黃漫遠(yuǎn)

（江西科技師范大學(xué) 教育學(xué)院，江西 南昌 330013；廈門大學(xué) 教育研究院，福建 廈門 361005）

引言

“近代中國以‘變’著稱?！盵1]研究近代中國的諸種變遷，不應(yīng)忽視考察學(xué)生群體在社會(huì)變革事件中的表現(xiàn)及作用。清末民初的學(xué)生群體與近代思想文化變革及社會(huì)轉(zhuǎn)型之密切關(guān)系，學(xué)界對此論述已相當(dāng)充分①相關(guān)成果有桑兵《留日浙籍學(xué)生與近代中國》，《西北大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》2018年第3期；瞿駿《天下為學(xué)說裂：清末民初的思想革命與文化運(yùn)動(dòng)》，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2017年版。。但當(dāng)我們向前追溯，考察近代學(xué)生群體從何而來，發(fā)現(xiàn)其“前身”——清末書院生徒在既存研究中鮮有論及②已有成果多把書院生徒看做管理對象和操作客體，在書院“教學(xué)管理”的邏輯框架中對生徒的資格、選擇、課別、膏獎(jiǎng)等問題進(jìn)行史實(shí)描述，或是從師生互動(dòng)的角度出發(fā)，將書院師、生作為整體聯(lián)合討論。前者如黃娟、李艷莉《明清書院學(xué)生日常生活研究》，《蘭臺(tái)世界》2015年第6期；后者如楊雪翠、劉福才《“從游”教育傳統(tǒng)下的古代書院師生關(guān)系及啟示》，《高校教育管理》2013年第3期，缺少將其視為獨(dú)立精神活動(dòng)主體和社會(huì)主體的“深描”。。光緒二十七年（1901），清政府下令改書院為學(xué)堂。至此，在中國歷史上存續(xù)千余年的傳統(tǒng)書院從制度上消失，很快退出歷史舞臺(tái)，同治光緒年間的書院生徒也成為歷史上最后一代書院生徒。他們肄業(yè)書院期間，正是教育、社會(huì)轉(zhuǎn)型和變革悄然發(fā)生之時(shí)，他們學(xué)習(xí)生活的日常、所思所想的起落、交游唱和的節(jié)奏等“在場經(jīng)驗(yàn)”，是否映照當(dāng)時(shí)社會(huì)諸種變遷？以上種種，均值得深入探究。

對于歷史變遷中“非菁英學(xué)人”豐富樣態(tài)的深描，記憶史的研究范式無疑是一條可選路徑。記憶研究屬于心理學(xué)或腦部科學(xué)的范疇，史學(xué)領(lǐng)域中的記憶研究最具代表性的著作之一是20 世紀(jì)80 年代法國學(xué)者皮埃爾·諾拉（Pierre Nora）主編的三部七卷本巨著《記憶之場——法國國民意識(shí)的文化社會(huì)史》③Pierre Nora，Les Lieux de Mémoire，Paris：éditions Gallimard，1984—1992.該書另有縮編英文譯本Rethinking France，Les Lieux de Mémoire，Chicago：University of Chicago Press，1999—2010.。該書以“集體記憶”為研究路徑，提出“記憶之場”的核心概念，以區(qū)別于以往歷史敘事的模式，重新書寫法國歷史。諾拉認(rèn)為，名勝古跡（先賢祠）、出版物、遺囑等，都可以是凝結(jié)集體記憶和民族情感的“記憶之場”，從“記憶之場”出發(fā)，能夠?yàn)槔斫庖呀?jīng)發(fā)生了的過去提供一種新視角[2]。20 世紀(jì)90 年代，王汎森、王明珂、羅志田、楊念群等中國學(xué)者開始介紹、學(xué)習(xí)和實(shí)踐記憶史研究，研究成果逐漸聚焦于兩個(gè)維度，即對族群、傳說的研究和對精英人物、重大歷史事件的研究[3]。將記憶史研究與教育史研究結(jié)合，書寫“教育參與者對于過往的教育人物、活動(dòng)、事件等個(gè)體記憶和集體記憶”[4]，可能可以覺察和感受到教育人物、活動(dòng)和事件鮮活、生動(dòng)的一面，豐富教育史的研究面貌①胡金平、劉大偉、程功群等學(xué)者在這方面做了許多有價(jià)值的探討，參見胡金平《民國教育熱的背后：一種想象性的社會(huì)記憶》，《教育發(fā)展研究》2014年第Z2期；劉大偉、杜金容《民族共識(shí)、民間儀式和集體記憶——陶行知紀(jì)念活動(dòng)及其形象建構(gòu)》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2018年第8期；程功群《歷史記憶與文化認(rèn)同：光復(fù)初期臺(tái)灣教育的“去殖民化”》，《教育研究與試驗(yàn)》2019年第4期。。本文以教育記憶史的寫法，利用課作等“記憶之場”，在由生徒記憶所構(gòu)成的教育人物、活動(dòng)和事件的多維呈現(xiàn)中，嘗試還原歷史上真實(shí)的末代書院生徒，更深刻認(rèn)識(shí)書院改制、停廢發(fā)生前夜親歷者的微觀體驗(yàn)，使得對清末民初學(xué)生群體的理解有源頭可以追溯。

