張海歐，張更立

（安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽蕪湖 241000）

2021 年6 月3 日國務(wù)院印發(fā)了《全民科學(xué)素質(zhì)行動規(guī)劃綱要（2021-2035年）》，指出科技創(chuàng)新、科學(xué)普及是實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展的兩翼，要把科學(xué)普及放在與科技創(chuàng)新同等重要的位置?？茖W(xué)讓世界祛魅的能力和顯著的生產(chǎn)力優(yōu)勢讓其在現(xiàn)代社會中備受關(guān)注。人們對于科學(xué)的期待轉(zhuǎn)化成了教育中各個階段的科學(xué)教育，以期通過系統(tǒng)的科學(xué)教育為科學(xué)創(chuàng)新培養(yǎng)人才。在“科教興國”戰(zhàn)略指引下，科學(xué)教育已成為教育的重中之重。在高等教育中，科學(xué)的概念與內(nèi)涵是清晰且透徹的，就是指近代以來的數(shù)理實驗科學(xué)，但學(xué)前階段的兒童科學(xué)到底是什么？“兒童科學(xué)”作為一個經(jīng)常直接使用的概念，相比其他內(nèi)涵明確的概念而言，至今卻尚未有一個明確公認(rèn)的界定，這為學(xué)前兒童科學(xué)的深入研究留置了一片“陰云”。這樣一個本質(zhì)性、基礎(chǔ)性的起點問題得不到明確的闡釋，那么兒童科學(xué)教育就存在迷失的可能。明晰科學(xué)與兒童的契合點，厘清兒童科學(xué)的內(nèi)涵及意義，不僅有助于確證兒童科學(xué)存在的理論正當(dāng)性，揭示科學(xué)貫穿生命發(fā)展的整全性，也能為兒童科學(xué)教育定位邏輯起點。

一、兒童有科學(xué)嗎

“科學(xué)作為人類心智發(fā)展的最后一步，被視為人類文化最高、最具特色的成就，是人類歷史的最后篇章和人的哲學(xué)最重要的主題?！保?］238顯然，對于科學(xué)在人類發(fā)展中的高度評價與處在生命初期的兒童無法直接關(guān)聯(lián)。但是諸多涵蓋“兒童科學(xué)”的概念，如“兒童科學(xué)經(jīng)驗”“兒童科學(xué)教育”早已經(jīng)成為教育研究中常見的術(shù)語。現(xiàn)實生活中，人們質(zhì)疑兒童科學(xué)認(rèn)識發(fā)生的可能，同時又希冀于兒童科學(xué)教育的顯性成果，致使“兒童科學(xué)”像悖論一樣存在于生活中及教育里。那么兒童作為能動的主體有科學(xué)嗎？（以下“兒童的科學(xué)”簡稱為“兒童科學(xué)”）

（一）兒童科學(xué)悖論的產(chǎn)生

1.科學(xué)與兒童的歷史疏離：兒童“無”科學(xué)

科學(xué)進(jìn)入近代中國的歷史背景決定了科學(xué)在中華文化中的命運。在中國古代，沒有“科學(xué)”一詞，即使偶然出現(xiàn)，也不是指近代以來西方的科學(xué)。西方科學(xué)在進(jìn)入我國文化時，背負(fù)著救亡圖存的使命［2］5。近代中國的落后讓國人認(rèn)識到西方科學(xué)的強大，“科學(xué)”一詞就是在這樣一個民族危機時刻，作為強大軍事力量的代名詞進(jìn)入中國人的視野。由于急于尋求這樣的力量來拯救國家和民族，來不及考究科學(xué)在西方文化中的發(fā)生與發(fā)展，更無暇顧及科學(xué)漫長的發(fā)展史及其具體內(nèi)涵的演變。人們對于科學(xué)的崇拜和熱情，在本土文化的需求之上形成了對舶來“科學(xué)”豐富的認(rèn)識，從而引發(fā)了科學(xué)內(nèi)涵逐漸泛化及其邊界漸漸模糊。

