王艷玲

(阜陽師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 阜陽 236037)

與獎(jiǎng)勵(lì)一樣，教育懲戒也是教育管理的重要手段之一，是教育不可或缺的組成部分。自古我國就很重視懲戒的教育價(jià)值，這種傳統(tǒng)一直延續(xù)到20世紀(jì)八九十年代。隨著西方人本主義教育思潮的涌入，“賞識(shí)教育”得到了越來越多人的認(rèn)可，而教育懲戒則受到越來越多的批評(píng)與爭(zhēng)議。尤其近年來體罰、變相體罰等問題不斷曝光，造成人們?cè)诮逃龖徒湔J(rèn)識(shí)上的混亂和實(shí)踐上的偏頗，將教育懲戒與體罰、變相體罰混淆，使之成為侵犯兒童權(quán)利、違反教育原則、落后教育方式的代名詞。

2021年3月1日，教育部頒布的《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》正式施行?！兑?guī)則》明確了教育懲戒的育人屬性，并對(duì)其實(shí)施、監(jiān)管和救濟(jì)機(jī)制進(jìn)行了系統(tǒng)而明確的規(guī)定。這是首次以教育部規(guī)章的形式明確規(guī)定懲戒是教師進(jìn)行教育、管理的重要手段，懲戒權(quán)是教師的法定職權(quán)，對(duì)促進(jìn)教師敢用、愿用、善用教育懲戒和保障教師教育職權(quán)的履行有重要意義。

但是，我們也要認(rèn)識(shí)到，有了《規(guī)則》不代表教育懲戒過程中存在的問題就能迎刃而解。懲戒從來不是目的，教育才是根本。教育是“激發(fā)出學(xué)生的創(chuàng)造力，喚醒學(xué)生的生命意識(shí)和價(jià)值感的過程”[1]，是“喚醒學(xué)生所未能意識(shí)到的一切的過程”[2]，其出發(fā)點(diǎn)和靈魂是愛與尊重。在這一過程中，教師無論采取何種方式，其目的都應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)生生命意識(shí)和價(jià)值感的覺醒，喚醒學(xué)生自我發(fā)展的潛能，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我生命意義的自主構(gòu)建。學(xué)校和教師如何讓學(xué)生理解、接受教育懲戒，如何爭(zhēng)取家長的理解、支持和配合實(shí)施教育懲戒，如何最大限度地實(shí)現(xiàn)懲戒的教育功能，這些仍然是亟須研究的問題。

一、建構(gòu)主義的內(nèi)涵及意義

20世紀(jì)80年代末，建構(gòu)主義理論在西方興起，它重視人的主觀能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與、自主學(xué)習(xí)和意義建構(gòu)，被認(rèn)為是“當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命”[3]，是學(xué)習(xí)理論從行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義理論自20世紀(jì)90年代引入我國以來，受到教育領(lǐng)域的廣泛關(guān)注，成為研究熱點(diǎn)，對(duì)我國的教育理論和實(shí)踐產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。

從心理學(xué)的角度來看，皮亞杰、布魯納、奧蘇伯爾、維果茨基等學(xué)者對(duì)建構(gòu)主義理論的發(fā)展都起到了重要的推動(dòng)作用。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論被認(rèn)為是建構(gòu)主義發(fā)展的源頭。皮亞杰認(rèn)為，兒童的發(fā)展就是個(gè)體通過“同化”和“順應(yīng)”與環(huán)境進(jìn)行交互作用的過程[4]，在這一過程中，兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷完善，個(gè)體關(guān)于世界的認(rèn)知也逐漸建構(gòu)起來。布魯納繼承并進(jìn)一步發(fā)展了皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，認(rèn)為個(gè)體的認(rèn)知是一個(gè)既有“內(nèi)化”又有“外化”的雙向過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮和知識(shí)建構(gòu)的自主性。奧蘇伯爾的認(rèn)知同化理論則認(rèn)為，建構(gòu)新的認(rèn)知關(guān)鍵依賴于個(gè)體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷改善是學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)行為，教師不能控制和參與，只能加以組織和引導(dǎo)。與他們相比，維果茨基則更強(qiáng)調(diào)社會(huì)、文化和歷史背景對(duì)個(gè)體認(rèn)知過程的影響，提出了“文化歷史發(fā)展理論”。他認(rèn)為，個(gè)體是在特定的歷史文化中進(jìn)行學(xué)習(xí)的，教育是激發(fā)和促進(jìn)學(xué)生一系列內(nèi)部發(fā)展的過程，個(gè)體通過學(xué)習(xí)將外在的知識(shí)轉(zhuǎn)化為自己的心理結(jié)構(gòu)時(shí)需要一定形式的內(nèi)化。