一、誰的記憶：末代書院生徒

清末書院生徒群體數(shù)量龐大?！缎y(tǒng)元年分第三次教育統(tǒng)計(jì)圖表》顯示，十九世紀(jì)末中國尚有書院2000 余所，在院生徒15 萬。1901 年，全國書院改稱學(xué)堂，傳統(tǒng)書院制度宣告終結(jié)。至此，傳統(tǒng)書院不僅成為歷史的存在，也成為15 萬書院生徒記憶的對象。按照記憶史的解釋，記憶可分為個(gè)體記憶（individual memory）和集體記憶（collective memory）。書院生徒的教育記憶由此可以分為兩個(gè)層面，首先是生徒的個(gè)體記憶，其次是關(guān)于書院生活的集體記憶，二者最終構(gòu)成集體的共同情感和共同信仰。個(gè)體記憶的創(chuàng)生又與現(xiàn)實(shí)因素相關(guān)，家庭出身、思想儲(chǔ)備、個(gè)性特點(diǎn)的不同，使相同場域中的人物對事件的理解和思考也會(huì)各不相同。以下從“來自何處”和“緣何而來”兩個(gè)維度，分析最后一代書院生徒的家庭出身和入院原因，或許可以為理解生徒個(gè)體記憶中的歷史是如何創(chuàng)生又是如何被形塑提供源頭解讀。

（一）來自何處：家庭出身的考察

20 世紀(jì)以來，隨著中國歷史上的社會(huì)流動(dòng)問題成為學(xué)術(shù)研究的熱點(diǎn)，學(xué)者們注意到對社會(huì)流動(dòng)中先賦因素——家世的考察?？骂８?、潘光旦、費(fèi)孝通、何炳棣等中外學(xué)者運(yùn)用社會(huì)學(xué)、人類學(xué)的方法來分析家世背景尤其是父系中舉、入仕情況對兩宋和明清時(shí)期士人社會(huì)流動(dòng)的影響②參見Edward A.Kracke,Jr，F(xiàn)amily vs. Merit in Chinese Civil Service Examinations under the Empire，Harvard Journal of Asiatic Studies，vol.10,No.2,1947；潘光旦、費(fèi)孝通《科舉與社會(huì)流動(dòng)》，《社會(huì)科學(xué)》1947年第4卷第1期；何炳棣《明清社會(huì)史論》，徐泓，譯注，臺(tái)北聯(lián)經(jīng)出版事業(yè)股份有限公司，2013年版。。遵循這一研究思路，或可通過父系仕進(jìn)情況之分析，考察書院生徒的家庭出身，從而更好地把握生徒入院原因，理解生徒個(gè)體記憶形成的背景與因素。

清代進(jìn)入書院肄業(yè)的生徒，一般是童生、生員之類的無功名或低級(jí)功名持有者。生徒多非聞人，聲名不顯，除姓名字號(hào)、籍貫等基本信息外，家庭情況甚少有詳細(xì)記錄。資料不全難以進(jìn)行量化分析，但大致情況還是可以略知一二。通過《清代硃卷集成》、各府州縣志以及書院課作等資料，仍可整理出一些生徒的父系中舉、入仕情況作為其家庭出身的參考。

以刊刻于光緒二十年（1894）的江蘇正誼書院《正誼書院課選三集》為例[5]，內(nèi)中收錄同治十年至十二年間應(yīng)課正誼書院的62 位生徒課作，其中有家世可考者19位。19位生徒中，僅王保建之父獲舉人科名，無一人之父獲進(jìn)士科名；僅畢蔭笏、馮世澄、潘祖頤三人之祖（畢沅，乾隆二十五年?duì)钤?；馮桂芬，道光二十年榜眼；潘世恩，乾隆五十八年?duì)钤┇@得高級(jí)科名，其余15人之父、祖或?yàn)閺[生、貢生等低級(jí)科名持有者，或干脆以“父不顯”“父贈(zèng)奉政大夫”等一帶而過。再以光緒年間刊刻的河北蓮池書院《蓮池書院肄業(yè)日記》為例[6]，25位可以確定身份的生徒中，有家世可考者10 位。除王樹枏之父為舉人，祖父為進(jìn)士，崔權(quán)、崔棟兄弟之父為進(jìn)士外，其余7人之父、祖或“例贈(zèng)文林郎”或“家貧”，無顯赫家世可表?！鞍粗袊藗鹘y(tǒng)的觀念，親族中若有人為官，則后人一般都要于傳記中載明，以示榮耀，即使是微職，乃至虛銜，也不會(huì)忽略。”[7]根據(jù)這一思路，或可認(rèn)為兩書院剩余無家世可考的生徒至少是家世不顯，很有可能出身寒素。如果將這一結(jié)論推廣至更大的范圍，結(jié)合何炳棣對清代生員家庭出身的統(tǒng)計(jì)結(jié)論①何炳棣統(tǒng)計(jì)長江下游常熟縣、海門縣和南通縣三個(gè)有代表意義地區(qū)“出身未有科名”的生員人數(shù)，認(rèn)為“清代超過一半的生員，來自先前連初階科名都沒有的寒微家庭?！眳⒁姾伪Α睹髑迳鐣?huì)史論》，徐泓，譯注，臺(tái)北聯(lián)經(jīng)出版事業(yè)有限公司,2013年版，第152-153頁。,或可認(rèn)為大多數(shù)清末書院生徒來自非優(yōu)勢家庭，出身于官宦之家尤其是累世高官家庭者較少。

（二）緣何而來：入院原因的分析

相對于家庭出身，生徒進(jìn)入書院學(xué)習(xí)的原因更能體現(xiàn)個(gè)體記憶創(chuàng)生的特點(diǎn)。

清末書院招生，必行甄別。考選形式一般存在地方官或?qū)W官拔入和山長甄別兩種，后者考選形式之下，生徒有一定程度選擇自主權(quán)，他們選擇哪所書院肄業(yè)，可以說是基于自身?xiàng)l件、訴求等多樣化動(dòng)機(jī)而做出的重要決策。一般來說，生徒選擇書院肄業(yè)的原因有三，即治生、舉業(yè)和治學(xué)需求。