科學(xué)引入我國的歷史背景致使科學(xué)與兒童的歷史相疏離。具體而言：其一，科學(xué)作為巨大的生產(chǎn)力代表，以更為外顯的技術(shù)外衣進(jìn)駐中國，因而，從一開始，國人對科學(xué)與技術(shù)不相區(qū)分，技術(shù)的實用性甚至讓人們更為青睞；其二，科學(xué)作為從西方引進(jìn)的發(fā)達(dá)技術(shù)，最初用于救亡圖存的目的，尚無緣于人們的日常生活，從而成為人們生活中鮮有的高級文化；其三，科學(xué)巨大的生產(chǎn)力效應(yīng)震撼著國人，致使“科學(xué)”在人們心目中地位崇高，衍生成為價值評判的意義——“科學(xué)的”就是好的、對的。對于如此邏輯進(jìn)路入駐中華文化的科學(xué)而言，似乎與兒童是不可能有交集的。由此，無論是實用性強的技術(shù)與兒童個體能力之間的空集，還是作為高級文化的科學(xué)與兒童生活的遠(yuǎn)離，抑或是擁有價值評判意義的科學(xué)與兒童天性取向之間的矛盾，都將兒童與科學(xué)放置在兩個似乎沒有交集的范疇里。

科學(xué)與兒童在歷史中的境遇決定了國人的觀念中科學(xué)與兒童是沒有顯著關(guān)聯(lián)的。首先，兒童沒有操作科學(xué)技術(shù)的能力，無法與科學(xué)技術(shù)產(chǎn)生直接關(guān)系；其次，兒童處于遠(yuǎn)離科學(xué)文化的生活中，沒有接觸科學(xué)文化的機會；最后，兒童亦不具備科學(xué)所肯定的價值，從而沒有與科學(xué)產(chǎn)生關(guān)系的必要?？偠灾?，科學(xué)進(jìn)入中華文化時候的光環(huán)讓科學(xué)自覺地遠(yuǎn)離兒童。

2.科學(xué)與兒童的現(xiàn)實親近：兒童“有”科學(xué)

科學(xué)始發(fā)于個體，從其過程來看，主要由好奇、發(fā)問、觀察及根據(jù)觀察結(jié)果解釋現(xiàn)象等幾個階段組成。劉曉東指出，兒童的科學(xué)是兒童對周圍環(huán)境所具有的一種天生的好奇感，促使兒童對周圍環(huán)境好奇、發(fā)問、觀察并對現(xiàn)象進(jìn)行解釋［3］116。兒童像金子般珍貴的好奇心，被科學(xué)家、教育者肯定。天文學(xué)家卡爾·薩根認(rèn)為，“每個人在他們幼年的時候都是科學(xué)家，因為每個孩子和科學(xué)家一樣，對自然滿懷好奇和敬畏”。好奇心作為兒童與科學(xué)家的共同之處，不僅是科學(xué)發(fā)生的關(guān)鍵，更是教育者確信兒童科學(xué)教育存在的前提。建構(gòu)主義者曾指出，科學(xué)家與兒童都不會簡單的使用系統(tǒng)性方法來解決未查明的問題，而是對問題充滿疑惑與好奇，進(jìn)而進(jìn)一步進(jìn)行探查［4］5。換言之，科學(xué)在兒童對世界的好奇中萌芽，兒童與科學(xué)從一開始就有契合的可能。不僅如此，皮亞杰等人的研究表明，兒童早期已經(jīng)建立了關(guān)于物理等不同學(xué)科的科學(xué)經(jīng)驗［5］120-132。因此，科學(xué)在兒童早期已悄然發(fā)生。

反觀生活，生活世界中的兒童充滿了對周圍世界的好奇與探索物質(zhì)世界普遍性的熱情。兒童在自己的生活世界里，不僅感受著力量、運動等事物的物理性質(zhì)，也驚訝于動植物等生命科學(xué)的神奇?？茖W(xué)世界像一個充滿著神秘物質(zhì)的寶藏，引發(fā)兒童對世界的困惑與好奇。對世界的好奇驅(qū)動著兒童在形象的、不具有抽象符號的生活世界中，不斷地像科學(xué)家一樣探索周圍世界，擺弄身邊的器物，并向周圍的人發(fā)問。由此，兒童成為人們眼中的“十萬個為什么”“小小科學(xué)家”或“探索者”等。

正是兒童在生活世界中顯現(xiàn)的好奇、好問等，給予人們開展兒童科學(xué)教育的信心，成為兒童科學(xué)教育實施的著力點。通過設(shè)計開放而具有彈性的科學(xué)活動、開展STEM活動等，促進(jìn)兒童科學(xué)經(jīng)驗的獲得［6］?！?-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》不僅明確了學(xué)前教育包含科學(xué)領(lǐng)域，還具體闡述了科學(xué)教育的目標(biāo)、內(nèi)容與要求等。盡管人們尚未就兒童科學(xué)的具體內(nèi)涵達(dá)成一致，但人們清楚地知道兒童科學(xué)教育的前進(jìn)方向和最終目的是與抽象的、符號的、近代意義上的數(shù)理實驗科學(xué)接軌，以期實現(xiàn)教育對科學(xué)的發(fā)展。從生活世界中的自明到理論研究的確證，無不說明兒童有科學(xué)。

