劉衛(wèi)華

（福州市小柳小學(xué)，福建 福州 350001）

名著文質(zhì)兼美，表現(xiàn)人類共同的價(jià)值追求，有助于實(shí)現(xiàn)立德樹人目標(biāo)。在小學(xué)名著閱讀教學(xué)中，存在篇幅偏長(zhǎng)較難懂、未抓主題滿堂問，注重檢字和解釋，關(guān)注內(nèi)容而忽略評(píng)鑒，整本閱讀走過場(chǎng)、沒有跟進(jìn)與提升等現(xiàn)象。李松林教授高度概括目前名著教學(xué)存在的問題——“散、淺、低”。［1］同時(shí)，學(xué)生在閱讀名著時(shí)，往往不加思考，不加甄別，全盤接收，缺乏獨(dú)立思考或被感情左右。教師應(yīng)讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自身見識(shí)的局限性、學(xué)習(xí)問題的復(fù)雜性，在閱讀中思考再思考、反思再反思、甄別再甄別。閱讀教學(xué)的根本是思維，而批判性思維則是思維發(fā)展的高級(jí)階段。批判性思維是理性有價(jià)值的質(zhì)疑、深度有根據(jù)的闡述、推導(dǎo)有說服力的判斷過程。［2］鑒于此，小學(xué)名著閱讀教學(xué)中，應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生的批判性思維訓(xùn)練，提升其思維的深度與廣度。

一、起點(diǎn)：善于質(zhì)疑，理性且有價(jià)值

質(zhì)疑是認(rèn)知活動(dòng)中遇到問題、現(xiàn)象、思想、觀點(diǎn)時(shí)產(chǎn)生疑惑、刨根問底的心理狀態(tài)。［3］疑在矛盾處，問在關(guān)鍵點(diǎn)，是批判性思維的起點(diǎn)。疑之端，是思之治。如何進(jìn)行理性且有價(jià)值的質(zhì)疑呢？根據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱課標(biāo)），結(jié)合名著教學(xué)的特點(diǎn)，教師應(yīng)將教學(xué)目標(biāo)指向語用、鑒賞和創(chuàng)新，善于找到學(xué)生思維的“最近發(fā)展區(qū)”，理性地喚醒、擴(kuò)展、豐碩學(xué)生的前認(rèn)知，幫助學(xué)生感受語言文字的豐富內(nèi)涵，拓寬評(píng)鑒的空間，啟發(fā)創(chuàng)新精神的萌芽，突破膚淺的表層聯(lián)結(jié)。

（一）指向語用，感悟文本內(nèi)涵

語言是思維的工具，思維是語言的內(nèi)容。課標(biāo)明確指出：義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，語言運(yùn)用是語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵之一。因此，語文閱讀教學(xué)的本質(zhì)是語用教學(xué)。在名著作品中，語言文字往往承載著作者的思想內(nèi)涵和情感體驗(yàn)，作者常運(yùn)用恰到好處的遣詞造句、別具一格的語法修辭、獨(dú)出心裁的布局鋪排等，以達(dá)到最佳的表達(dá)效果，教師可借此在教學(xué)中賦予語用新的質(zhì)疑方向。例如，《西游記》故事內(nèi)容有趣，語言生動(dòng)幽默，耐人尋味。如教學(xué)統(tǒng)編版小學(xué)語文五年級(jí)下冊(cè)第二單元的《猴王出世》一課時(shí)，一學(xué)生提出質(zhì)疑：“‘美猴王’可以算是孫悟空的第一個(gè)名號(hào)吧，后面還有哪些名號(hào)？”教師敏銳地抓住契機(jī)：“名號(hào)相當(dāng)于代號(hào)、綽號(hào)，在原著中，孫悟空共有六個(gè)名號(hào)?！绷硪晃粚W(xué)生問道：“為什么會(huì)有這么多名號(hào)？是怎么來的？各代表什么？”教師進(jìn)一步引導(dǎo)：不同的名號(hào)有不同故事和意義，可閱讀原著，思考人物的個(gè)性特點(diǎn)，感受語言文字的豐富內(nèi)涵。在名著教學(xué)中，學(xué)生通過閱讀、質(zhì)疑、交流，感悟文本內(nèi)涵，發(fā)揮想象力與創(chuàng)造力進(jìn)行表達(dá)，提升語用能力。

（二）指向鑒賞，豐富審美體驗(yàn)