治生，是傳統(tǒng)知識(shí)人不可回避的問題。書院的資助、獎(jiǎng)勵(lì)制度，給有治生需求，又家世不顯的生徒提供了一條得體、便利的途徑。生徒寄身書院，似乎可以將嚴(yán)峻的治生現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化為平靜的為獲得資、獎(jiǎng)經(jīng)費(fèi)而努力于學(xué)的過程，這種表面不失文人傲骨，又能輕松擺脫經(jīng)濟(jì)困境的方式，無疑是受追捧的。在許多生徒的記憶中，治生是其入讀書院的重要訴求之一。曾肄業(yè)上海龍門書院的沈恩孚就毫不諱言道：“家素貧，倚各書院課膏火為事蓄資?！盵8]張之漢也是因?yàn)椤凹抑惺持干醴保?jì)無可維持”而入讀沈陽萃升書院“藉考膏獎(jiǎng)自給”[9]。甚至有些生徒直奔膏獎(jiǎng)而來，如唐才?！皶r(shí)命不偶，長茲困頓”“家徒四壁，擔(dān)石蕭然”，聽聞兩湖書院尚有課額五名，便“各處經(jīng)營”，希望“得一課以為退步”[10]。后唐才常如愿入讀兩湖書院，日用贍家已有余力，便不再兼就館課，一心在書院讀書。

舉業(yè)，是絕大部分傳統(tǒng)知識(shí)人矢志終身的事業(yè)，科舉入仕更是他們孜孜以求的歸宿。清末大多數(shù)書院與科舉緊密捆綁，生徒肄業(yè)此類書院，可以通過日常的學(xué)習(xí)、考課提高制藝水平，積累科場經(jīng)驗(yàn)。雖然部分生徒在入院前已有基礎(chǔ)科名，但在一些生徒記憶中，書院課讀經(jīng)歷是他們邁向仕途堅(jiān)定有力的一步。譚宗浚以舉人科名入應(yīng)元書院，頗受山長馮展云關(guān)懷，譚生曾深情回憶馮山長“屢勖余習(xí)書”“授以筆法，督課甚勤”[11]，后譚宗浚參加會(huì)試時(shí)獲閱卷官賞譽(yù)書法，終以榜眼及第。除助益科場外，生徒肄業(yè)書院還可能有“意外”收獲。光緒年間，張知本入讀由張之洞創(chuàng)建的兩湖書院，兩年后參加本省優(yōu)貢考試，房師批卷后，定為備取第一。張之洞復(fù)閱后，以“末藝引毛詩傳最佳”[12]，直接改置為正取第一，張知本因此成為當(dāng)年湖北四名優(yōu)貢之一。若不是先期肄業(yè)兩湖書院并結(jié)識(shí)張之洞，恐怕張知本只能屈居優(yōu)貢備取了?？梢哉f，肄業(yè)書院是家世不顯的生徒精進(jìn)舉業(yè)水平、獲得科舉資源的最優(yōu)途徑之一。

治學(xué)，是傳統(tǒng)知識(shí)人的另一項(xiàng)重要事業(yè)。清末書院確實(shí)存在以舉業(yè)為首要辦學(xué)目的的事實(shí)，亦不乏以治學(xué)為尚的辦學(xué)旨趣。清末書院學(xué)術(shù)大師云集，學(xué)術(shù)空氣濃郁，書院生徒是學(xué)術(shù)傳承重要的參與者和不可忽視的部分。對于勤于、樂于治學(xué)的生徒而言，書院治學(xué)時(shí)光無疑會(huì)給他們留下難以忘懷的記憶。甚至有生徒肄業(yè)書院只為治學(xué)而來。章際治成為舉人后，“益不自足，就南菁書院”，只為求取高深學(xué)問，師從張文虎、黃以周、繆荃孫諸大師，“縱經(jīng)史文辭、九章算數(shù)，所造卓卓”[13]。可以說，肄業(yè)書院也是家世不顯的生徒提升治學(xué)水平、獲取學(xué)術(shù)資源的途徑之一。

綜上可知，具有相似家庭出身的清末書院生徒因治生、舉業(yè)和治學(xué)等原因聚集書院，是一群具有較高同質(zhì)性的群體。從這個(gè)意義上說，清末書院生徒個(gè)體記憶具有一定獨(dú)特性卻又充滿相似性，這是他們共享與傳承集體記憶的基礎(chǔ)。

二、如何記憶：記憶之場

“記憶之場”（lieux de mémoire，或譯為記憶場、記憶之所、記憶地點(diǎn)）是記憶史研究的重要概念。皮埃爾·諾拉認(rèn)為，“記憶之場”是記憶沉淀的場域，這里的“場”具有多種多樣的形態(tài)，可以是檔案館、圖書館、博物館、墓葬等物質(zhì)性或紀(jì)念性場所，也可以是紀(jì)念儀式、圣地、周年紀(jì)念或者徽章等象征性的形式，還可以是課本、自傳或聯(lián)想等功能性的形式?！坝洃浿畧觥本哂形镔|(zhì)性的、象征性的和功能性的三種特征[14]。教育記憶史研究的是教育參與者的個(gè)體記憶和集體記憶，從這個(gè)意義上看，書院生徒個(gè)體的“記憶之場”可以是生徒本人筆記、回憶錄、課作等，集體的“記憶之場”可以是書院建筑、書院學(xué)規(guī)、同舍錄、課作集等。上述“記憶之場”是傳承生徒教育記憶、呈現(xiàn)書院教育歷史的重要工具，有必要在此作一說明。