科學(xué)與兒童關(guān)系的雙重表現(xiàn)：歷史的疏離與現(xiàn)實的親近，讓兒童科學(xué)更像是一個悖論。兒童與科學(xué)的歷史疏離沉淀了國人意識中兒童“無”科學(xué)的觀念，而現(xiàn)實中兒童科學(xué)教育又無聲地指向兒童“有”科學(xué)，使得兒童有沒有科學(xué)這一命題產(chǎn)生了相悖的結(jié)論。究其根本原因，主要是兒童教育盡管明確提出了科學(xué)領(lǐng)域，且確定了兒童科學(xué)教育的目標(biāo)與內(nèi)容，但是就兒童科學(xué)是什么尚未達(dá)成共識。由此，只有明確兒童科學(xué)的內(nèi)涵才能破解兒童科學(xué)的悖論，為兒童科學(xué)教育和相關(guān)研究驅(qū)逐“陰云”。

（二）兒童科學(xué)悖論的破解

人們期待明晰兒童科學(xué)的具體內(nèi)涵，為兒童科學(xué)教育尋找具體的起點。但是，反觀科學(xué)內(nèi)涵本土化的歷史過程，源自科學(xué)自身內(nèi)涵的狹隘化理解，反而固化了兒童科學(xué)的悖論。也就是說，倘若只是將問題聚焦在兒童思維特征與科學(xué)作為高級文化品性之間的矛盾，兒童科學(xué)悖論是無法被破解的。因此，只有準(zhǔn)確把握科學(xué)自身的本質(zhì)內(nèi)涵，尋找科學(xué)在人類與個體兩個層面的統(tǒng)一點，才有可能破除此悖論。

1.“科學(xué)”本源的追溯與“兒童科學(xué)”的存在

科學(xué)進(jìn)入我國的歷史背景，造成了科學(xué)在本土化過程中概念的邊界異動，進(jìn)而導(dǎo)致了兒童科學(xué)的悖論。因此，作為西方文化的產(chǎn)物，科學(xué)只有回到西方語境明確其本源與發(fā)生，才能在此基礎(chǔ)上從根源尋求兒童與科學(xué)的契合點。無論人們?nèi)绾味x，兒童成長的邏輯與科學(xué)的關(guān)系都沿著其內(nèi)在的軌跡向前發(fā)展，不會因為人們的定義而改變。因此，兒童有沒有科學(xué)不是一個本質(zhì)的追尋，而是一個定義范疇的問題。科學(xué)定義范疇的大小，決定著兒童科學(xué)有無的可能，更進(jìn)一步?jīng)Q定兒童科學(xué)的內(nèi)涵邊界是什么。

科學(xué)，若狹隘地理解為近代以數(shù)理實驗為標(biāo)志的西方自然科學(xué)，顯然，兒童是沒有科學(xué)的。因為兒童不具備完全的抽象思維和邏輯推理能力。若從科學(xué)史的發(fā)展理解科學(xué)，科學(xué)是自由人性發(fā)展的必然產(chǎn)物，那兒童具有科學(xué)發(fā)生的可能。因為兒童較少受到社會文化的浸染，能夠保持自由的天性，堅持自我。當(dāng)從最為廣義的哲學(xué)視角審視科學(xué)時，科學(xué)是脫離于母體哲學(xué)的自然哲學(xué)。“哲學(xué)”（philosophy）是從古希臘文中的“愛”（philein）與“智慧”（sophia）演化而來。所謂“愛智慧”，就是熱愛智慧并追求智慧。它是一種激情，來源于一種抑制不住的渴望［7］。同時，又是一種窮根究底地思考人與世界關(guān)系的渴望［8］4。這種渴望不僅催促著人們探索宇宙奧秘、洞察人生意義；還驅(qū)動著人們?yōu)樽陨硖峁鞍采砹⒚尽被颉白罡咧吸c”。將科學(xué)回歸到哲學(xué)母體生發(fā)的自然哲學(xué)，科學(xué)的發(fā)生在人的一生中都是可能的。