“學(xué)生通過感受、理解、欣賞、評(píng)價(jià)語言文字及作品，獲得較為豐富的審美經(jīng)驗(yàn)?！边@是課標(biāo)對(duì)“審美鑒賞”的目標(biāo)導(dǎo)向。為了培養(yǎng)開闊的文化視野、豐富的情感體驗(yàn)、健康的審美情趣，在名著教學(xué)中，可對(duì)經(jīng)典片段進(jìn)行分析鑒賞，或深入思考，或追根溯源，或批判質(zhì)疑，在傾聽與交流、碰撞與分享中，提升學(xué)生的評(píng)鑒能力。例如，六年級(jí)下冊(cè)第二單元的《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》，讓學(xué)生在讀中鑒賞“片段一：我現(xiàn)在處在一個(gè)令人憂傷的，沒有言語交流的生活場(chǎng)景中……片段二：……但是其中也有一些值得寬慰的東西。片段三：現(xiàn)在我對(duì)自己的處境稍稍有了一點(diǎn)焉知非福的想法……”教師先讓學(xué)生用“圈點(diǎn)批注”的閱讀方法，抓住“憂傷、值得寬慰、焉知非?！标P(guān)鍵詞，賞析文本表現(xiàn)之美，完成名著導(dǎo)讀審美教學(xué)第一步。這時(shí)，一學(xué)生質(zhì)疑：“魯濱遜剛開始是‘憂傷’，后來是‘值得寬慰’，最后‘焉知非?！?。為什么他前后的心態(tài)會(huì)發(fā)生這么大的變化呢？”另一位學(xué)生反問道：“如果魯濱遜沒有這樣的變化，結(jié)果會(huì)怎樣？”第三位學(xué)生說：“如果我也流落到荒島，結(jié)局會(huì)怎樣呢？”閱讀中，文本層層觸動(dòng)學(xué)生的審美體驗(yàn)和生活感受，提升審美感知力。最后，教師抓住“心態(tài)”一詞，引導(dǎo)學(xué)生評(píng)鑒“魯濱遜是個(gè)什么樣的人”。在批判性思維活動(dòng)中，多方調(diào)動(dòng)學(xué)生的審美情緒，鼓勵(lì)學(xué)生融入自己的生命情感，培養(yǎng)學(xué)生的審美品質(zhì)素養(yǎng)，理性客觀地邁向深度審美思維。

（三）指向創(chuàng)新，突破思維定勢(shì)

創(chuàng)新能力是指學(xué)生根據(jù)自身所學(xué)的知識(shí)來對(duì)未知的知識(shí)進(jìn)行猜測(cè)和考證的能力。［4］在名著閱讀中，不能墨守成規(guī)、拾人牙慧，而要另辟蹊徑，問在學(xué)生迷津處，問在學(xué)生誤解處，問在學(xué)生無疑處，突破思維定勢(shì)，促使學(xué)生提出自己的獨(dú)到見解。例如，在預(yù)習(xí)五年級(jí)下冊(cè)第二單元的《草船借箭》時(shí)，一學(xué)生讀到“諸葛亮請(qǐng)魯肅幫忙”時(shí)，提出質(zhì)疑：“難道諸葛亮不擔(dān)心魯肅報(bào)告周瑜嗎？”另一位學(xué)生說：“故事情節(jié)描寫中有三‘張’三‘弛’，你們發(fā)現(xiàn)了嗎？”第三位學(xué)生說：“為什么課題用‘借’，而不用‘要’‘取’‘運(yùn)’呢？”學(xué)生的質(zhì)疑能針對(duì)課文內(nèi)容，針對(duì)寫作特點(diǎn)，引發(fā)深度思考。教師要凸顯學(xué)生的課堂主體地位，創(chuàng)設(shè)豐富多彩的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，“問在中心，疑在難點(diǎn)”，讓學(xué)生的思維在“質(zhì)疑—否定—?jiǎng)?chuàng)新”的過程中逐步提升。

二、過程：分析推理，深度且有根據(jù)

為了讓學(xué)生多方位、多側(cè)面、多角度、多層次地提出有說服力的結(jié)果，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生尋找證據(jù)，聯(lián)系生活，進(jìn)行評(píng)判。名著閱讀是一個(gè)分析推理的過程，學(xué)生需對(duì)文章的細(xì)枝末節(jié)或抽絲剝繭，或順藤摸瓜，最后提煉升華。教師可通過前后對(duì)比、聚焦反復(fù)、鏈接延伸等方式，促進(jìn)學(xué)生思維向縱深發(fā)展。

（一）前后對(duì)比，發(fā)現(xiàn)特點(diǎn)