盡管建構(gòu)主義思潮流派繁雜，觀點(diǎn)也多種多樣，但其觀點(diǎn)的核心在本質(zhì)上存在一致性，都是從發(fā)生學(xué)的角度研究知識(shí)與學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主體性、社會(huì)性和情境性，關(guān)注如何在個(gè)體的文化背景、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)、思想信念的基礎(chǔ)上構(gòu)建個(gè)體的精神世界[5]。建構(gòu)主義認(rèn)為，個(gè)體知識(shí)的獲得和規(guī)則信念的建立都是在一定的社會(huì)文化情境下，借助于人與人之間的交互合作與交流，通過意義的自主建構(gòu)而獲得。建構(gòu)主義的意義在于重新闡釋了人與世界、人與知識(shí)的關(guān)系，使教育的關(guān)注點(diǎn)從教師的教轉(zhuǎn)向了學(xué)生的學(xué)，充分尊重學(xué)生在教育活動(dòng)中的主體和中心地位，推動(dòng)了追求意義理解的教育方式的變革。建構(gòu)主義的這些理念符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)和身心發(fā)展的需要，在某種程度上與教育懲戒的育人屬性是相符合的，為教育懲戒的研究和實(shí)施提供了新的思路和視角。

二、建構(gòu)主義視角下的教育懲戒

建構(gòu)主義理念的精髓與教育懲戒的育人機(jī)制存在著高度契合。教育懲戒應(yīng)是“個(gè)體通過悔過和改造，真正理解懲戒的德育功能和價(jià)值，從而實(shí)現(xiàn)自身與社會(huì)某種正確價(jià)值觀的和解”[6]。這一過程不僅僅是師生之間的交流互動(dòng)過程，更是學(xué)生與社會(huì)正確價(jià)值觀之間的溝通和解過程，是學(xué)生不斷提高認(rèn)識(shí)、自我反省、持續(xù)改進(jìn)的過程，也是學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義視角下教育懲戒的目標(biāo)是長期的，旨在幫助學(xué)生學(xué)會(huì)反思自己的行為，并自主建構(gòu)自己的價(jià)值規(guī)則體系。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，需要教師把以學(xué)生為主體的教育理念融入教育管理活動(dòng)中，在分析學(xué)生已有生活和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，引導(dǎo)學(xué)生積極參與學(xué)校和班級(jí)管理活動(dòng)中，主動(dòng)對(duì)教育教學(xué)管理的各項(xiàng)規(guī)章制度進(jìn)行理解、解釋、加工，自主形成個(gè)體的價(jià)值規(guī)則體系，并能自覺地在學(xué)習(xí)生活實(shí)踐中加以踐行。建構(gòu)主義視角下的教育懲戒具有以下特點(diǎn)：