從人類生命誕生之日起，人類因?qū)ι鼰o限性的渴望而產(chǎn)生激情，伴隨著這種激情的驅(qū)使，人類在生存過程中生發(fā)追尋普遍性的智慧。當(dāng)提出普遍性問題時，哲學(xué)就產(chǎn)生了［9］6-14。哲學(xué)的發(fā)生孕育著科學(xué)，無論自然哲學(xué)還是哲學(xué)都是探尋普遍性，不同的是自然哲學(xué)將對象鎖定在自然萬物。科學(xué)在哲學(xué)母體中的悄然發(fā)生以提出普遍性問題為肇始。對兒童來說，當(dāng)兒童像成人一樣尋求物質(zhì)世界的普遍規(guī)律時，兒童的科學(xué)便開始了。

2.科學(xué)的原初性與兒童的天性契合

科學(xué)自身不是致力于另外一個世界，而是這一世界，它最終說出的是我們經(jīng)歷的同樣的事情［10］15。也就是說，科學(xué)的目的不是致力于創(chuàng)造另外一個世界，也不是為了將人類的發(fā)展與個體的發(fā)展分流截斷，其最終表達(dá)的就是人們?nèi)粘＝?jīng)歷的同樣的事情。無論是過去還是現(xiàn)在，兒童或成人所經(jīng)歷的共同的事情，如日出日落、生老病死?？茖W(xué)的原初性正是指向?qū)Υ笄澜绲钠毡樾宰穯?，從而與兒童基于天性而生的自由探索行為相契合。

早在嬰幼兒時期，兒童就已經(jīng)出現(xiàn)科學(xué)發(fā)生的跡象［11］。其中，探索行為表現(xiàn)明顯且頻繁［12］67?？傮w而言，兒童早期關(guān)于自然現(xiàn)象好奇的復(fù)雜程度和深度不亞于成人。不僅如此，兒童在眾多科學(xué)現(xiàn)象中更多關(guān)注的是物理現(xiàn)象，并以此作為基礎(chǔ)，繼而發(fā)展更多的關(guān)于自然現(xiàn)象的認(rèn)識，最終個性化為自己的經(jīng)驗［13］320-325。馬修斯的研究表明，兒童在日常生活中經(jīng)常提出關(guān)于普遍性的哲學(xué)問題［14］27-44，就其內(nèi)容而言，這些哲學(xué)問題中很多內(nèi)容屬于自然科學(xué)領(lǐng)域。因而，就普遍性問題與科學(xué)發(fā)生的原初性本質(zhì)而言，兒童早期就已經(jīng)身處科學(xué)之中。無論從兒童自身發(fā)展的角度，還是從科學(xué)發(fā)生的邏輯，兒童科學(xué)都是存在的?？茖W(xué)存在于我們之中，無論過去或者將來，無論是孩童還是成人。由此可見，兒童一定有其科學(xué)，只是兒童的科學(xué)是在個體早期發(fā)生的、有別于成人科學(xué)形態(tài)的科學(xué)。

二、兒童科學(xué)的內(nèi)涵是什么

兒童科學(xué)悖論的破解揭示著兒童科學(xué)存在的理論正當(dāng)性。在科學(xué)原初性本質(zhì)的厘清與兒童科學(xué)正當(dāng)性的邏輯論說中，兒童科學(xué)的內(nèi)涵也逐漸明朗，并在科學(xué)內(nèi)涵的原初性回歸中進(jìn)一步明確。

（一）回歸科學(xué)原初性：尋求普遍性

在西方語境中，科學(xué)源于自然哲學(xué)，是人們對自然萬物蘊藏的普遍規(guī)律的探索。當(dāng)人們渴求人與世界的普遍規(guī)律時，哲學(xué)便開始了，而當(dāng)人們將規(guī)律發(fā)生的主體聚焦在自然世界中時，科學(xué)便開始了。因而，科學(xué)在很長一段歷史時期被稱為“自然哲學(xué)”。科學(xué)的發(fā)生過程，就是人們利用理性將大量經(jīng)驗連接起來，從而在表面彼此獨立和不規(guī)則的現(xiàn)象中，尋找它們的共同規(guī)律、發(fā)現(xiàn)自然的秘密，形成對自然的觀念和知識［15］49-51。