一是課作和課作集。書院生徒考課的答卷稱課作（也稱課藝、課卷）。課作是考課之后形成的文字記錄，也是教育記憶生成的場域。清末書院考課盛行，上至省級(jí)書院，下至縣級(jí)書院，無論科舉書院亦或?qū)W術(shù)書院，幾乎都實(shí)行考課制度。由此估算，生徒課作數(shù)量應(yīng)該相當(dāng)可觀。但由于課作并非出自名人之手，歷來少受重視，散佚嚴(yán)重。存世課作文獻(xiàn)，大致有課作原件（單個(gè)生徒的單篇課作）、課作別集（個(gè)人的書院課作匯集）以及課作總集①課作原件如國家圖書館藏兩湖書院周培懋課作、上海圖書館藏東城講舍丁夢松課作等；課作別集如王元穉《致用書院文集》《致用書院文集續(xù)存》等；課作總集數(shù)量較多且較為常見，如《蓮池書院肄業(yè)日記》《詁經(jīng)精舍文集》等。參見魯小俊《清代書院課藝總集敘錄》，武漢大學(xué)出版社，2015年版，第2-3頁。。通過課作除了可以了解生徒姓名、籍貫、字號(hào)等生平信息，還可以考證生徒遷轉(zhuǎn)、書院課讀表現(xiàn)甚至是官師對其評(píng)價(jià)，而課作集匯集了一間書院同一時(shí)段不同生徒的同題之作②如蓮池書院《吳門弟子集》中同作“讀顧命”一題有蔡如梁、劉登瀛、賈恩紱等，同作“擬潘安仁秋興賦”有李景濂、吳鏜、劉乃晟等，同作“擬陸士衡文賦”有張殿士、李剛己等。見吳闿生《吳門弟子集》，民國十九年（1930）蓮池書社刊本，藏于國家圖書館古籍部。，承載了生徒對相同課題的書寫，可用于教育記憶的橫向?qū)Ρ取?/p>

二是書院學(xué)規(guī)和同舍錄。書院學(xué)規(guī)（也稱章程、院規(guī)、會(huì)約、揭示等）是書院日常運(yùn)轉(zhuǎn)不可或缺的部分。北宋以后，絕大部分書院為了保證教學(xué)、治學(xué)等日常工作的需要，均制訂了作為學(xué)習(xí)和生活準(zhǔn)則的學(xué)規(guī)。清末書院學(xué)規(guī)內(nèi)容廣泛，與生徒相關(guān)的有入學(xué)的條件、朔望的禮儀、課程的設(shè)置、日常的作息、獎(jiǎng)懲的辦法等。同舍錄（也稱同學(xué)錄、題名記），是書院生徒的花名冊。簡約者記載生徒基本信息如姓名、籍貫、入院前科名等，詳密者記載生徒三代情況、入院時(shí)間、齋舍遷移情況、出院時(shí)間、成績以及去向等③如廖廷相《廣雅書院同舍錄》，轉(zhuǎn)引自周漢光《張之洞與廣雅書院》，廣東人民出版社，2012年版，第565-630頁；王家鳳《經(jīng)心書院題名記》，清光緒十七年（1891）刻本，都詳細(xì)記載了生徒出身、去向等信息。。通過學(xué)規(guī)、同舍錄可以最大限度還原生徒教育記憶生成和發(fā)酵的場景。

三、記憶什么：教育人物、活動(dòng)與事件

教育記憶包括對教育人物、活動(dòng)和事件的記憶，分為個(gè)體記憶和集體記憶兩個(gè)層面。需要注意的是，由于生徒家庭出身、入院原因甚至是個(gè)性特點(diǎn)的不同，生徒即使入讀同一間書院，承襲同一位老師，甚至?xí)鴮懲粋€(gè)課題，選擇留下何種個(gè)體記憶痕跡也可能不盡相同?？偟膩碚f，個(gè)人在集體中記憶，集體的記憶也能透露個(gè)人記憶。下面借助三個(gè)“記憶之場”，從個(gè)體或集體記憶的視角出發(fā)，嘗試回答以下問題：生徒的教育記憶如何創(chuàng)生和形塑？為什么生徒會(huì)有這樣的個(gè)體或集體記憶？這些記憶與當(dāng)時(shí)教育、社會(huì)轉(zhuǎn)型和變革有怎樣的關(guān)系？

（一）教育人物記憶：山長薛時(shí)雨與“薛廬”

光緒六年（1880），安徽全椒人薛時(shí)雨來南京惜陰書院任教已十年有余，門下生徒考慮其居無定所，于是合力集資，仿昔年薛師任教杭州崇文書院，崇文生徒為其筑西湖薛廬之故事，擇址烏龍?zhí)杜?、惜陰書院對面、原明代寤園舊址，新建宅院，后薛時(shí)雨又?jǐn)U之而為別墅，名為“薛廬”。薛廬景色優(yōu)美，“如巨綠環(huán)無端中抱，紅闌雜花間之，如彩虹半偃其身，而宛在之亭嶷立相輝映，狀景者輒曰圖畫”[15]19，既是薛時(shí)雨寓居南京的實(shí)物建筑景觀，更是承載惜陰師生情誼以及師生集體記憶的“記憶之場”。