(一)主體性

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主體性，認(rèn)為師生關(guān)系是一種“主體間性”的關(guān)系，教師與學(xué)生都是活動(dòng)的主體。教育懲戒不僅是教師進(jìn)行教育管理的常用手段，也是學(xué)生學(xué)會(huì)自我約束、建構(gòu)規(guī)則的過程。在這一過程中，教師的職責(zé)不是“給予”學(xué)生某種行為規(guī)則，也不是強(qiáng)制懲戒學(xué)生形成某種行為規(guī)范，而是引導(dǎo)和幫助學(xué)生對(duì)行為規(guī)則和懲戒意義進(jìn)行理解和自我建構(gòu)[7]。學(xué)生的行為方式是當(dāng)學(xué)生遇到新的問題情境時(shí)，憑借已有知識(shí)基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)去理解并形成的反應(yīng)方式。教育管理活動(dòng)不能忽視學(xué)生已有的生活經(jīng)歷、道德經(jīng)驗(yàn)，一味進(jìn)行刻板的說理或懲戒。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生積極參與規(guī)則的制定與學(xué)習(xí)，在師生和生生的互動(dòng)合作、溝通交流中幫助學(xué)生理解規(guī)則和懲戒的意義，并進(jìn)而影響學(xué)生價(jià)值規(guī)則體系和行為方式的建立。沒有理解的懲戒是無效的，教育懲戒必須尊重學(xué)生的主體性，重視學(xué)生的體驗(yàn)、反思，以達(dá)到真正理解內(nèi)化。教育懲戒育人功能實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在邏輯是學(xué)生作為主體存在的主動(dòng)生成，而不是作為客體存在的被迫接受。然而，在中小學(xué)教育實(shí)踐中，教師往往處于絕對(duì)的主體地位，控制著整個(gè)教育活動(dòng)的方向和進(jìn)程。尤其是在教育懲戒中，往往是教師單方面制定行為規(guī)則，不給學(xué)生充分表達(dá)和交流的機(jī)會(huì)，只關(guān)心學(xué)生行為活動(dòng)本身，忽視學(xué)生行為活動(dòng)產(chǎn)生的原因，對(duì)學(xué)生的心理需求關(guān)注不夠，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生價(jià)值規(guī)則體系的構(gòu)建，影響了教育懲戒育人功能的實(shí)現(xiàn)。

(二)整體性

教育懲戒具有德育功能，但這一功能的實(shí)現(xiàn)是有條件的，僅僅把懲戒看作是減少某種行為發(fā)生的可能性或傾向性的手段是不夠的。建構(gòu)主義視角下的教育懲戒是受懲戒的學(xué)生不斷提高認(rèn)識(shí)、自我反省、持續(xù)改進(jìn)的過程，是建立在受懲戒的學(xué)生對(duì)行為過錯(cuò)和懲戒必要性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，通過反省、悔過、改造，真正實(shí)現(xiàn)對(duì)價(jià)值規(guī)則的意義和懲戒的教育作用的理解、內(nèi)化、重構(gòu)，從而自主建構(gòu)自身價(jià)值規(guī)則體系并規(guī)范自身行為方式的過程。這樣一個(gè)過程必然是知、情、意、行有機(jī)結(jié)合的一個(gè)整體。

教育懲戒的整體性是教育懲戒育人功能實(shí)現(xiàn)的保障，體現(xiàn)在教育懲戒過程中學(xué)生對(duì)知、情、意、行的內(nèi)化要完整。在教育懲戒的過程中，需要受懲戒的學(xué)生對(duì)行為所違反的價(jià)值規(guī)則有充分的認(rèn)識(shí)，并引發(fā)其情感的共鳴，從而使其主觀世界和客觀世界形成一致的認(rèn)識(shí)。只有建立在情感共鳴基礎(chǔ)上的理解和內(nèi)化，才能真正促進(jìn)個(gè)體精神的喚醒，真正將社會(huì)價(jià)值行為規(guī)范內(nèi)化為自身的價(jià)值規(guī)則體系，形成堅(jiān)定的行為信念，并外化為個(gè)體的行為方式。缺乏知、情、意、行的有機(jī)整合，教育懲戒將陷入為懲戒而懲戒的誤區(qū)，教育懲戒的育人屬性將成為空談。