但是，為什么近代科學(xué)發(fā)生在西方文化而不是東方文化？這是不同文化中不同的人性追求決定的。在近代科學(xué)以前，中西方文化中都有原初科學(xué)的發(fā)跡——人們出于好奇或者生存的需要，探尋著世界的規(guī)律。只是在近代以后，文化差異形成的不同人性追求對科學(xué)的影響逐漸顯現(xiàn)，從而在西方文化中形成了近代意義的數(shù)理實驗科學(xué)，而我國則錯失了近代數(shù)理實驗科學(xué)的發(fā)生。然而，科學(xué)原初性本質(zhì)——探尋物質(zhì)世界的普遍性——在人類科學(xué)的發(fā)展史上從未間斷。

無論是近代以前的“另類科學(xué)”，還是近代以后的數(shù)理實驗科學(xué)，都始終在追尋自然世界的普遍性。因此，科學(xué)的內(nèi)涵不是簡單的以數(shù)理實驗為標(biāo)志的近代科學(xué)，而是包含了“另類科學(xué)”與近代科學(xué)。也就是說，科學(xué)發(fā)展的整個過程，都是人類探尋世界規(guī)律、尋找世界普遍性的過程。隨著人類自身的發(fā)展，在自由人性追求的鼓勵下，西方文化中的人們突破了從描述性分類的“另類科學(xué)”向近代數(shù)理實驗科學(xué)的瓶頸，數(shù)學(xué)、理性和實驗促成了精確測量、精準(zhǔn)控制的近代科學(xué)。對于個體而言，科學(xué)也經(jīng)歷了一個從“另類科學(xué)”向數(shù)理實驗科學(xué)發(fā)展的過程，在這一過程中，抽象思維和數(shù)理邏輯扮演關(guān)鍵角色。由此可見，科學(xué)在個體的發(fā)生和在人類的發(fā)生有著共同的要素和相似的邏輯，而個體早期科學(xué)發(fā)生的狀態(tài)與人類近代科學(xué)之前的“另類科學(xué)”樣態(tài)類似。

首先，自由人性是探尋世界普遍性的起點。雖然不同的文化環(huán)境對人性的塑造有所不同，但是相較于成人而言，兒童較少受到文化影響的天性直指人性自由，兒童的自由從精神到行為，從內(nèi)在到外在，既表現(xiàn)明顯也需求強烈。這樣的人性起點促使兒童將好奇心投射到對自然萬物的了解和探索中。自由不僅是西方文化中促成近代科學(xué)的重要精神，也是觸發(fā)兒童向世界尋求普遍性的關(guān)鍵。

其次，好奇心是兒童科學(xué)與成人科學(xué)的另一共同要素。無論是人類還是個體，好奇心都是驅(qū)使人們走進(jìn)世界的內(nèi)動力。自由的人性起點與好奇心相輔相成，共同促成科學(xué)的發(fā)生。自由提供足夠的心理空間容納人們對世界的好奇，好奇心為人們自由探索世界提供動力。只有自由的精神才有好奇的心理空間，而束縛在樊籠中的精神則是被控制的、被定向的，無法對外界產(chǎn)生好奇。

再次，追尋物質(zhì)世界的普遍性的目的貫穿科學(xué)始終。無論人們采取怎樣的方式，“另類科學(xué)”的描述、分類與近代科學(xué)的數(shù)理實驗的目的都是探尋世界普遍性，不同的是精確性和由此產(chǎn)生的控制、預(yù)測的能力不同。兒童與成人都在好奇心的驅(qū)動下探索周圍世界，只是由于身心發(fā)展水平不同而產(chǎn)生不同認(rèn)知水平的探索結(jié)果。

最終，人類獲得關(guān)于這個世界普遍性的知識，是為了解答思想疑惑或解決生存問題。對于兒童來說，生存問題還尚未進(jìn)入他們的思想，但是他們和成人一樣也有著解答思想疑惑的需要和體驗。

（二）兒童原初科學(xué)的內(nèi)涵界定

回歸科學(xué)的原初性內(nèi)涵，全面理解科學(xué)的過程中，科學(xué)與兒童的關(guān)聯(lián)逐漸顯現(xiàn)。生命與世界的相遇必然引起兩者之間的適應(yīng)和互動，這便觸發(fā)了具有主觀能動性的兒童向世界走近，科學(xué)也在兒童對周圍世界的好奇中從生命里展開。兒童正是在對周圍世界的好奇促使其發(fā)問、觀察與解釋［16］206。但是，將兒童科學(xué)簡單描述為好奇心、觀察探索等科學(xué)關(guān)鍵要素的組合，顯然不足以破解兒童科學(xué)的悖論，驅(qū)逐人們內(nèi)心的存疑。兒童隨意看一看、摸一摸的行為如何評定是科學(xué)范疇或者不是科學(xué)范疇？兒童科學(xué)與成人科學(xué)的共性、差異是什么？兒童科學(xué)的判斷標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是什么？這些存疑還在繼續(xù)。