作為“記憶之場”的薛廬是在兩種語境中不斷被形塑的。一方面，由于惜陰生徒頗擅詞賦，常常借詩酒雅集薛廬之機(jī)，寓情于景，以對薛廬景致的描繪，表達(dá)對薛師人品學(xué)問的認(rèn)同。如在惜陰生徒范志熙、趙彥修、馮煦、秦際唐的同題詩作《薛廬十詠》中，見有“劫后園林重補(bǔ)葺，愛才今復(fù)見先生”[15]106、“夫子莞爾笑，竹木弄清影”[15]108、“東南有碩師，高風(fēng)扇河汾”[15]111、“歲功成者退，斗室氣之春”[15]112等褒贊之語。還有將薛時(shí)雨比之白居易、蘇軾、袁枚等名士大家，如生徒楊晨在《薛廬歌》中有“后來作者袁隨園，主持風(fēng)雅真賢哲?！８蜃釉娭泻?，酒后高歌愈奇絕。……偶然湖上留詩龕，名與白蘇同一轍”[15]109。生徒劉壽曾亦在《金陵薛廬記》中將薛時(shí)雨修筑薛廬比于白居易修筑廬山草堂，直言“先生政事文章，比于香山，海內(nèi)能知之”[15]74。另一方面，薛時(shí)雨的故交舊知也因經(jīng)過薛廬、借宿薛廬，而參與到對薛廬的歌詠和薛時(shí)雨形象塑造中來。韓弼元任鐘山書院教師時(shí)，晨夕皆路過薛廬，作有《寄薛廬主人二首》，以杭、寧兩地薛廬之故事，肯定薛時(shí)雨在南京教士訓(xùn)士之貢獻(xiàn)：“使君四十即辭職，浙中士民留不得，至今遺愛在西湖，湖上筑廬配蘇白。使君設(shè)教來金陵，金陵士人多頌聲，傍山依水重卜筑，肯使西湖獨(dú)擅名?！盵15]105至此，本為薛時(shí)雨寓居處所的實(shí)物建筑景觀，通過學(xué)生故交頻繁的題詩、唱和甚至記入方志，被構(gòu)建為比儷袁枚隨園的南京地域文化符號(hào)。而薛廬主人薛時(shí)雨自然也被塑造稱為“甄才愛士，引領(lǐng)文風(fēng)”的教育文化符號(hào)一同深嵌于惜陰生徒唱和創(chuàng)建的集體記憶中。

實(shí)際上，看似惜陰生徒自覺發(fā)起、參與的“薛廬”“薛時(shí)雨”文化符號(hào)形塑活動(dòng)，并不僅是一種集體無意識(shí)行為，而是一種“組織化”的集體記憶構(gòu)筑過程。在這一過程中，惜陰生徒相似的家庭出身、較一致的入院經(jīng)歷是前置條件。入院經(jīng)歷方面，惜陰書院專課經(jīng)史詞賦，不尚制藝，生徒多遴選自鐘山、尊經(jīng)兩書院尤擅古文詞、駢文、詩詞者。家庭出身方面，查檢薛時(shí)雨主編、刊刻于光緒四年（1878）的《惜陰書院西齋課藝》，內(nèi)中收錄67位生徒課作424 篇，其中有籍貫、家世可考者57人。57 人絕大多數(shù)來自江寧一府七縣，除出身于江南文化世家的劉氏壽曾、貴曾、顯曾、富曾兄弟，金還、甘元煥、繆祐孫、陳作霖、鄧嘉輯等人，其余大多父系科名不顯。應(yīng)該注意到的是，生徒選擇在集體記憶中留下何種痕跡除與出身、入院經(jīng)歷等前置條件有關(guān)，也與時(shí)代及環(huán)境有密切關(guān)系。太平天國后南京文化生態(tài)重建的需求，是這場“組織化”集體記憶構(gòu)筑的重要指導(dǎo)因素①胡蕭白認(rèn)為，“莫愁湖”是曾國藩用以太平天國戰(zhàn)后南京文化生態(tài)重建、恢復(fù)地方文化秩序的文化符號(hào)，對“莫愁湖”符號(hào)的認(rèn)同，背后是南京文士的地域認(rèn)同和集體記憶。參見胡蕭白《文化符號(hào)與晚清南京的地域認(rèn)同——以曾國藩“進(jìn)駐”莫愁湖與“莫愁湖題聯(lián)事件”為中心》，《江蘇社會(huì)科學(xué)》2017年第4期。實(shí)際上，太平天國戰(zhàn)后，曾國藩還通過立書院、立難民局和立忠義局等措施重建戰(zhàn)后南京文化秩序，彼時(shí)南京鐘山、惜陰等書院皆不同程度受到曾國藩的關(guān)懷?；蚩烧J(rèn)為，對于“薛廬”“薛時(shí)雨”等文化符號(hào)的集體記憶也如“莫愁湖”一樣，是當(dāng)時(shí)南京戰(zhàn)后文化生態(tài)重建的重要組成部分。。當(dāng)時(shí)的南京文化重建工作中，書院是重要的一環(huán)。惜陰書院秉承“經(jīng)史詞賦課諸生于實(shí)學(xué)”的辦學(xué)旨趣，又有人稱“風(fēng)流教主”的山長薛時(shí)雨以重詞賦聞名士林，很有必要通過生徒“沈博絕麗”之文的書寫，為南京營造“大亂敉平，修文偃武”的文化氛圍。記憶是認(rèn)同形成的內(nèi)在因素，對記憶的合理建構(gòu)是塑造文化認(rèn)同的重要基礎(chǔ)。當(dāng)惜陰生徒開始共同分享和集體創(chuàng)作吟詠薛廬、謳歌恩師的教育記憶時(shí)，“薛廬”“薛時(shí)雨”文化符號(hào)得以突顯，惜陰生徒的“升平歌詠之聲”得以廣泛傳播。這不僅強(qiáng)化了惜陰生徒對惜陰書院學(xué)術(shù)旨趣以及南京地域文化較高認(rèn)同感，也最終在學(xué)界士林內(nèi)心塑造出南京復(fù)建后承平的盛世景象。

（二）教育活動(dòng)記憶：葉昌熾書院考課活動(dòng)