(三)對(duì)話性

對(duì)話性指師生雙方的“敞開”“接納”和“傾聽”，是一種師生雙方通過視界共呈的方式相互交流，共同建構(gòu)新的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)針對(duì)特定情境或問題的視界融合[8]。這是一個(gè)師生雙方相互溝通交流、相互理解包容的過程。建構(gòu)主義認(rèn)為教師是學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的組織者、引導(dǎo)者和支持者，師生關(guān)系本質(zhì)是一種平等、真誠、和諧的對(duì)話關(guān)系，而在缺乏對(duì)話精神的教育懲戒活動(dòng)中，師生之間的關(guān)系是管理與被管理的關(guān)系，是教導(dǎo)與被教導(dǎo)的關(guān)系。在這種對(duì)話關(guān)系下，師生雙方是有思想、有感情、有個(gè)性的完整的人，教育懲戒是雙方相互接納、敞開和傾聽的過程，是雙方的交往互動(dòng)過程。這就要求在教育懲戒的過程中，教師要理解并接納學(xué)生，將其視為“有責(zé)任心、有道德感的個(gè)體并給予尊重”[9]，尊重學(xué)生獨(dú)特的生活經(jīng)歷、知識(shí)背景和發(fā)展特點(diǎn)，通過真誠平等的交流，了解他們行為方式背后的原因，通過對(duì)話和溝通來實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)價(jià)值規(guī)則的意義和懲戒的教育作用的理解、內(nèi)化、重構(gòu)，而不是以道德、權(quán)威來壓制和強(qiáng)迫學(xué)生服從。

三、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教育懲戒實(shí)施策略

建構(gòu)主義認(rèn)為，教育懲戒是在教師組織和引導(dǎo)下學(xué)生進(jìn)行價(jià)值規(guī)則體系的建構(gòu)過程[10]。在這一過程中，教師應(yīng)是學(xué)生意義建構(gòu)的組織者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)和規(guī)則的傳授者和灌輸者[5]。個(gè)體價(jià)值規(guī)則體系的形成是社會(huì)文化、教育與個(gè)體認(rèn)知交互作用的結(jié)果，強(qiáng)制性的懲戒“從長遠(yuǎn)來看，其結(jié)果要么是使學(xué)生盲目服從，要么是使學(xué)生容易受懲罰左右”[11]。因此，要實(shí)現(xiàn)教育懲戒的育人功能，教師還需以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，合理使用懲戒手段。

(一)關(guān)注接納：構(gòu)建和諧師生關(guān)系

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)教育過程中師生之間應(yīng)存在良好的互動(dòng)，而平等、和諧的師生關(guān)系是良好互動(dòng)的前提。學(xué)生在與教師的互動(dòng)交流中體驗(yàn)到平等、信任、尊重、理解和寬容，“親其師，信其道”，才能避免懲戒造成師生之間的對(duì)立和沖突，盡量減少懲戒的消極影響。

教師要給學(xué)生以積極的關(guān)注并全方位地接納學(xué)生。獲取他人的關(guān)注是個(gè)體的一種基本社會(huì)需求，是否得到他人的關(guān)注，是個(gè)體判斷自己是否被團(tuán)體和社會(huì)認(rèn)可的一個(gè)重要依據(jù)。然而，在我們的教育實(shí)踐中，往往是學(xué)生出現(xiàn)行為問題后才能得到教師的關(guān)注，導(dǎo)致部分學(xué)生為了獲取關(guān)注而反復(fù)出現(xiàn)不良行為。因此，積極關(guān)注學(xué)生并主動(dòng)與學(xué)生建立聯(lián)系，會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生難以估量的心理作用，不僅能使學(xué)生感到自己被重視，激發(fā)學(xué)生的向上的動(dòng)力，同時(shí)也能有效降低不良行為的預(yù)期和出現(xiàn)。

被人接納是個(gè)體的另一基本社會(huì)需求。由于家庭環(huán)境、知識(shí)背景、心理發(fā)展水平、個(gè)性特征等的不同，不同學(xué)生在行為上會(huì)表現(xiàn)出較大的個(gè)體差異。全方位的接納學(xué)生是指不僅要接納和認(rèn)可各方面表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生，也要接納和關(guān)注發(fā)展滯后的學(xué)生；不僅要接納和認(rèn)可學(xué)生良好的行為表現(xiàn)，也要接納和寬容學(xué)生的不良行為表現(xiàn)。當(dāng)然，接納和寬容學(xué)生的不良行為表現(xiàn)并不是說要認(rèn)可和支持這些行為本身，而是寬容學(xué)生作為成長中的人在發(fā)展過程中的不成熟，是尊重和承認(rèn)學(xué)生作為有責(zé)任心有道德感的個(gè)體存在向好的內(nèi)驅(qū)力。

