禹芳 北京市昌平第三實驗小學

自主學習是相對于“被動學習”“機械學習”而言的。它是指較少依賴于他人的自己獨立的學習，是內(nèi)在的或自我驅(qū)動的自主選擇學習。自主參與學習，通常表現(xiàn)為“我要學”“我愿學”“我樂學”。在實現(xiàn)自主性發(fā)展的實踐活動中，從最初的教學目標設計到評價學生的學習結(jié)果，都需要評價活動的參與和支持，評價過程中教師的教學即時評價語，已經(jīng)成為課堂教學評價的重要工具之一。

課堂教學評價語的現(xiàn)實狀況

通過調(diào)查分析，我們發(fā)現(xiàn)：當前農(nóng)村小學的課堂教學評價語效度不明顯，存在著不少問題，對提高課堂教學質(zhì)量、促進學生發(fā)展都產(chǎn)生了不良的影響。

評價理念滯后，缺乏時代性 不少教師的教學評價觀仍以教師為主導，教師總是希望課堂能夠按照預設好的教學計劃按部就班地進行。在課堂教學的過程中，教師仍將課堂牢牢地掌握在自己手中，對學生的反饋少有評價，認為評價只是一種教學形式、教學流程的一部分，最終目的還是傳遞知識，不愿為此花費太多時間。

評價語言泛化，缺乏導向性 在課堂教學過程中，教師們經(jīng)常用“好”“真棒”“很好”“不錯”等語言來對學生的學習行為進行評價。這樣的評價語表述過于籠統(tǒng)，缺乏明確的指向性，對于學生到底“好在哪里、對在哪里、問題在哪”并沒作出具體的引導，讓評價變得形式化。

評價主體單一，缺乏互動性 為了按時完成教學任務，教師很少與學生互動，經(jīng)?！爸鲃印逼帘螌W生學習過程中的生成，很少從學生的學習結(jié)果中發(fā)現(xiàn)有價值的教育因素。教師的評價結(jié)果，關注的是“對”或“錯”事實性判斷，是一種單一以教師為主體的評價。

評價內(nèi)容一元，缺乏全面性 課堂中許多教師過于重視知識的“對與錯”，只關注知識的準確性，忽略了對學生表達能力、思維方式、解題方法等品質(zhì)的評價，對于學生表現(xiàn)出的好奇、質(zhì)疑等數(shù)學情感、數(shù)學精神，這些與知識無關的內(nèi)容，常常會用含糊不清的評價來回應，漠然地對待學生表現(xiàn)出的學習積極性。

評價標準絕對，缺乏差異性 現(xiàn)實中教師往往把評價語等同于口頭表揚，不論學生回答的方式方法是否不同，都用一個評價語。對待個性化學生和學生的個性化思考，教師缺乏個性化的理解，對學生個性化的激勵與引導，少有發(fā)生。

課堂教學評價語的影響因素

基于對課堂教學評價語的現(xiàn)狀分析，我們不難發(fā)現(xiàn)：影響課堂教學評價的關鍵因素是教師的素質(zhì)。其中教師的評價意識、評價能力、評價方式直接影響了評價的效果。

評價意識模糊化 通過課堂觀察、教師訪談、調(diào)研問卷發(fā)現(xiàn)，98.7%的教師認可評價的必要性，95.3%的教師重視數(shù)學作業(yè)評價、數(shù)學測試評價，49.2%的教師在課堂中使用過課堂評價語。其中86.7%的教師關注知識性的評價語，37.2%的教師評價語關注數(shù)學思想方法，36.3%的教師評價語關注學生的數(shù)學學習情感，5.1%的教師關注數(shù)學學科精神，11.7%的教師教案中預設課堂教學評價語，預設的評價語更多發(fā)生在研究課或展示課的教案中。教師對評價語的價值、內(nèi)容、應用方法等，認識還不是很清晰。

評價內(nèi)容盲目化 在課堂中聽到的評價語，多數(shù)是在課堂上夸獎學生，評價語簡單而空洞，評價的內(nèi)容游離于教學之外。從調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，大部分教師的課堂評價語，在組織教學、學習習慣方面的引導多，而知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的三維目標，數(shù)學思考、問題解決、數(shù)學精神的學科素養(yǎng)，這些內(nèi)容在評價語中嚴重不足，對個別學生以及個性化思考的評價內(nèi)容，在課堂評價語中幾乎不存在。教師的課堂評價語，從內(nèi)容上缺少方向。

評價方式簡單化 教師課堂中的評價語，從組織形式上看，大部分體現(xiàn)的是教師對學生的評價，生生評價、小組評價的形式少；從表達形式上看，大部分體現(xiàn)在有聲的口頭評價，無聲的肢體語言、表情語言等體現(xiàn)少。

課堂教學評價語的實施策略

課堂評價語是落實課堂評價的有效載體。提高教師課堂評價意識、完善課堂教學評價語內(nèi)容、豐富課堂評價語的形式，從而提高課堂評價的實效性，借助評價語提升學生的數(shù)學素養(yǎng)。

