■劉嬌，朱成科

一、“不言之教”與“具身學(xué)習(xí)”：比較研究中實現(xiàn)“會通”

（一）以一種比較研究的視角看待“不言之教”與“具身學(xué)習(xí)”

老子的“行不言之教”不僅僅是一種具體的教育方法，它從根本上說是“道”這一哲學(xué)體系中包含的“得道”幾微。老子言“道可道，非常道”，“道”是不可說的，那么就依靠“事情本身”或“人的實際生活”來引導(dǎo)思想，“須得以人的生命踐履去體證”?！独献印肥略唬骸皽斐[，能無疵乎？ ”“玄覽”即內(nèi)心深處清澈澄明，能夠使萬物透徹的狀態(tài)?！皽斐庇饕獬ケ苷希€原澄澈清明之境。這是老子得“道”的方式，“這終極境遇只意味著一切現(xiàn)成者終結(jié)處的透亮或透悟，也就是人的最原本的領(lǐng)悟境地”。張祥龍先生在《海德格爾與中國天道》一書中，這樣評價道家與海德格爾現(xiàn)象學(xué)的相同之處，即“道”不是一種不可言說的神秘之物，而是“活生生的在場”，是“使我們領(lǐng)會當下涉及的一切可能”[1]。這與我們的實際生活是緊密聯(lián)系在一起的，“滌除玄覽”地“生存于對此世間的領(lǐng)會之中”是老子得“道”的根本方式。顯而易見，在《老子》開篇中“道可道，非常道”中就揭示了“不言之教”具有現(xiàn)象學(xué)意義。

梅洛-龐蒂在《知覺現(xiàn)象學(xué)》中提出“身體是這種奇特的物體，它把自己的各部分當作世界的一般象征來使用，我們就是以這種方式得以‘經(jīng)常接觸’這個世界、‘理解’這個世界，發(fā)現(xiàn)這個世界的一種意義”。[2]梅洛·龐蒂強調(diào)“身體”在理解整個世界中的關(guān)鍵作用，其“現(xiàn)象學(xué)”是關(guān)于身體的覺知、身體的意識的“現(xiàn)象學(xué)”?！啊呱韺W(xué)習(xí)’就是這種梅洛-龐蒂式的學(xué)習(xí)。它是一種通過身體體驗而進行的學(xué)習(xí)。在這種學(xué)習(xí)過程中，身體及其身體活動產(chǎn)生的知覺體驗處在中心地位。具身學(xué)習(xí)不是一種概念知識的獲得，而是一種通過身體體驗而獲得的領(lǐng)悟和理解。這種學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于，我們是從自己的身體體驗，即從第一人稱‘我’的觀點獲得的理解，是一種現(xiàn)象學(xué)的認識方式?！盵3]與老子強調(diào)“體悟”的現(xiàn)象學(xué)不同，“具身學(xué)習(xí)” 以心理學(xué)與現(xiàn)象學(xué)為基礎(chǔ)，強調(diào)“身體”的完整性以及身體在感悟世界時的重要性。

（二）“不言之教”與“具身學(xué)習(xí)”在教育中會通的可能

“真正的會通類似伽達默爾所謂的 ‘視域融合’,不是一種視域吞并另一種視域,而是先將異己視域與自己的視域區(qū)別看(觀異),然后通過平等的對話達到視域融會(會通)?！盵4]要想實現(xiàn)會通，一個基本的前提是雙方愿意向彼此開放，愿意將對方視為自己平等的伙伴。古代，我們自傲于自己“天朝大國”的身份，認為西方國家乃未開化的蠻夷之地，難以站在平等的地位上進行溝通。到了近代，隨著西方列強的侵略， 中國逐漸淪為半殖民地半封建社會，與西方難以有平等開放的思想交流。新中國成立后，經(jīng)歷了從站起來、富起來到強起來的歷程，中國與世界各國真正站在平等的位置上成為可能。我國教育學(xué)者研究馬克斯·范梅南的教育現(xiàn)象學(xué)，西方學(xué)者研究孔子、老子的教育思想價值，使“不言之教”與“具身學(xué)習(xí)”在教育中的會通也成為可能。

二者雖然來自不同的哲學(xué)思維框架，但關(guān)于教育的共同價值指向提供了對話的可能。老子直接提到具體關(guān)于教育的說法不多，直接體現(xiàn)于《老子》第二章“是以圣人處無為之事，行不言之教”。這里提到的“行不言之教”是與老子“滌除玄覽”的“得道”幾微一脈相承的，這種強調(diào)“頓悟”“心靈澄明”的直觀性思維方式建立在對生命的體察上，體現(xiàn)在教育中，強調(diào)教育的真實情境和學(xué)生的實際生活體驗。而梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)與老子在教育生活中相遇，強調(diào)身體與周圍環(huán)境的互動是我們理解世界的方式，思考教育問題，必須關(guān)注學(xué)生作為身心合一的整體與教育生活場域之間的聯(lián)系。

