徐春慶

隨著教育部《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《規(guī)則》）的頻布，教育需要適當(dāng)?shù)膽徒涑蔀榱酥髁髡J(rèn)識(shí)，但對(duì)于為什么懲戒這一看似簡(jiǎn)單的問(wèn)題，許多教師卻缺乏理性和深入思考，以至于在教育懲戒的實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)許多不理性行為。為此，對(duì)教育懲戒的目的進(jìn)行理性思考非常有必要。

一、懲罰本身非目的

關(guān)于懲罰問(wèn)題，一種觀點(diǎn)認(rèn)為：懲罰本身就是目的，錯(cuò)誤行為得到了懲罰，公平正義就得以實(shí)現(xiàn)。懲罰是錯(cuò)誤行為應(yīng)得的報(bào)應(yīng)，其代表人物黑格爾主張：“根據(jù)犯罪的客觀危害程度實(shí)行報(bào)應(yīng)?！保?］因此這種觀點(diǎn)也被稱為“報(bào)應(yīng)論”。

在學(xué)校教育懲戒中，報(bào)應(yīng)論的合理之處值得吸收與借鑒：第一，報(bào)應(yīng)論強(qiáng)調(diào)公平與正義，犯錯(cuò)應(yīng)受到適當(dāng)?shù)膽土P；第二，報(bào)應(yīng)論反對(duì)將懲罰作為預(yù)防犯罪的手段，至少反對(duì)將預(yù)防犯罪作為懲罰的首要目的，這一思想有利于保障學(xué)生的合法權(quán)益，不會(huì)使學(xué)生因基于預(yù)防的需要而承受不必要的懲罰。但將報(bào)應(yīng)論完全運(yùn)用于教育懲戒，也有其不足之處：第一，從懲罰的目的來(lái)說(shuō)，報(bào)應(yīng)論將懲罰本身作為目的，這不符合教育的宗旨。第二，報(bào)應(yīng)論缺乏寬容。懲戒學(xué)生是因?yàn)椴荒芸v容學(xué)生的錯(cuò)誤，但這并不表明不允許學(xué)生犯錯(cuò)誤、不能包容學(xué)生的錯(cuò)誤。因此，盡管報(bào)應(yīng)論有其合理的因素，但該理論不能成為教育懲戒的理論依據(jù)。

二、應(yīng)警惕“殺雞駭猴”式的懲戒

還有一種觀點(diǎn)認(rèn)為：懲罰本身是一種痛苦的行為，其本身不能成為這一行為的目的，只有預(yù)防或阻止更大的損失時(shí)才有其存在的合理性，因此被稱為“預(yù)防論”。其代表人物貝卡利亞認(rèn)為“刑罰的目的僅僅在于：阻止罪犯重新侵害公民并規(guī)誡其他人不要重蹈覆轍”。［2］毋庸置疑：懲罰能夠減少違規(guī)行為發(fā)生的概率，但預(yù)防論也不應(yīng)成為學(xué)校懲戒的理論依據(jù)。第一，懲罰的預(yù)防功能是基于人們對(duì)懲罰的恐懼，這種思想的核心，是通過(guò)恐嚇而使人們不敢從事某些行為。這種懲戒是我們不能接受的，因?yàn)閺牡赖陆嵌瓤?，人們因害怕而不犯錯(cuò)與因明理而不愿犯錯(cuò)，其意義完全不一樣。第二，這種懲罰觀缺乏尊重。因?yàn)閺倪@種懲罰觀來(lái)看，受懲罰的學(xué)生僅僅是教育他人的工具，而且事實(shí)上也沒(méi)有尊重其他的同學(xué)。正如黑格爾所說(shuō)：“如果以威嚇作為刑罰的依據(jù)，就好像對(duì)狗舉起杖來(lái)，這不是對(duì)人尊嚴(yán)和自由予以應(yīng)有的重視，而以像狗一樣對(duì)待他。”［3］所以，我們應(yīng)該警惕將預(yù)防論作為執(zhí)行《規(guī)則》的指導(dǎo)思想的做法，以這種思想作為指導(dǎo)思想，《規(guī)則》將使教育懲戒成為學(xué)校、教師維持教學(xué)秩序的手段，成為恐嚇學(xué)生的工具，這與學(xué)校教育的目的背道而馳?！兑?guī)則》不僅要保障學(xué)校、教師教育教學(xué)管理權(quán)的實(shí)現(xiàn)，同時(shí)也是保障學(xué)生的合法人身權(quán)益不受侵犯。教師要充分尊重《規(guī)則》賦予學(xué)生的陳述權(quán)、申辯權(quán)、申訴權(quán)及提起行政復(fù)議與行政訴訟的權(quán)利。