同治九年（1870），葉昌熾肄業(yè)蘇州紫陽書院，受教于山長潘遵祁門下，開始參加紫陽書院考課活動(dòng)，一直持續(xù)到光緒十二年（1886），前后凡十六載。清末書院，尤重考課，參加考課是生徒肄業(yè)書院的重要活動(dòng)之一，評(píng)閱課作是山長重要工作之一?？颊n之后形成的課作，既是書院檢查生徒肄業(yè)期間學(xué)習(xí)成效的有形依據(jù)，也成為負(fù)載生徒定位自身對“仕”“學(xué)”價(jià)值判斷的“記憶之場”。

作為“記憶之場”的葉昌熾課作是按照兩種路徑被形塑的。一方面，“個(gè)體記憶作為集體記憶的分有，它分享著集體記憶擁有的共同情感、倫理及價(jià)值觀?！盵16]具體到葉昌熾課作，從題目到結(jié)構(gòu)再到內(nèi)容，嚴(yán)格遵循清末科舉考試時(shí)文寫作規(guī)范，以及潘遵祁主持下紫陽書院時(shí)文寫作的價(jià)值追求。清末紫陽書院專課制藝，山長潘遵祁出身蘇州名門的“吳門貴潘”，進(jìn)士及第后任翰林館臣。在其主紫陽講席二十余年間，重視生徒時(shí)文、試帖詩的教學(xué)和訓(xùn)練。每月紫陽師課，潘遵祁要求生徒以圣賢立言之旨書寫課作。其任期內(nèi)，堅(jiān)持每年選刊生徒官、師課超等課作集結(jié)成集，希望以此方式讓諸生“潛心四子書，務(wù)通其理，……以潤色鴻業(yè)，翊贊承平，相與同游中興之盛軌”[17]，個(gè)中價(jià)值指向明顯。清末紫陽生徒科舉成就也因此十分耀眼，潘門生徒“得鼎甲者三人，其入玉堂、登賢書者，蓋不可勝數(shù)也”[18]。國家圖書館藏“紫陽書院課藝”收錄同治九年至光緒十二年間葉昌熾官、師課超等課作36 篇，皆為制藝文。葉昌熾應(yīng)課紫陽書院期間的時(shí)文寫作水平大致可以分為前后兩個(gè)階段，以《紫陽書院課藝六編》（收錄光緒三年課作）為界，從數(shù)量上看，《六編》以前，葉昌熾每年平均1.3篇課作入選，《六編》以后，每年平均2.9篇課作入選，超等課作數(shù)量明顯增加。從質(zhì)量上看，《六編》以前，課作雖評(píng)為超等，但常見閱卷者對其文章的刪改，如《所重民食喪祭》被刪改一百五十六字、《仕非為貧》被刪改九十余字，并且從無課作問鼎“首卷”。而《六編》以后，葉昌熾有四篇課作《子曰大哉堯之》《居是邦也，士之仁者》《草木之名》《是故財(cái)聚則民散》被評(píng)為同題首卷，另有一篇《南容三復(fù)白圭》被評(píng)為“足與首卷并駕齊驅(qū)”?？梢赃@么認(rèn)為，光緒三年（1877）以前，葉昌熾時(shí)文寫作處于個(gè)人的一般水平，之后達(dá)到優(yōu)秀水平，其舉業(yè)能力在十六年中穩(wěn)步提高。

另一方面，個(gè)體記憶形成受個(gè)人的觀念、經(jīng)歷、意識(shí)的影響，凝聚個(gè)人的感悟、立場和主體性價(jià)值判斷。葉昌熾紫陽應(yīng)課期間，課作屢獲官、師贊譽(yù)，卻也難逃科場失利的厄運(yùn)。光緒三年、六年和十五年三次會(huì)試皆報(bào)罷，每次他都依舊回到紫陽書院，繼續(xù)應(yīng)課。《居是邦也，士之仁者》就是他第二次會(huì)試報(bào)罷后回紫陽書院提交的官課超等和同題首卷課作，該篇課作在符合科舉衡文標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，體現(xiàn)個(gè)人思考、凸顯個(gè)人風(fēng)格，頗見葉昌熾風(fēng)骨。文中直指“事賢友仁”如果“以文章為結(jié)納名譽(yù)溢于當(dāng)途，以道學(xué)樹門墻黨徒盛于當(dāng)世，相應(yīng)氣，相求附和者”[19]，則有如濫交，毫無裨益。再如文中提出“因地?fù)袢恕笔沁x賢選友的解決之道，頗有經(jīng)世的意味。此時(shí)葉昌熾已有兩次會(huì)試報(bào)罷、一次會(huì)試因故未能赴考的經(jīng)歷，可謂飽嘗科舉辛酸卻又無法割舍舉業(yè)一途，容易將個(gè)人對科舉考試的豐富情感體驗(yàn)和人生心態(tài)納入個(gè)人通過課作創(chuàng)建的教育記憶中。當(dāng)然，生徒關(guān)于考課的個(gè)體記憶除了負(fù)載“仕”“學(xué)”的價(jià)值判斷，也因應(yīng)生徒本人處境而呈現(xiàn)不同情狀。生徒來裕恂奔赴杭州崇文書院考課時(shí)正逢乃父新喪，在其詩作中即有“居喪底事涉江邊，寒士生涯誠可憐。只為省垣逢月課，藉資膏火擘云箋”[20]這般哀傷愁思之記憶。