(二)交流對(duì)話：保障學(xué)生話語權(quán)

學(xué)生話語權(quán)的缺失是影響教育懲戒效果的又一重要因素。在傳統(tǒng)教育教學(xué)過程中，教師往往處于無可置疑的獨(dú)白者地位，是絕對(duì)的權(quán)威，是知識(shí)的占有者、給予者，是規(guī)則的制定者和道德的裁判者；而學(xué)生的話語權(quán)喪失，被視為被動(dòng)接受知識(shí)和價(jià)值規(guī)則的容器。建構(gòu)主義認(rèn)為，教師應(yīng)該仔細(xì)傾聽學(xué)生說什么，充分尊重和支持學(xué)生的話語權(quán)，教育的過程本質(zhì)上是教師在交流與對(duì)話中啟迪學(xué)生智慧、規(guī)范學(xué)生行為的過程。教師要學(xué)會(huì)傾聽學(xué)生的聲音，關(guān)注學(xué)生的情感世界，共情學(xué)生的感受，而不是簡(jiǎn)單地命令他們?nèi)プ鍪裁础⒉荒茏鍪裁?。?shí)際上，學(xué)生的很多問題行為背后都存在一定的個(gè)體原因，理解和滿足學(xué)生問題背后的心理需求對(duì)減少不良行為的出現(xiàn)有著重要意義。這就要求教師避免憑借主觀認(rèn)識(shí)去對(duì)學(xué)生的行為進(jìn)行權(quán)威性判斷和評(píng)價(jià)，應(yīng)以尊重信任的心態(tài)鼓勵(lì)學(xué)生說明自己行為的原因，表達(dá)出自己的感受，嘗試站在學(xué)生的角度去思考、理解學(xué)生的行為和情緒，引導(dǎo)學(xué)生從自我的角度分析問題的原因，討論問題行為可能產(chǎn)生的后果。同時(shí)，還要促進(jìn)學(xué)生之間的對(duì)話與交流，通過理解其他學(xué)生的感受與觀點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生克服自我中心的傾向，學(xué)會(huì)站在他人的角度考慮問題，體會(huì)自身行為對(duì)他人的影響。通過這種對(duì)話交流，有利于把握學(xué)生不良行為的原因，促進(jìn)學(xué)生多角度地分析自己的行為，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生改變行為方式，重構(gòu)自我價(jià)值規(guī)則體系。同時(shí)，學(xué)生出于對(duì)懲戒的恐懼，在不良行為出現(xiàn)后，往往會(huì)有一個(gè)情緒較為激動(dòng)的階段，存在較強(qiáng)的防御心理，充分的交流對(duì)話有助于學(xué)生這種緊張情緒的釋放，盡量避免抵觸情緒的產(chǎn)生，以避免由懲戒行為帶來的負(fù)面影響。

(三)尊重信任：強(qiáng)化學(xué)生自主管理

基于建構(gòu)主義的教育懲戒不應(yīng)該僅僅是避免不良行為出現(xiàn)而施加的外部強(qiáng)制性措施，其目標(biāo)是長期的，旨在促進(jìn)學(xué)生對(duì)個(gè)體行為進(jìn)行反思，提高學(xué)生自控能力，建構(gòu)符合社會(huì)需要的價(jià)值行為規(guī)范，而非是學(xué)生對(duì)教師的簡(jiǎn)單服從。教育懲戒不能停留在他律的外部控制水平，而應(yīng)實(shí)現(xiàn)從他律向自律的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)學(xué)生的自控能力的提升，為其可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。學(xué)生自控能力是否增強(qiáng)，取決于師生的互動(dòng)方式。只有學(xué)生主動(dòng)通過自主管理來構(gòu)建價(jià)值行為規(guī)范，而非完全由外部調(diào)節(jié)和控制來改變行為方式，才能促進(jìn)學(xué)生自控能力的提升。在這一過程中，教師需要尊重和信任學(xué)生，從學(xué)生實(shí)際需要出發(fā)，為其提供相對(duì)自由的發(fā)展空間和充分的自主權(quán)利，教育和引導(dǎo)學(xué)生參與行為規(guī)則的討論與制定，在懲戒實(shí)施階段允許學(xué)生對(duì)自己的行為進(jìn)行申訴，與教師共同確認(rèn)是否屬于不良行為并自主選擇懲戒方式。通過這種方法將懲戒的部分決策權(quán)交給學(xué)生，提升學(xué)生的責(zé)任感，強(qiáng)化學(xué)生的自主管理，讓學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)自己的行為進(jìn)行反省，學(xué)會(huì)對(duì)自己的不良行為承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，主動(dòng)改變行為方式。強(qiáng)化學(xué)生的自主管理，意味著學(xué)生行為的改變不是基于外部壓制下的被動(dòng)改變，而是學(xué)生自主選擇的結(jié)果，不僅可以避免學(xué)生抵觸情緒的產(chǎn)生，減少懲戒本身的消極作用，而且促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、思考和自控能力的提升。