思想是歷史性的存在，在一個階段是不可會通的，但在另一個階段會產(chǎn)生改變，尤其是整個世界相通之處越來越多。教育現(xiàn)象學(xué)的出現(xiàn)，為思考教育問題提供了一種新的思維方式，也讓世界教育發(fā)展趨向這一共同主題， 這為老子和梅洛-龐蒂的相遇創(chuàng)造了一種機遇。在過去，教育世界中強調(diào)經(jīng)驗主義哲學(xué)、實用主義哲學(xué)對教育的價值時，老子與梅洛-龐蒂的思想存在于各自的王國，毫無聯(lián)系，但是，隨著我們認識的進步以及教育的發(fā)展，原則上毫不相關(guān)的兩種思想，在這一階段以一種奇妙的方式遭遇。

二、“不言之教”與“具身學(xué)習(xí)”的共同觀照：回歸教育“生活體驗”

老子與梅洛-龐蒂是中西方兩個不同時代、不同文化造就的偉人。他們的思想?yún)s超越時空的限制，以一種特殊的“機緣”聯(lián)結(jié)在一起，“不言之教”與“具身學(xué)習(xí)”兩者在教育方面的重要價值就體現(xiàn)在以一種現(xiàn)象學(xué)的態(tài)度看待教育問題，即回歸“生活體驗”。

（一）“身體”的教育價值

老子在《道德經(jīng)》第十章提到：“載營魄,抱一,能無離乎?專氣致柔，能嬰兒乎。滌除玄覽，能無疵乎?！焙由瞎?“營魄,魂魄也。人載魂魄之上得以生,當愛養(yǎng)之。喜怒亡魂,卒驚傷魄?；暝诟?魄在肺……故魂靜志道不亂,魄安得壽延年也?！笨梢娎献右庾R到了身體與魂魄的關(guān)系,人是由魂和魄組成的統(tǒng)一體,魂即精神，魄即身體，可見“身”是“形神共構(gòu)”。這與梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)有異曲同工之處，身體現(xiàn)象學(xué)也強調(diào)身體與知覺的統(tǒng)一，只是梅洛-龐蒂從心理學(xué)的角度看待身體和認知的關(guān)系，其實“魂”與“意識、知覺”同為一體。老子認為，只有當人們的精神與肉體歸于一處， 人的身心達到和諧，人們的精神和形體才能像嬰兒那樣純凈，內(nèi)外暢達。其實這就是強調(diào)身體與知覺的一致性，如果身體與知覺是一體的，那么整個人才是“順”的，不至于身體與感知相互矛盾，如中世紀對身體欲望的壓制，就是一種身體與知覺相互矛盾的狀態(tài)，這樣對人來說是一種摧殘。因此在教育過程中，應(yīng)該摒棄過去那種只重“心”不重“身”的培養(yǎng)模式，應(yīng)該將學(xué)生看作一個身心統(tǒng)一的個體，如在講解關(guān)于自然景觀的文章時，讓學(xué)生真正置身于其中，讓手去觸摸花草，讓鼻子呼吸空氣，讓整個身體感受微風(fēng)雨露，才能真正達到身心合一的效果。

其次，老子的“身”是一種實踐、踐行之身，即對“身”的修養(yǎng)、修煉，“身”都并非一種靜態(tài)的、一成不變的存在，強調(diào)與環(huán)境的交互作用，體現(xiàn)凸顯身體在得“道”過程中的重要意義；老子的道是一種體身之道，只有結(jié)合身體的存在和行為，道才具有意義。在梅洛-龐蒂那里， 強調(diào)身體在認識世界過程中的重要地位，“人類所有的理性形式都建筑于通過身體知覺獲得的體驗。身體知覺體驗是一切理性的基礎(chǔ)，是最原初、最真實的體驗”[5]。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，認為知識的獲得只是關(guān)于“頸部以上的活動”，忽視身體的教育價值， 事實上，“我們不是擁有身體，我們就是身體，身體是我們擁有世界的一般方式”，“是身體在‘理解’……理解，就是體驗到我們指向的東西和呈現(xiàn)出的東西，意向和實現(xiàn)之間的一致——身體則是我們在這個世界中的定位”[6]。

（二）“不言之教”與“具身學(xué)習(xí)”的最終指向：教育的“生活體驗”