好奇心等科學(xué)發(fā)生的要素已在兒童科學(xué)教育中被明確指出。但是，這些要素之間以怎樣的機制表達(dá)兒童科學(xué)的內(nèi)涵？“科學(xué)在人類發(fā)展史上的演進(jìn)和在個體成長中的發(fā)生表明，古代的科學(xué)和兒童的科學(xué)是有可比之處的。”［16］206根據(jù)科學(xué)在人類與個體中發(fā)生的共同要素與邏輯相似性，可以將兒童科學(xué)的內(nèi)涵界定為：以兒童自身興趣為出發(fā)點，伴隨著好奇心的驅(qū)使，兒童傾注注意力，進(jìn)行發(fā)問、觀察、探索、實驗與邏輯運用等行為，最終形成對事物特征的認(rèn)識或現(xiàn)象的解釋的過程。

對于兒童科學(xué)內(nèi)涵的解讀，即兒童科學(xué)表現(xiàn)和日常行為表現(xiàn)的區(qū)分有以下四方面：首先，兒童科學(xué)發(fā)生的動因是好奇心。盡管兒童對世界的好奇可能無法從始至終顯現(xiàn)在兒童科學(xué)發(fā)生的過程中，但是一定出現(xiàn)過。因為只有好奇的內(nèi)動力才促使兒童分配注意力，從而牽引兒童關(guān)注世界的特征或現(xiàn)象。其次，兒童科學(xué)以兒童興趣為出發(fā)點，即兒童的科學(xué)是自由的。兒童自我決定科學(xué)發(fā)生的內(nèi)容、時間等，既不是遷就他人的目的，也不是在他人的強迫之下進(jìn)行。因為科學(xué)的發(fā)生已經(jīng)表明，只有自由的人性追求才能奠定原初的科學(xué)精神。兒童遠(yuǎn)離社會文化和成人功利取向，本著天性自由的狀態(tài)正是科學(xué)自由而全面發(fā)生的最好時機。再次，在兒童科學(xué)發(fā)生的過程中，兒童的發(fā)問、觀察、探索過程不是隨意的行為，而是凝聚著兒童的注意力，這種發(fā)問、觀察和探索等行為進(jìn)入兒童的意識閾，需要兒童身心投入的過程。最后，就兒童科學(xué)發(fā)生的結(jié)果而言，是兒童在發(fā)問、觀察和探索等過程中給兒童留下經(jīng)驗過程的痕跡。兒童科學(xué)發(fā)生的結(jié)果，無論是微小的還是顯著的，都將成為兒童的科學(xué)經(jīng)驗，與兒童已有經(jīng)驗建立聯(lián)接，促使兒童走向事物的更深處。

盡管無法保證兒童科學(xué)發(fā)生過程中的經(jīng)驗產(chǎn)出，但是對兒童而言，這個過程有內(nèi)在的目的性。這種內(nèi)在的目的性即使沒有貫穿始終，或者說，沒有以強烈的意義散發(fā)出來，但是早已融化、沉淀在兒童的生命里，延伸到兒童的成長中。就像亞斯貝爾斯所言：“哲學(xué)的本質(zhì)并不在于對真理的掌握，而在于對真理的探究……哲學(xué)就意味著追求。對于哲學(xué)來說，問題比答案更重要，并且每個答案本身又成為一個新的問題?！保?7］5兒童科學(xué)的目的并非獲得真理般可靠的知識，而是注重兒童探索過程中的收獲，這種收獲是多元、多層次的。在兒童科學(xué)的定義中，兒童科學(xué)表征的行為界限與其說是模糊，不如說它是包容的、多元的。

兒童科學(xué)以最包容的姿態(tài)容納人類發(fā)展史上有關(guān)科學(xué)發(fā)展的初級形態(tài)和內(nèi)容，從而注重人類早期科學(xué)的發(fā)展，跳出了近現(xiàn)代科學(xué)成就對科學(xué)的狹隘和禁錮。在兒童科學(xué)的發(fā)生過程中，兒童早期自我中心的特點決定了兒童總是以自己的天性為出發(fā)點展開對周圍事物的認(rèn)知［18］116，認(rèn)識視角的局限留下認(rèn)識經(jīng)驗的殘缺和進(jìn)步發(fā)展的空間；與此同時，兒童與世界渾然一體的起點狀態(tài)決定了兒童對客觀事物的認(rèn)識都夾雜著強烈的主觀意愿。隨著兒童精神的成熟與獨立，主客體關(guān)系逐漸建立，泛靈觀念日漸退卻，兒童的好奇心將其引向更為客觀與恒定的世界，為兒童進(jìn)入近代意義上的科學(xué)奠定基礎(chǔ)。