樹立“教—學—評”一體化的教學理念，提高評價意識 教師要樹立“評價即教學”的教學觀念，在課堂教學實施過程中，落實教—學—評一體化。研究表明：評價不再是教學過程之外的附加環(huán)節(jié)，而是鑲嵌在教學過程之中，甚至就是一種教學手段或工具。從最初的教學目標設計到評價學生學習結(jié)果，都需要評價活動的參與和支持，通過評價來協(xié)助教學實現(xiàn)學習過程的有效性。從教學效度上看，互動的課堂教學，師生的交流離不開語言，學生離不開教師引導，學習就離不開教師的即時評價語。所有教學行為的關鍵，是教師及時、準確地對學生學習行為、學習結(jié)果的即時反饋。教學是一個封閉的環(huán)形流程，有起點，也有終點，在這樣的情境中需要對學生的學習結(jié)果作出一定的評價，使教學過程在一種動態(tài)的流程中不斷地創(chuàng)新、超越。

在“從對學習的評價轉(zhuǎn)向為了學習的評價”的調(diào)研中，87%的學生很在乎教師在課堂上對自己學習表現(xiàn)的評價。得到教師鼓勵性評價語的學生，獲得了積極愉悅的情感體驗。教師的課堂評價語，在學生數(shù)學學習的過程中，促思、促合作、促創(chuàng)新。感受評價語的過程，既是學生接收教師對其學習效果的判斷過程，又是學生獲得積極學習體驗的過程。一方面，學生通過教師的及時評價能夠獲得自己學習表現(xiàn)的有針對性的判斷信息，發(fā)現(xiàn)問題、及時調(diào)整。另一方面，教師積極與客觀的正向評價語言，保護了學生與生俱來的天賦、靈氣和好奇心，學生獲得身心愉悅的體驗，進而激發(fā)出學科興趣、潛能和自信心。

從教師的角度來說，課堂評價語言的研究，重在激發(fā)教師的創(chuàng)造性，過程中導研、導行、導創(chuàng)新。評價語的研究可以讓教師靜下心來研究學生、品味教材、開發(fā)評價語課程，在過程中提高教師對課堂評價的認識，促使教師有意識的調(diào)整課堂評價行為，關注課堂中的不同學生需求，選取適合的評價方法，不斷提高評價策略，提升自己的評價素養(yǎng)，不斷夯實學科功底，提升專業(yè)底氣。教學評價語言研究的過程，既是教師學習提高的過程，又是其人格自我完善的過程。

落實學生自主發(fā)展的教學目標，完善評價內(nèi)容教學評價語的內(nèi)容彰顯出的是教師的個人修養(yǎng)、文化底蘊、人格魅力、教育情懷和教學能力，是新時代課堂教學教師基本功之一；是課堂教學觀、學生觀、價值觀的重要載體，是激勵學生自主學習，引導學生自主學習的重要途徑之一。一是知識指向的教學評價語。知識指向的教學評價語是教師針對課堂上學生回答問題的正確與否而給予的評價。一般來說，知識指向的教學評價語分為肯定性評價語和否定性評價語兩種?？隙ㄐ栽u價語，針對學生回答問題的答案給予的是肯定性評價用語，既能夠及時給學生反饋學習情況，也能夠幫助學生鞏固課堂上所學的知識。二是能力指向的教學評價語。能力指向的教學評價語是指教師根據(jù)學科能力標準和學科特點，結(jié)合學生在課堂上的行為表現(xiàn)，對學生做出的學科能力上的評價。這類評價用語能夠幫助教師引導學生能力發(fā)展。三是情感態(tài)度指向的教學評價語。情感態(tài)度指向的教學評價語，是在課堂上教師對學生的回答給予情感、態(tài)度、價值方面的評價，主要是針對學習態(tài)度、學習過程等方面。適當?shù)刭潛P和鼓勵能夠使學生獲得更多關于成功的體驗，從而提高學生學習的成就感，促進學生個性全面發(fā)展。

尊重兒童成長發(fā)展的教學規(guī)律，豐富評價方式依據(jù)評價語的不同表達方式，教學評價用語可以分為言語性評價語和非言語性評價語。一是言語性評價語。言語性教學評價語是教師對學生的回答進行評價時使用的口頭評價語。這種言語性教學評價用語是課堂教學評價用語的重要組成部分，教師通過不同的言語性教學評價語，運用不同的語氣表達出來，可以和學生進行深層次的溝通與互動，為建立和諧的師生關系奠定了基礎。二是非言語性教學評價用語。在課堂教學中，教師可以用表情、聲調(diào)、眼神、肢體動作來對學生的回答給予教學評價，這就是非言語性的教學評價用語。對于在課堂上的學生來說，豎大拇指、微笑、點頭等無聲的評價，都會讓學生感到溫暖和自信，還會緩解學生的緊張情緒，進而提高學生學習的主動性。

實踐表明，教師運用課堂教學評價語，提高了教學反饋實效，同時使課堂教學變得有溫度、有方向，學生在教師即時有效的評價導向中，學而不倦，學而不厭，真正成為數(shù)學學習的主人，進而促進了學生自主學習意識和能力的發(fā)展。