三、“自然懲戒”太“佛系”

回顧教育史我們會(huì)發(fā)現(xiàn)：斯賓塞、盧梭的自然懲戒思想影響較為深遠(yuǎn)。所謂自然懲戒思想就讓孩子體會(huì)自己行為帶來(lái)的自然后果。比如：孩子將房間的玻璃打破了，這時(shí)不要急于將玻璃裝好，而是要讓孩子感受寒風(fēng)帶來(lái)的痛苦，讓孩子從痛苦中去體會(huì)自己錯(cuò)誤行為的后果。自然懲戒的痛苦是行為本身帶來(lái)的后果，沒(méi)有人為因素，因此有利于在教育者和被教育者之間保持和諧的關(guān)系。但這種做法的缺點(diǎn)也是顯而易見(jiàn)的，其表現(xiàn)為：第一，這種思想否認(rèn)了教育者的主觀能動(dòng)性，不可能讓被教育者事事經(jīng)歷才知道其中的道理；第二，有些行為的后果是我們無(wú)法承受的，如不能玩火的道理就不能通過(guò)讓孩子體會(huì)燒傷的方式去理解。因此自然懲戒的思想也不可能成為學(xué)校教育懲戒的主要指導(dǎo)思想。

四、“育人規(guī)則”是媒介

對(duì)于學(xué)校懲戒，法國(guó)社會(huì)學(xué)家涂爾干有過(guò)專(zhuān)門(mén)論述，在他看來(lái)學(xué)校懲戒既不是為了預(yù)防違規(guī)行為的再次發(fā)生，也不是通過(guò)以暴制暴展示所謂的公平正義，而是為了預(yù)防規(guī)范權(quán)威的喪失。涂爾干認(rèn)為規(guī)范樹(shù)立權(quán)威不是懲戒，但懲戒可以預(yù)防規(guī)范權(quán)威的喪失，就像神是有權(quán)威的，但如果神被冒犯了卻沒(méi)有還手的力量，則神的權(quán)威就會(huì)喪失。涂爾干看到了報(bào)應(yīng)論與一般預(yù)防論的局限性，但把教育懲戒的目的看成是預(yù)防規(guī)范權(quán)威的喪失顯然也有不合理之處：第一，規(guī)范有合理與否之分，教育實(shí)踐中部分學(xué)校校規(guī)班紀(jì)的有些條款內(nèi)容的合法、合理性就值得商榷；第二，教育的最終目標(biāo)是對(duì)人的培養(yǎng)，所以任何一種教育手段的最終落腳點(diǎn)是人的發(fā)展，好的校規(guī)校紀(jì)不過(guò)是培養(yǎng)人規(guī)則意識(shí)的工具而已。