“個(gè)體既能作為群體成員參加各種儀式性活動(dòng)，使集體記憶得以生成和維系；又會(huì)在具體的時(shí)間和空間中形成更為具象、更富質(zhì)感的個(gè)體記憶?！盵21]從這個(gè)意義上說，葉昌熾?yún)⒓訒嚎颊n活動(dòng)所獲得的教育記憶具有多元意義。一方面，他作為紫陽生徒中的一員，認(rèn)同紫陽書院辦學(xué)風(fēng)格，積極努力撰寫優(yōu)秀時(shí)文課作、提升舉業(yè)水平，表達(dá)末科舉時(shí)代傳統(tǒng)書院生徒仍然積極投身舉業(yè)的人生定位和價(jià)值判斷。從其會(huì)試成功后“精力消亡，已經(jīng)弩末”之語中，窺見其在舉業(yè)道路上汲汲營營和艱辛付出，以及內(nèi)心深處對科舉入仕的價(jià)值遵從。另一方面，葉昌熾課讀紫陽書院十六載，期間不斷創(chuàng)作產(chǎn)生獲得官師好評(píng)的課作，既是承載葉昌熾個(gè)體記憶的“記憶之場”，也對平撫葉昌熾數(shù)次科場失利的低落情緒起到了重要作用。

（三）教育事件記憶：南菁書院改制

光緒二十四年（1898），江蘇學(xué)政瞿鴻禨響應(yīng)維新變法，上奏改南菁書院為南菁高等學(xué)堂，未幾變法失敗，高等學(xué)堂之議未行即止，彼時(shí)南菁徒存學(xué)堂之名，仍行書院之實(shí)。光緒二十七年（1901），繼任江蘇學(xué)政李殿林響應(yīng)新政，上奏《南菁書院遵改學(xué)堂并擬章程》，南菁高等學(xué)堂遂改稱江蘇全省高等學(xué)堂。至此，成立于光緒八年（1882）的南菁書院在存續(xù)十九年之后，追隨清末書院改制大潮，從傳統(tǒng)走向近代。清末南菁書院的改制與停廢在官方論述的史料中呈現(xiàn)已經(jīng)相當(dāng)充分，那么作為親歷者的南菁生徒以及利益相關(guān)者，他們的個(gè)體記憶以及社會(huì)對此事件的集體記憶書寫的又是怎樣的圖景？

生徒錢崇威于1899 至1902 年住院應(yīng)課南菁三年，是書院改制的親歷者。在其記憶中，南菁書院“光緒二十六年后，經(jīng)學(xué)、小學(xué)、古學(xué)（詩賦）每課生專政一門。二十七至二十八年之間廢經(jīng)學(xué)政策論”，書院改制后，錢崇威的學(xué)習(xí)、生活并沒有太多改變，甚至仍稱南菁為“書院”，“課生生活由書院按月發(fā)膏費(fèi)，課卷優(yōu)秀時(shí)有獎(jiǎng)金，其中有班長能代講習(xí)講學(xué)每月40元津貼?！雹俳K南菁中學(xué)百年校慶籌備委員會(huì)《江蘇南菁中學(xué)百年校慶?？?882—1982）》，出版社出版時(shí)間不詳，第87頁?！皞€(gè)人參與、介入或見證歷史事件的程度不同，決定他們對于歷史的記述也是不同的?！盵22]生徒蔣維喬在1895 至1900 年間不住院應(yīng)課南菁書院五年，并于1901至1902年住院應(yīng)課南菁學(xué)堂一年，他對書院改制的記憶卻是另一番景象：一方面，豐富多彩的學(xué)堂生活使其身心愉悅：“邇時(shí)理化教習(xí)鐘觀光先生，講解徹底，實(shí)驗(yàn)正確，最得同學(xué)信仰。且于授課之余，灌輸國家思想。始恍然于民族革命意義，心醉其說”[23]，“南菁改為江蘇全省高等學(xué)堂，學(xué)科也變更了，添了許多科學(xué)，體操便是其中之一。許多學(xué)生大約總在二三十歲左右，很怕上操，惟有我很為喜歡?！盵24]另一方面，蔣維喬學(xué)術(shù)思想也發(fā)生變化，從一個(gè)精通經(jīng)史古文的治經(jīng)之生，成長為中西之學(xué)并行的經(jīng)世之士：“今歲南菁改設(shè)學(xué)堂，即到堂及與諸教習(xí)及同學(xué)志士相處，乃大悟新學(xué)界之別開生面?！嗨枷胫l(fā)達(dá)，始實(shí)于此?！w中國現(xiàn)勢在過渡時(shí)代，而余之學(xué)新舊交換，亦在過渡時(shí)代也?！盵25]而對于南菁主講和其他相關(guān)人士來說，書院改制的記憶卻是有別于生徒。沈曾植曾在信中提醒他的好友、南菁學(xué)堂總教習(xí)丁立鈞：“南菁以經(jīng)義自存，尤不可不遵明詔，置《三通》于不問，諸生或治學(xué)堂課，或治科舉業(yè)可矣。若普通學(xué)，棄中文而任習(xí)東、西，異日糾葛必多?！盵26]彼時(shí)丁立鈞已有去職之意，沈氏是當(dāng)時(shí)各方認(rèn)可的南菁學(xué)堂總教習(xí)的有力候選人，他對于南菁書院改制的記憶自然是具有一定代表性。

即使共同面對南菁書院改制的教育事件，錢崇威、蔣維喬和沈曾植的個(gè)體記憶也是稍有差別的。這是因?yàn)槟陷紩焊闹撇⒎且货矶?，卻是早有先聲。光緒二十四年（1898）隨著主講書院十五載、于南菁學(xué)風(fēng)有莫大影響的黃以周去職，主持南菁者有感國事益衰，漢宋之學(xué)迂遠(yuǎn)疏闊，漸以經(jīng)世致用之新學(xué)、實(shí)學(xué)課生，所以南菁書院在改制前就風(fēng)氣早開。至改制過渡時(shí)期，雖然名稱有別，但其教學(xué)內(nèi)容、考課內(nèi)容、師資構(gòu)成、招生對象等并不具備較大差別。錢崇威入學(xué)時(shí)，南菁書院處于過渡時(shí)期，故而相比經(jīng)歷過傳統(tǒng)書院時(shí)代的蔣維喬的興奮欣喜，以及書院教師沈曾植的保守持中，其對于書院改制顯得平靜且適應(yīng)。