三、為什么要明晰兒童科學(xué)的內(nèi)涵

通過剖析人類科學(xué)發(fā)生邏輯與個體科學(xué)發(fā)生邏輯的相似性和契合點，不僅可以破解兒童科學(xué)的悖論，明晰兒童科學(xué)的內(nèi)涵，還能揭示科學(xué)發(fā)生邏輯的整全性。兒童科學(xué)作為兒童科學(xué)教育的發(fā)生原點，明確其內(nèi)涵與邊界的基礎(chǔ)上，不僅為兒童科學(xué)教育定位邏輯起點，也為培養(yǎng)兒童科學(xué)精神而建構(gòu)適宜的科學(xué)教育提供初始條件。

（一）揭示科學(xué)發(fā)生邏輯的整全性

科學(xué)作為人類最高、最具特色的文化成就，提供著人們對世界恒定的信心。無論個體層面還是人類層面，將科學(xué)的發(fā)生置于生命中審視，生命的連續(xù)性決定了科學(xué)發(fā)生邏輯的漸變，因而，科學(xué)從來都不是斷崖式或跳躍式的突現(xiàn)?？茖W(xué)發(fā)生的主體是人，無論是作為人類的人還是作為個體的人，科學(xué)的發(fā)生都是連續(xù)的統(tǒng)一體，即便科學(xué)呈現(xiàn)出階段性特征，也不能遮蔽內(nèi)在邏輯的漸變。隨著人類心智水平的不斷成熟，人類與個體各自遵循內(nèi)在的規(guī)律向前發(fā)展，但是，兒童作為時間與空間的交點，不僅演繹著個體科學(xué)的發(fā)生、發(fā)展規(guī)律，也蘊藏著人類科學(xué)發(fā)生發(fā)展的特征?；诳茖W(xué)在人類進(jìn)化中的嬗變，明晰科學(xué)對于個體發(fā)生的原初內(nèi)涵，以兒童為個體與人類的交叉點，在個體與人類的發(fā)生的雙重邏輯之上，揭示科學(xué)發(fā)生邏輯的整全性。

就科學(xué)在人類社會的發(fā)生意義而言，不僅要看到近代以來的科學(xué)成就，更要關(guān)注為近代科學(xué)奠基的“另類科學(xué)”的意義。雖然我國沒有發(fā)生近代意義上的科學(xué)，但中華文明中蘊藏了豐富的“另類科學(xué)”，這是中華民族在探索宇宙世界的過程中產(chǎn)生的寶貴精神財富，我們不能因近代意義的科學(xué)沒有系統(tǒng)化發(fā)生而貶低自己的歷史文化，走向歷史虛無主義的邊緣?？茖W(xué)發(fā)生邏輯的整全性，將對科學(xué)的審視回歸到科學(xué)史的長河中，在人類層面凸顯“另類科學(xué)”像根一樣為枝繁葉茂的近代科學(xué)供給養(yǎng)分的作用。就科學(xué)在個體的發(fā)生而言，雖然數(shù)理邏輯的心理結(jié)構(gòu)是兒童發(fā)展數(shù)理實驗科學(xué)的前提，但是，早期兒童只有在生活世界中獲取足夠豐富的、具體的科學(xué)經(jīng)驗，才有可能形成數(shù)理邏輯的心理結(jié)構(gòu)。日常生活不僅是科學(xué)發(fā)生的本源世界，也是兒童科學(xué)發(fā)生的原初場域。聚焦兒童科學(xué)經(jīng)驗發(fā)生的原初場域，關(guān)注兒童生活世界中的具體經(jīng)驗，為兒童數(shù)理邏輯的心理結(jié)構(gòu)夯實經(jīng)驗基礎(chǔ)。