(四)教育引領(lǐng)：懲戒與疏導(dǎo)相結(jié)合

懲戒通?！爸荒芤种撇涣夹袨?，不能直接導(dǎo)致教師期望行為的發(fā)生”[12]，這也是教育懲戒一直以來飽受爭(zhēng)議的原因之一。學(xué)生是發(fā)展中的人，身心的發(fā)展仍然不成熟，對(duì)于正確的行為方式認(rèn)識(shí)不足。如有些學(xué)生因?yàn)椴恢廊绾瓮ㄟ^積極的行為方式獲取他人關(guān)注，而選擇一些問題行為；有些學(xué)生因?yàn)椴恢廊绾斡煤侠淼姆绞絹肀磉_(dá)和宣泄自己的情緒，而出現(xiàn)一些不良行為；有些學(xué)生因?yàn)椴恢廊绾斡蒙鐣?huì)認(rèn)可的方式來爭(zhēng)取自身權(quán)益，而采取一些極端行為，等等。教師應(yīng)充分發(fā)揮作為教育者的教育引領(lǐng)作用，將懲戒和疏導(dǎo)相結(jié)合，不僅要讓學(xué)生明確哪些行為方式是不恰當(dāng)?shù)?，還要讓學(xué)生了解類似情境下的正確行為方式是怎樣的。大力開展校園文化建設(shè)，營造積極的文化環(huán)境，開展貼近學(xué)生生活的多種形式的文化活動(dòng)，把隱性文化的滲透與顯性活動(dòng)的引導(dǎo)結(jié)合起來，在日常的教育教學(xué)活動(dòng)中潛移默化地影響學(xué)生的行為方式，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的價(jià)值行為規(guī)范。在實(shí)施懲戒時(shí)，通過開展“學(xué)習(xí)榜樣”“‘我如何做’情境模擬或討論”等活動(dòng)，展示正確行為方式，對(duì)受懲戒學(xué)生的行為改變及時(shí)進(jìn)行表揚(yáng)和鼓勵(lì)。

曉之以理，在交流對(duì)話中了解學(xué)生訴求，引導(dǎo)學(xué)生多角度、客觀地分析自己行為，深化對(duì)社會(huì)價(jià)值行為規(guī)則的認(rèn)識(shí)，達(dá)到思想的共鳴；動(dòng)之以情，在關(guān)注接納中真情投入，堅(jiān)持“以情感人、以情育人”，引發(fā)學(xué)生情感的共鳴；煉之以志，在尊重信任中強(qiáng)化學(xué)生自主管理，不斷提升學(xué)生的自我控制能力；導(dǎo)之以行，在教育引領(lǐng)中助力學(xué)生學(xué)會(huì)正確的行為方式，實(shí)現(xiàn)價(jià)值行為規(guī)范的外化于行。只有這樣一個(gè)知、情、意、行有機(jī)結(jié)合的完整過程，才能更好地促進(jìn)學(xué)生將社會(huì)價(jià)值行為規(guī)范內(nèi)化為自身的價(jià)值規(guī)則體系，形成堅(jiān)定的行為信念，并外化為個(gè)體的行為方式，真正實(shí)現(xiàn)教育懲戒的育人功能。