交流。

一、分層遞進教學“出發(fā)點”：學生分層

學生分層是分層遞進教學的出發(fā)點。作為新時代的初中化學教師，我們應(yīng)當摒棄一切以成績?yōu)橐罁?jù)的傳統(tǒng)分層方法，“轉(zhuǎn)向”關(guān)注“以學生學科素養(yǎng)培育為主，兼顧、把控學生學科成長目標、進度和節(jié)奏”的新型分層方法。實踐中，筆者一般將學生分為“基礎(chǔ)層”“普通層”“拔高層”三個層次。

首先是“基礎(chǔ)層”?！盎A(chǔ)層”的學生，其學科素養(yǎng)并不理想，該層次學生難以主動有效地掌握基礎(chǔ)的化學知識。其次是“普通層”，學生學科素養(yǎng)處于中游，大多能夠有效掌握化學知識，然而在自主學習和深入理解方面存在一定的缺陷，只能夠掌握書本中的知識點，缺乏舉一反三的能力。最后是“拔高層”，拔高層學生具有較好的學科素養(yǎng)，能夠做到自主學習，并對知識有較深入的理解，具有舉一反三的能力。

初中化學分層遞進教學應(yīng)用實踐中，我們應(yīng)當以此為基礎(chǔ)。當然，在具體分層的過程中，我們應(yīng)當結(jié)合學生的實際情況，做出相應(yīng)的調(diào)整。例如，雖然一些學生在學習成果成效的呈現(xiàn)上并不理想，但是學習態(tài)度端正認真，教師可結(jié)合實際采用“提升”或“打壓”的方式，“增加”或“降低”他們的層次，以此培養(yǎng)學習信心、激發(fā)學習動力。同時，我們還應(yīng)當及時調(diào)整學生的分層情況。例如，在定期考查完成后，教師根據(jù)對學生學習狀況的及時掌握和溝通了解，可適當重新劃分相關(guān)學生的層次，既可以達到“獎勵先進、鼓勵后進”的目的，又可以為下一階段的學科教學高效開展夯實基礎(chǔ)。

二、分層遞進教學“立足點”：目標分層

教學目標是學科教學的首要環(huán)節(jié)，其重要性不言而喻。因此，在開展化學分層遞進教學時，教師首先需要分層教學目標，不僅要復(fù)習和檢驗舊知識和舊目標，還應(yīng)引入和確立新知識和新目標，以確保學生能夠具有清晰明確的學習目標，避免因目標不清而盲目學習。

例如，在教學“有機合成材料”這一知識點時，教師可以按照不同的層次，制定相應(yīng)的教學目標：可以讓“基礎(chǔ)層”學生掌握“什么是有機物”，讓他們學習該課程，短期內(nèi)切勿對學生做出過多要求，只要能夠明確了解有機物和無機物的區(qū)別即可；可以為“普通層”學生和“拔高層”學生制定具有些許難度的教學目標，讓他們進一步學習了解“有機物合成材料有哪些種類、哪些用途……”，加大學生的學習難度，促進學生的學習投入，培養(yǎng)學生的學習自信。

當然，在“基礎(chǔ)層”學生的學習目標完成后，教師可以繼續(xù)嘗試讓他們盡可能地完成“普通層”和“拔高層”的學習目標，為學生樹立一個明確的自主學習方向，培養(yǎng)自主學習能力。

三、分層遞進教學“著力點”：教法分層

在化學課堂上開展分層遞進教學時，教師需要采取相應(yīng)的教學策略，做好對課堂教學布局的優(yōu)化，在有限時間內(nèi)激發(fā)學生積極參與學習活動，最大程度地改善課堂教學質(zhì)量。同時，教師還可以向?qū)W生布置相應(yīng)的教學任務(wù)，引導(dǎo)他們主動融入課堂學習氛圍，加強他們運用所學知識的能力，如此可以鞏固和提升學生的認知。

譬如，在學生小組合作學習開展前，教師應(yīng)該確保每一組中都含有不同層次的學生，并按照由易到難的順序，為各小組布置相應(yīng)的學習任務(wù)。在小組合作學習開展的過程中，教師應(yīng)當引導(dǎo)學生領(lǐng)取符合自身能力的任務(wù)，并采用合作的方式完成學習任務(wù)。

以“氧氣的性質(zhì)”一課教學為例，教師可以將不同層次、由易到難的“學習任務(wù)表”發(fā)放給各合作小組，讓A層次學生根據(jù)課本內(nèi)容，對氧氣的基本概念進行總結(jié)，如氧氣性質(zhì)等；讓B層次學生講一講各概念間的關(guān)聯(lián)性和差異性，如氧化反應(yīng)和化合反應(yīng)等；讓C層次學生進行化學實驗，并根據(jù)自身在實驗中的觀察和記錄，對實驗結(jié)論進行總結(jié)等。如此，通過布置不同的教學任務(wù)，可以促進各層次學生對學習活動的積極參與，并且能夠取得相應(yīng)的收獲。

四、分層遞進教學“落腳點”：作業(yè)分層

作業(yè)是檢驗學生學習成效的重要標準之一。除了在上課時布置學生當堂進行檢測的各種練習的課堂作業(yè)外，大多數(shù)教師會在課堂教學完成之后，布置統(tǒng)一的課后作業(yè)。不過，由于學生具有不同的學習能力，統(tǒng)一的作業(yè)布置，有時難以提升學生的學習效率。所以，教師應(yīng)當做好對學生作業(yè)的分層，布置級別和難度不同的習題作業(yè)，保證作業(yè)的開放性，以發(fā)散思維和靈活思維的培養(yǎng)為重點，讓學生自主選擇想要完成的習題。特別是當前“雙減”政策實施背景下，學生作業(yè)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)、時長總量、設(shè)計指導(dǎo)等方面的新的能力要求，對初中化學教師而言，既是一次巨大挑戰(zhàn)，也是一次成長機遇。

例如，在講授“溶質(zhì)的質(zhì)量分數(shù)”這一章節(jié)時，教師可以按照如下層次布置作業(yè)：“基礎(chǔ)層”作業(yè)，布置一些計算溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)的作業(yè)，讓學生計算溶質(zhì)質(zhì)量，幫助他們鞏固所掌握的計算方法，加深他們的記憶；“普通層”作業(yè)，適當增加習題的難度，讓學生解答不能用公式直接計算出溶質(zhì)質(zhì)量的習題等；“拔高層”作業(yè)，此類作業(yè)并不是具體的，而是應(yīng)當讓學生進行探究，在完成課堂學習后，幫助學生深入理解所學的化學知識。

當然，在設(shè)計指導(dǎo)作業(yè)的過程中，教師也可以按照這三個層次統(tǒng)一布置作業(yè)，如果“基礎(chǔ)層”學生能夠成功挑戰(zhàn)高層次作業(yè)，教師就應(yīng)當對其予以鼓勵，激發(fā)培養(yǎng)學生的學習熱情。

在新課程改革推進中，在“雙減”政策實施背景下，實施分層遞進教學這一教學方式，是初中化學教師開展課堂教學創(chuàng)新的必然要求。因此，筆者認為，作為初中化學教師，我們要加速改變傳統(tǒng)教學方式，從內(nèi)涵和形式兩個方面對分層遞進教學全面掌握、靈活使用、探索創(chuàng)新，為每個層次學生的全面成長、個性成長提供適合的、有效的教學，實現(xiàn)“上好每一節(jié)課、教好每一個學生”的目的。