比較閱讀，既可以是不同人物之間，也可以是同一人物不同時(shí)期的對(duì)比，還可以是同一主旨不同作品中人物之間的對(duì)比。名著大多篇幅較長(zhǎng)，人物個(gè)性鮮明，在教學(xué)中，可進(jìn)行縱向或橫向?qū)Ρ?，抓住人物語言、動(dòng)作、神態(tài)，讓學(xué)生潛心會(huì)文，把“人物前后變化”作為閱讀的關(guān)注點(diǎn)，深化認(rèn)識(shí)，提升分析推論、閱讀理解能力。例如，《西游記》中，取經(jīng)前后，孫悟空發(fā)生了怎樣的變化？可“選用典型事例”來分析人物的變化。取經(jīng)前，作者選取“大鬧龍宮、天宮、陰曹地府”等事例，寫出孫悟空無所拘束、無所畏懼、無法無天等特點(diǎn)。取經(jīng)路上，作者寫“三打白骨精”“三借芭蕉扇”“三探無底洞”等典型情節(jié)，體現(xiàn)孫悟空的“野性”在取經(jīng)路上被一步一步馴化，少了傲氣，變得成熟穩(wěn)重；少了任性，學(xué)會(huì)擔(dān)當(dāng)責(zé)任；少了野性，懂得尊師重道。通過典型事例瞻前顧后，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注細(xì)節(jié)、發(fā)現(xiàn)內(nèi)容，思維從淺表走向深入。

（二）聚焦反復(fù)，深化主題

名著中，常常出現(xiàn)反復(fù)詠嘆、回環(huán)起伏的場(chǎng)景或人物的語言、動(dòng)作等，或強(qiáng)調(diào)某種意思，或突出某種感情，以加深讀者印象。在評(píng)價(jià)小說中的人物形象時(shí)，對(duì)于“反復(fù)”的部分，要引起特別的關(guān)注，從而領(lǐng)會(huì)作者暗含的獨(dú)特用意，深化文章的主題。例如，《西游記》刻畫了許多典型人物，反復(fù)出現(xiàn)的言行突出人物性格、彰顯人物思想、展現(xiàn)人物內(nèi)心世界，有助于學(xué)生理解人物特點(diǎn)。如聚焦“悟空之淚”，先找出孫悟空分別是在什么情況下落淚的？學(xué)生找到十余處：有“憂傷之哭”，與眾猴喜宴，有感自己難逃生死，“忽然憂惱，墮下淚來”；有“被攆之哭”，打死白骨精，被師父驅(qū)逐，“噙淚叩頭辭長(zhǎng)老”后在路上聽到東海水聲，又想起唐僧，“止不住腮邊淚墜”；有“擔(dān)憂之哭”，在獅駝嶺，孫悟空聽八戒說師父被妖怪吃了，“忽失聲淚似泉涌”……教師再指導(dǎo)學(xué)生按一定標(biāo)準(zhǔn)（對(duì)象、情感）為“悟空之淚”分類，并暢談“悟空之淚”所引發(fā)的感受體會(huì)。捕捉閃回信息，結(jié)合不同情境，逐漸深入文本，“悟空之淚”反映他從“石猴—妖猴—‘人’猴—斗戰(zhàn)勝佛”的自我蛻變、心性修煉的過程。在變化中層層分析，學(xué)生對(duì)人物的認(rèn)知逐漸豐滿完整，理性思維得以提升。

（三）鏈接延伸，拓展知識(shí)

名著閱讀教學(xué)中，可通過鏈接背景，洞察人物的命運(yùn)；鏈接生活，審視人物的意義；鏈接經(jīng)典原著，拓展主題的理解；鏈接不同篇目，深化文章的認(rèn)知；鏈接不同體裁，領(lǐng)悟文本的主旨。從無意到有意，從已知到未知，從課內(nèi)到課外，從小課堂到大課堂，突破時(shí)間和空間限制，推進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的廣度和深度。例如，《西游記》“名著探秘”系列閱讀主題分享活動(dòng)包括“西游”人物、“西游”線路、“西游”武器、“西游”趣話、“西游”典故等項(xiàng)目。在《名著番外》欄目中，可讓學(xué)生創(chuàng)編“西游”又一難、玩轉(zhuǎn)“西游”朋友圈、創(chuàng)意“西游”景點(diǎn)秀等，讓《西游記》的閱讀更深入。在后期閱讀中，可關(guān)注腰封推介、繪制兵器、品析語言、改寫劇本等。閱讀延伸活動(dòng)不僅加深學(xué)生對(duì)名著的理解，還能拓展知識(shí)、開闊視野，訓(xùn)練學(xué)生概括、分析、整理、創(chuàng)造等批判性思維能力，提升語文綜合素養(yǎng)。

三、終點(diǎn)：決策判斷，創(chuàng)新且有說服力

決策判斷，是以提出有說服力的解答為結(jié)果，是批判性思維的終極目標(biāo)。教師可通過多維評(píng)價(jià)和多維融讀兩個(gè)方面，激發(fā)學(xué)生的參與熱情，讓學(xué)生在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上，提出不同的解決方案，從而產(chǎn)生新穎的、獨(dú)創(chuàng)的、有意義的、有說服力的思維結(jié)果。由于學(xué)生的家庭背景、生活經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人閱歷不同，不能把名著當(dāng)作純粹客觀知識(shí)的載體，而應(yīng)以學(xué)生為主體，重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，在點(diǎn)撥評(píng)價(jià)中提升思維的層次。