值得注意的是，書院改廢事件中個(gè)體記憶與社會(huì)記憶的偏差問題。清末傳統(tǒng)書院改制、停廢是近代中國教育領(lǐng)域的重大事件，部分研究者從近代化的歷史立論出發(fā)，產(chǎn)生了諸如書院改廢“對于中國教育以及學(xué)術(shù)文化思想，乃至整個(gè)社會(huì)的發(fā)展，都是一件大幸事”[27]等觀點(diǎn)，構(gòu)建了關(guān)于書院改廢“大幸事”的社會(huì)記憶，在國民意識(shí)中形成了傳統(tǒng)書院“守舊、不合時(shí)宜”的普遍性認(rèn)識(shí)的社會(huì)記憶圖像。就南菁書院改制而言，社會(huì)記憶主要是通過官方制定的章程、學(xué)規(guī)，如《南菁書院改辦學(xué)堂章程》《南菁學(xué)約》等“記憶之場”呈現(xiàn)出來。這些以“改制”為核心的記憶總是蘊(yùn)涵著這樣的觀點(diǎn)：過去的南菁書院是傳統(tǒng)的、守舊的和不合時(shí)宜的，改制后的南菁學(xué)堂是先進(jìn)的、創(chuàng)新的和緊跟潮流的，這顯然與南菁生徒的個(gè)體記憶難言盡同。由于社會(huì)記憶不免存在刻板化、同質(zhì)化的傾向，鮮活的書院師生的所思所感可能會(huì)在條縷清晰的章程、學(xué)規(guī)中銷聲匿跡，那么關(guān)注具有共同價(jià)值基礎(chǔ)而又不盡相同且豐富多彩的生徒個(gè)體記憶，或許可以得到對書院改制甚至是教育近代化進(jìn)程更加清晰的體認(rèn)。

結(jié)語

清末是近代中國大變局發(fā)生的前夜，教育領(lǐng)域的“變”，意指延續(xù)千年的傳統(tǒng)教育生態(tài)的終結(jié)，其中最引人注目者，當(dāng)屬傳統(tǒng)書院的落幕。當(dāng)我們拂去歷史塵埃，透過滄桑之變，探究末代書院生徒群體是如何從歷史的迷霧中徐徐走來，蛻變?yōu)榻鷮W(xué)生群體時(shí)，考察他們對于當(dāng)時(shí)教育人物、活動(dòng)和事件的個(gè)體記憶和集體記憶無疑具有一定參考意義。

我們注意到了書院生徒群體由于相似的家庭出身、較一致的入院原因，在一定程度上形成了較高同質(zhì)性的“記憶共同體”，如果把這一共同體放置于近代中國教育、社會(huì)轉(zhuǎn)型變革的歷史過程中來思考，清末書院生徒的教育記憶在一定程度上反映了轉(zhuǎn)型時(shí)期傳統(tǒng)知識(shí)人感受變革，乃至做出抉擇的復(fù)雜緣由與生動(dòng)面相。通過清末傳統(tǒng)書院生徒三個(gè)不同的教育記憶場景，試圖回答以下二個(gè)問題：

記憶是如何創(chuàng)生的?！爱?dāng)社會(huì)或個(gè)體需要某種記憶，與該記憶相關(guān)的‘記憶之場’便會(huì)有目的、有意識(shí)的呈現(xiàn)在公眾面前?！盵28]惜陰生徒關(guān)于“薛廬”和“薛時(shí)雨”的記憶與太平天國后南京文化重建需要密切相關(guān)；葉昌熾不斷書寫時(shí)文課作，獲取考課活動(dòng)的記憶，是因?yàn)樗恢北謱婆e入仕的價(jià)值遵從；南菁書院改制個(gè)體記憶與社會(huì)記憶的偏差，反映了清末書院改制的多重面相?？梢哉f，生徒記憶映照清末社會(huì)某種現(xiàn)實(shí)：當(dāng)時(shí)中國政治變化的緩慢性、傳統(tǒng)價(jià)值判斷的牢固性，使得“舊”的因素?fù)u搖欲墜但始終沒有退場。

記憶與歷史的關(guān)系。自法國社會(huì)學(xué)家哈布瓦赫(MauriceHalbwachs)開創(chuàng)“集體記憶”范式的記憶研究以來，記憶與歷史的關(guān)系便傾向于以“區(qū)隔”的路徑展開，即“記憶的框架外在于歷史”。誠然，記憶與歷史未盡相同，且本質(zhì)有異。歷史是求真之學(xué)，記憶則相對主觀。但不可否認(rèn)，過去不在，過去留下的痕跡卻無處不在，歷史書寫與記憶總是相互纏繞。歷史呈現(xiàn)的方式多種多樣，親歷者立場、視角和體驗(yàn)?zāi)鄣挠洃涬m然失之主觀，卻也是歷史的另一種真實(shí)，自然別有一番風(fēng)味。無論是惜陰生徒、南菁生徒還是葉昌熾，他們教育記憶的構(gòu)建必然會(huì)滲入主觀因素和價(jià)值判斷，但卻也是清末時(shí)運(yùn)國運(yùn)之下，龐大學(xué)生群體真實(shí)的聲音。