五、“懲誰(shuí)育誰(shuí)”是初心

綜上所述，教育懲戒應(yīng)該是“懲誰(shuí)育誰(shuí)”。報(bào)應(yīng)論者認(rèn)為犯罪就應(yīng)該受到懲罰，懲罰是犯罪的必然結(jié)果，錯(cuò)誤行為沒(méi)有得到懲罰，公平正義就會(huì)被踐踏。但這一邏輯的成立需要一個(gè)前提條件，即犯罪行為是自由選擇的結(jié)果。人們的行為受到經(jīng)濟(jì)、政治、文化及道德等多種因素影響，這些因素的疊加使得人們有時(shí)沒(méi)有能力做出正確的選擇，也沒(méi)有選擇的自由。因此，有時(shí)讓犯錯(cuò)者去承擔(dān)錯(cuò)誤行為帶來(lái)的所有后果是不公平的，更何況是讓未成年人承擔(dān)犯規(guī)行為帶來(lái)的全部后果。雖然人們常說(shuō)有什么樣的家長(zhǎng)就有什么樣的學(xué)生，但這種家長(zhǎng)與學(xué)生之間一一對(duì)應(yīng)的必然關(guān)系值得商榷，當(dāng)然教學(xué)實(shí)踐中我們不難發(fā)現(xiàn)：許多學(xué)生表現(xiàn)出的很多問(wèn)題與其家庭環(huán)境有密不可分的關(guān)系。所以認(rèn)為懲罰是違規(guī)行為所必須付出的代價(jià)，或者說(shuō)以孩子對(duì)懲罰的恐懼來(lái)阻止學(xué)生違規(guī)的觀點(diǎn)是不合理的。

因此在學(xué)校懲戒過(guò)程中要堅(jiān)持“懲誰(shuí)育誰(shuí)”的初心，教師要思考學(xué)生出現(xiàn)違規(guī)行為的原因，根據(jù)具體情況制定相應(yīng)的懲戒措施，要做到具體問(wèn)題具體分析，不將懲罰本身當(dāng)成目的，也不將懲罰當(dāng)成工具，而是將其視為一種藝術(shù)，以矯正為懲戒目標(biāo)才符合教育的目的?！兑?guī)則》明確規(guī)定：教育懲戒是指學(xué)校、教師基于教育目的，對(duì)違規(guī)違紀(jì)學(xué)生進(jìn)行管理、訓(xùn)導(dǎo)或者以規(guī)定方式予以矯治，促使學(xué)生引以為戒、認(rèn)識(shí)和改正錯(cuò)誤的教育行為，其目的是立德樹(shù)人。

當(dāng)然也有人認(rèn)為這種方式也有其局限性，其理由是：在這種懲罰觀的支配下，對(duì)違規(guī)者的懲罰力度視其違規(guī)行為再次發(fā)生的可能性而定，再次違規(guī)可能性越大，對(duì)其懲罰的力度也就越大，反之亦然，但這會(huì)帶來(lái)兩個(gè)問(wèn)題：第一，不公平。對(duì)相同的犯規(guī)行為，如果教師認(rèn)為甲同學(xué)再次犯錯(cuò)誤的可能小一點(diǎn)，乙同學(xué)再犯的可能性大一點(diǎn)，可能會(huì)對(duì)甲同學(xué)懲罰力度輕一點(diǎn)，而對(duì)乙同學(xué)懲罰力度要強(qiáng)一點(diǎn)，造成不公平的情況。第二，甲、乙到底誰(shuí)再犯的可能性大一點(diǎn)很難預(yù)測(cè)。然而只要教師在日常工作中，認(rèn)真觀察和分析每一個(gè)學(xué)生，就能在很大程度上避免這些局限性。

對(duì)違規(guī)學(xué)生不懲罰未必是尊重，懲罰也未必是不尊重。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯曾指出“確定整個(gè)懲罰制度的基本原則，就是要盡可能多地尊重一個(gè)人，也要盡可能多地要求他”。［4］懲戒學(xué)生與尊重學(xué)生并非非此即彼，二者是相互統(tǒng)一的。教育懲戒只有明確懲誰(shuí)育誰(shuí)的思想，堅(jiān)守尊重學(xué)生的原則，才能幫助學(xué)生樹(shù)立規(guī)則意識(shí)，矯正學(xué)生的錯(cuò)誤，才能使學(xué)生自尊、自信、陽(yáng)光、健康地成長(zhǎng)，從而達(dá)到立德樹(shù)人的目的。