馬克斯·范梅南認為：“真正的教育學(xué)應(yīng)當是回歸生活世界的教育學(xué),兒童的生活世界與生活體驗才是開展教育學(xué)研究與思考的起點與歸宿。從兒童的生活世界出發(fā),直接在鮮活、流動、開放的教育情境中關(guān)注學(xué)生的生活世界與生活體驗,并對它們做出積極、有益、全面的反思,并通過描述教育現(xiàn)象或體驗,進而揭示其教育本質(zhì)或結(jié)構(gòu),從而更好地理解教育生活?！盵7]在老子那里，所謂的“回到生活世界”實際上就是回到“自然本身”，也就是老子通過“滌除玄覽”的方式，回到“道”本身，只有回到生活世界，體驗此世間的種種，才是一種“修煉”。這與梅洛-龐蒂強調(diào)的“身體是我們擁有世界的一般方式，是身體在理解……理解，就是體驗到我們指向的東西和呈現(xiàn)出的東西，意向和實現(xiàn)之間的一致”從根本上說是同樣的方式。顯而易見，梅洛-龐蒂的“身體現(xiàn)象學(xué)”源于胡塞爾等人的現(xiàn)象學(xué)理論，但其打破了傳統(tǒng)認識論的局限， 直接強調(diào)身體的重要意義，其在教育學(xué)理論中的貢獻也強調(diào)回歸“生活體驗”，但是更重要的是強調(diào)身體在“生活體驗”中的重要價值。老子與梅洛-龐蒂二者哲學(xué)思想在教育中的價值，最終是指向現(xiàn)象學(xué)的“生活體驗”。

“老子思想盡管以‘生存’為樞機，卻不是‘生命哲學(xué)’， 去依某個形而上學(xué)的框架來理解生命現(xiàn)象?！薄皩嶋H上，最深遠地激發(fā)老子思索的幾微就是人的生存格局?！薄袄献铀枷氲奶攸c在于直接關(guān)注生存本身的問題，不管它是指社稷的存亡還是個人的生存。”“生存本身從長遠看，一定要自行其道，成為‘天之道’?！盵8]有人說老子的應(yīng)世態(tài)度是消極的，“無為而治”即什么都不做，這種觀點在現(xiàn)今幾乎沒有人同意，隨著對老子的研究日漸深入，我們發(fā)現(xiàn)老子的生存哲學(xué)中蘊含的智慧讓我們必須慎重地理解它的思想。事實上，老子哲學(xué)的格局是“人的生存格局”，老子關(guān)注的恰恰是生活，是活生生的現(xiàn)實境況與生活場域。所以，其給教育帶來的啟示即關(guān)注生活體驗，關(guān)注學(xué)生的生活世界。

“我置身于自然，自然不僅在我之外、在沒有歷史的物體中顯現(xiàn)，而且主體的中心也是可見的”[9]說明梅洛-龐蒂思考我與世界的聯(lián)系與現(xiàn)象學(xué)“回到事物本身”的口號有異曲同工之妙。梅洛-龐蒂通過對身體感官的分析，認為身體對經(jīng)驗世界的把握具有實在性。梅洛-龐蒂身體現(xiàn)象學(xué)對內(nèi)在性與超越性問題的探索，以及在具體的“生活世界”中展現(xiàn)“人與人、人與世界”之間的關(guān)系，既促進了認識論問題的研究，又賦予了現(xiàn)象學(xué)生存論的意蘊。而他在教育中的價值也即強調(diào)現(xiàn)象學(xué)回到生活本身，在思考兒童與世界的關(guān)系、兒童與他人的關(guān)系、兒童與教育的關(guān)系時，要將孩子置于真實的生活場域之中。

三、教育“回歸生活體驗”何以可能

（一）教育教學(xué)理念的變革：探索“身心合一”的可能

從老子到梅洛-龐蒂，他們二者都強調(diào)自身體驗的重要性，啟示我們變革傳統(tǒng)的“身心分離”的教育教學(xué)理念，讓我們的教育走向“身心合一”的可能。老子和梅洛-龐蒂最終指向的“生活體驗”就是這種“身心合一”教育理念的基礎(chǔ)，我國傳統(tǒng)哲學(xué)的智慧之一就是重視整體和諧，強調(diào)樸素的身心合一論， 在身心合一的前提下討論身心的相互影響，不似西方身心二元論的割裂。