（一）多維評(píng)價(jià)，尊重學(xué)生的主體地位

在教學(xué)過程中，教師應(yīng)樹立以學(xué)生為中心的教育觀，尊重學(xué)生的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生積極參與，充分發(fā)揮他們的潛能，讓他們成為學(xué)習(xí)的承擔(dān)者，主動(dòng)接受新知識(shí)的主人翁。課標(biāo)指出：注重評(píng)價(jià)主體的多元與互動(dòng)，以及多種評(píng)價(jià)方式的綜合運(yùn)用，加強(qiáng)語文課程評(píng)價(jià)的整體性和綜合性。經(jīng)典名著往往可以從多元角度來評(píng)價(jià)，以激發(fā)學(xué)生合理的、正確的、廣泛的思考，推導(dǎo)有說服力的判斷，提升思辯閱讀能力。例如，《魯濱遜漂流記》中對(duì)主人公魯濱遜的評(píng)價(jià)，可以從“毅力”的角度解讀：“如果他沒有頑強(qiáng)的毅力，能夠在與世隔絕的荒島上敗而不餒，與野獸斗智，與野人斗勇，馴化星期五而生存了28 年兩個(gè)月零19 天嗎？”可以從“求生”的角度解讀：“荒島28 年，魯濱遜養(yǎng)牧種植、搭建房屋、制造用具，用雙手讓自己的生活越來越好?？康氖鞘裁?？是善良的天性，永懷感恩之心，保持冷靜的心態(tài)和永不停息的探索腳步?！笨梢詮摹皹酚^”角度解讀：“荒島求生，最讓魯濱遜感到絕望的是孤獨(dú)寂寞，沒有伙伴、沒有交流、沒有溝通，時(shí)刻面臨生存威脅和精神折磨。他不斷安慰自己‘盡力而為，不能放棄，還沒有成功’，正是這種樂觀自信、永不言棄的精神，支撐魯濱遜一次次克服困難，成功征服荒島，將荒島變成微型文明社會(huì)，變成自己的王國(guó)?！被趦和?chǎng)，尊重學(xué)生主體地位，還可以從“成長(zhǎng)”“感恩”“苦難”“野心”等多種角度評(píng)析，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)名著的奧秘、生活的奧秘、生命的奧秘，這就是批判性思維的最終價(jià)值。

（二）多維融讀，橫向知識(shí)的融會(huì)貫通

“融讀”是無界閱讀的延伸，是不論時(shí)間、地點(diǎn)、對(duì)象、方式的閱讀。多維融讀聚焦核心材料，拓展閱讀范圍，有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)名著的審美價(jià)值，理解經(jīng)典的文化傳承。同時(shí)在多維融讀空間中，通過各名著的橫向比較，發(fā)現(xiàn)它們之間的異同點(diǎn)，讓名著中的故事情節(jié)更加突出，人物形象更加鮮明，情感更加豐富，體味更加深刻，以此達(dá)到篇篇相生、彼此補(bǔ)充的目的。學(xué)生的延伸閱讀得以推進(jìn)，高階思維得以發(fā)展。四大名著乍看不相關(guān)，但是將它們進(jìn)行橫向融讀，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其中都出現(xiàn)了“虎”?？删劢埂罢劵ⅰ?，感受古典名著中的“虎文化”。例如，1.閱讀《水滸傳》第二十三回中的武松打虎片段和第四十三回中李逵殺虎的片段，引導(dǎo)學(xué)生比較閱讀，發(fā)現(xiàn)不同之處。2.拓展閱讀《西游記》第十四回中孫悟空打虎片段和《三國(guó)演義》第十回中典韋打虎片段，通過回目信息，猜測(cè)大致內(nèi)容。3.閱讀《西游記》《水滸傳》《三國(guó)演義》中的打虎片段，從話題討論“到底誰是老虎最害怕之人？”中滲透“威嚴(yán)權(quán)勢(shì)、勇敢無畏、堅(jiān)持執(zhí)著”的中國(guó)虎文化精神。4.猜測(cè)《紅樓夢(mèng)》中“胭脂虎”到底是誰？通過品讀書中主子和仆人的評(píng)價(jià)，理解王熙鳳被稱為“胭脂虎”的原因，體會(huì)人物鮮活的個(gè)性與形象。多維融讀推進(jìn)學(xué)生深入思考與閱讀，讓思維邁向高階。