同時，科學(xué)發(fā)生邏輯的整全性提醒人們?nèi)骊P(guān)注科學(xué)的發(fā)生與發(fā)展，不能讓花繁葉茂遮蔽根的基礎(chǔ)地位，并由此為科學(xué)教育的功利化敲響警鐘。由于人的成長節(jié)律規(guī)定了以人為發(fā)生主體的事物的發(fā)展邏輯，因而，科學(xué)作為以人為發(fā)生主體的探索活動，只有遵循人類生命成長節(jié)律，才能長遠(yuǎn)發(fā)展。由此，在科學(xué)教育中，不能將科學(xué)教育僅僅聚焦在科學(xué)的高級成就，更不能僅僅從科學(xué)現(xiàn)有的成就向各個階段的教育進(jìn)行延伸。這將違背人的成長節(jié)律與科學(xué)的發(fā)生邏輯，從而導(dǎo)致科學(xué)成為生命的枷鎖，反而束縛人的發(fā)展。

（二）定位兒童科學(xué)教育的邏輯起點

兒童作為科學(xué)發(fā)生的主體，是人類精神發(fā)生的原初存在，有著與成人不同的心理水平和精神世界。兒童是成人生命的起點，兒童科學(xué)也將是成人科學(xué)發(fā)展的邏輯起點，這是由生命成長的節(jié)律對科學(xué)發(fā)生邏輯的規(guī)定決定的。然而，一直以來，人們清楚地知道兒童科學(xué)教育的終點是走向抽象的數(shù)理實驗科學(xué)的發(fā)展，繼而拓展科學(xué)為世界祛魅的能力，而不清楚科學(xué)教育邏輯起點在哪里。正是因為確定了兒童科學(xué)教育的終點而不清楚其起點，兒童科學(xué)教育一直接受到更多來自抽象數(shù)理實驗科學(xué)的影響，而忽略了作為起點的兒童科學(xué)。如此一來，兒童科學(xué)教育起點的迷失導(dǎo)致了人們錯誤估計科學(xué)教育需要的人生距離，進(jìn)而將兒童推向現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展階段。在此心態(tài)催生下的科學(xué)教育會違背科學(xué)發(fā)生的規(guī)律，破壞兒童科學(xué)發(fā)生的關(guān)鍵要素（天性自由），也將科學(xué)教育過程置于破壞創(chuàng)造性之機械重復(fù)的境地。因此，只有明確兒童科學(xué)的內(nèi)涵，兒童科學(xué)教育才有一個明確的邏輯起點，從而為兒童科學(xué)教育敞明生命的長度和寬度，即兒童科學(xué)教育的具體內(nèi)容與形式既要遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律，也要基于科學(xué)在不同身心水平的內(nèi)涵；進(jìn)而避免兒童科學(xué)單向靠近成人科學(xué)而遠(yuǎn)離兒童科學(xué)教育生發(fā)的邏輯起點——兒童科學(xué)，防止成人科學(xué)無限向兒童科學(xué)延伸，吞沒兒童科學(xué)的閾限。

早期兒童科學(xué)教育的核心不是科學(xué)知識的獲得，而是通過設(shè)置兒童化的科學(xué)課程、環(huán)境、方法及評價等，提升兒童綜合能力［19］，促進(jìn)兒童獲得符合孩子本性的生活習(xí)慣和基本素養(yǎng)等［16］235。當(dāng)兒童的好奇心在生活中被周圍世界喚醒的時候，兒童主動進(jìn)行的系列動作和行為，就是尋求打開精神枷鎖的過程。當(dāng)困惑成為兒童自由的絆腳石時，具有主觀能動性的兒童就想通過自己的努力讓現(xiàn)象的解釋符合自己的經(jīng)驗思考邏輯，從而打開“思想的結(jié)”。兒童科學(xué)正是兒童主體能動的探索過程以及這個過程中初顯的科學(xué)精神和品質(zhì)等。

回顧科學(xué)發(fā)生邏輯與發(fā)展歷史，反觀兒童成長的身心規(guī)律，倘若用成人的科學(xué)審視、定義兒童的科學(xué)，就是將科學(xué)在人類文化中的智慧結(jié)晶壓在兒童的原初科學(xué)之上，這對于兒童原初科學(xué)來說是“重負(fù)”。兒童與生俱來的自由天性為厚植科學(xué)精神提供了契機，而科學(xué)精神正是科學(xué)教育培養(yǎng)的核心。在兒童科學(xué)內(nèi)涵明晰的過程中，科學(xué)精神的人性之源也得到敞亮。因而，兒童科學(xué)教育作為科學(xué)教育的起點階段，不僅要保護(hù)兒童的好奇心，更要尊重兒童的天性，為兒童科學(xué)的后續(xù)發(fā)展積攢生命的力量。