近年來，已有許多教育界人士開始摸索一種新的教育理念的可能實現(xiàn)， 將兒童看成一個自然整體，強調(diào)教育中學(xué)生、老師、家長等參與者的“身心合一”的可能。如自然教育理念的興起，為人才的培養(yǎng)模式提供了另一種可能。如基于鄉(xiāng)村的自然資源稟賦優(yōu)勢，蒲江南街幼兒園提出“自然教育”的辦學(xué)理念，并且基于這些理念，他們創(chuàng)設(shè)了“循環(huán)水”“沙石土木”“果木”和“小木屋”四大自然工程，以及“自然探索”“戶外運動”“自主游戲”“自然區(qū)角”“種植飼養(yǎng)”五大自然課程[10]。在全社會注重知識、成績、分數(shù)的潮流中，社會各界反而對這種教育模式給予高度評價。這些教育理念為我們改革現(xiàn)代教育教學(xué)提供了新的視角，使教育教學(xué)理念真正指導(dǎo)教育教學(xué)改革實踐，跨越了理論與實踐的鴻溝。

（二）教育教學(xué)平臺的開放：拓展“多維空間”的可能

傳統(tǒng)的教育教學(xué)場所局限于教室圍墻內(nèi)，切斷了與自然和社會的聯(lián)系。學(xué)生需要在不同的情境中豐富自我的發(fā)展，與不同的對象進行互動，感知自我、自然和社會的意義。因此，我們需要拓展“多維空間”的可能，讓教育教學(xué)在自我發(fā)展、自然和社會等多維空間展開，把學(xué)生整個身心置于立體廣闊的世界中，建立與世界的聯(lián)系。

在學(xué)生的自我發(fā)展維度，要關(guān)注學(xué)生的個性化和多樣化。處于新時代快速發(fā)展時期的學(xué)生，其自我發(fā)展的要求與過去已不可同日而語，學(xué)生的個性化、多樣性特點俞加彰顯，面對每個鮮活的不同個體，就不能再是過去強調(diào)的整齊劃一的教育教學(xué)，而必須了解每個個體自我發(fā)展不同的水平，滿足他們不同的要求。

在學(xué)生與自然維度，“我們的身體和生命唯有在和其他物種共存的情況下才會有意義，只有在觀照其他的生命后， 我們才能真正了解自己”[11]。其實，無論是西方思想家還是東方思想家都早已發(fā)現(xiàn)了人與自然深切聯(lián)系的奧秘，人與山川草木、花鳥蟲魚同息同生，彰顯生命的力量。學(xué)?？梢蚤_發(fā)一些自然體驗的校本課程，比如種植園藝、參觀農(nóng)場等項目，讓學(xué)生回歸自然。

在學(xué)生與社會維度，面對日新月異的社會變化，墨守成規(guī)的教育方式已經(jīng)脫離了社會的實際變化，如人工智能工程技術(shù)員、數(shù)字化管理師、無人機駕駛員等新型職業(yè)在不斷挑戰(zhàn)我們的教育培養(yǎng)方式。學(xué)生必須將自己與社會變化密切聯(lián)系起來，時刻關(guān)注社會動態(tài)，積極參與社會，為自己的職業(yè)生涯規(guī)劃和就業(yè)生活做好準備。

（三）教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)型：發(fā)掘“相互對話”的可能

“相互對話”的前提是把孩子當作孩子，理解孩子的世界，感受孩子的體驗。只有老師與學(xué)生、父母與孩子，甚至社會與孩子站在平等的地位，以平等的視角相互看待，才有“相互對話”的可能。大人不是把孩子看作是外在于“我”的對象性存在，孩子不是被動的配合者、從屬者，而是將孩子視為同自己平等的主體性存在，只有這樣，教育者才不是機械地灌輸，學(xué)生可以通過嘴巴、眼睛、耳朵等整個身體感受自己與他人、與世界的關(guān)系，用情感、直覺去感受一個真實的世界。

“相互對話”不只是通過言語的交談，更重要的是一種無言的但相互理解的心靈上的契合。學(xué)生與老師、與家長、與社會通過相互傾訴與交流，將自己的整個身體完整地置于這種相互對話的情境中，不但可以發(fā)現(xiàn)“所思之物的邏輯及存在的意義”，而且通過這種交融式的相互對話，可以領(lǐng)悟生命的意義與世界的奧秘，在相互對話中彰顯教育鮮活的生命特質(zhì)。

“相互對話”是“活的身體”的參與，作為身體的生存意向性存在的“身體之思”，貫穿“相互對話”的始終。梅洛-龐蒂的“身體”是融通了身心雙重特性的身體，學(xué)生在與世界對話的過程中，用身體去思考，去感知活生生的世界，能夠把自己作為感知著的主體投入到被感知的世界中，去體知并發(fā)現(xiàn)現(xiàn)存世界的意義。身體就是學(xué)生與世界溝通的中介，貫穿在”相互對話“的始終。在老子那里，強調(diào)“親歷著、體悟著”，所以學(xué)生通過邊經(jīng)歷邊感知的方式與世界相互對話。