◎高永艷

讀寫能力是人類經(jīng)驗(yàn)傳承及創(chuàng)新的重要能力，是傳送信息、表達(dá)情感及加工信息的核心能力，在社會生產(chǎn)、交流及文化傳播中具有重要意義[1]。培養(yǎng)讀寫能力是語文教育最基礎(chǔ)的內(nèi)容，并且貫徹始終。但是無論是基礎(chǔ)教育還是高等教育，都對讀寫能力的培養(yǎng)難以做到盡善盡美。在傳統(tǒng)的讀寫結(jié)合教育中，讀與寫之間的關(guān)系通常呈現(xiàn)一元化、單向化，主要是通過閱讀課文，進(jìn)行仿寫，再結(jié)合課文進(jìn)行寫作。這便導(dǎo)致讀與寫之中缺乏思維遷移與聯(lián)結(jié)，導(dǎo)致無論是閱讀還是寫作都較為淺顯。為此，我們提出建構(gòu)“讀、悟、寫”三步教學(xué)法，讓“悟”成為“讀”與“寫”的橋梁與紐帶。

高職生主要面臨語言基礎(chǔ)薄弱、閱讀能力不足及書寫能力較弱等問題，而造成這些問題發(fā)生的關(guān)鍵因素，是由于高中時期及之前的語文教育主要將重心放置到閱讀“解題”的策略上，對讀、寫的能力培養(yǎng)過于單一，讀寫結(jié)合過度依賴模仿。而在高職語文課堂中還存在語文學(xué)科地位邊緣化、教學(xué)理念不重視、教學(xué)設(shè)備陳舊等缺點(diǎn)，并且高職生在進(jìn)行語文學(xué)習(xí)時思維停留在高中時期，學(xué)習(xí)方式較為單一，對語文學(xué)習(xí)興趣不高等。這便導(dǎo)致高職生在讀、寫中依舊存在閱讀理解能力弱，情感把握失當(dāng)，思辨能力不顯，文字表述混亂，結(jié)構(gòu)、人物、情節(jié)扁平等問題。而要強(qiáng)化學(xué)生的讀寫能力，便要完善學(xué)生“讀、悟、寫”這關(guān)鍵三步，讓學(xué)生能夠在思維參與的過程中，真正有效地提升讀寫能力。

一、踐行“讀、悟、寫”三步教學(xué)法的意義

文字閱讀是依托文本敘事的語言閱讀，比“圖像閱讀”更具獨(dú)特性，是依托文字進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)再加工的認(rèn)知手段。在文學(xué)創(chuàng)作中，學(xué)生不僅會受到語言積累的影響，還會受到思維能力的影響，無論是記敘文、議論文還是詩歌，在生成結(jié)構(gòu)的過程中，都會受到思維能力的影響。而這種影響則來自于“悟”，“悟”是由閱讀產(chǎn)生的一種思維、情感上的建構(gòu)，是“知之為知之”的文化自覺。而“寫”則是對“悟”的輸出，將“悟”運(yùn)用于文字創(chuàng)作，便會使得有形的文字顯現(xiàn)出審美活動，使得整個文本富有情感，富有理性[2]。

讀、悟、寫是聯(lián)結(jié)于一體的建構(gòu)系統(tǒng)，從閱讀中感知，從領(lǐng)悟中理解，從模仿到創(chuàng)作?！白x、悟、寫”三步教學(xué)法會直接影響學(xué)生的閱讀、寫作的思維方式，重視語文思維發(fā)生的規(guī)律，完善語文課程教學(xué)體系。

二、踐行“讀、悟、寫”三步教學(xué)法的基本原則

高職語文教學(xué)與高中時期所要面臨的困境是不同，高中時期語文教育受困于高考，功用目的強(qiáng)烈，也是對高中生施行人文性教育的首要條件。而在高職語文教學(xué)中，功用目的相對較輕，強(qiáng)調(diào)對人文素養(yǎng)的培育，且學(xué)生的語言理解能力相對有所提升，便于閱讀更深的文學(xué)書籍。通過漢語言學(xué)習(xí)使得學(xué)生能夠傳承優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化與民族精神。但目前，高職生的文化素養(yǎng)普遍較低，對閱讀書籍的喜好多為網(wǎng)絡(luò)文學(xué)，閱讀上多為字、詞、句的解析，表意能力弱，鑒于此高職語文要強(qiáng)調(diào)閱讀與寫作的人文性。

語文美育是語文教育的基礎(chǔ)，審美突出想象及情感兩個方面。閱讀審美需要高職生能夠閱讀優(yōu)秀的文學(xué)作品，培養(yǎng)“詩性”，以“詩意”創(chuàng)作，按照美的想象去創(chuàng)作文學(xué)。審美重在建構(gòu)，突出創(chuàng)意，也是“悟”走向“寫”的重要原則。只有重視審美性原則，才能讓寫作不是一場嚴(yán)肅的“實(shí)用寫作”“哲學(xué)探討”，將其變成一件陶冶情操的趣事。

高職語文教育既是人文教育也是技能教育，“讀、悟、寫”三步教學(xué)法需要突出實(shí)用性。我們提倡學(xué)生能夠在生活中閱讀，在生活中寫作，讓讀寫成為一種生活習(xí)慣，并讓寫作能夠服務(wù)于工作、學(xué)習(xí)。如簡歷、調(diào)查報告、學(xué)術(shù)論文等，寫作延展都需適應(yīng)就業(yè)后的工作需求。

三、踐行“讀、悟、寫”三步教學(xué)法的基本方法

要在高職語文教育中實(shí)現(xiàn)讀寫能力的培養(yǎng)，結(jié)合“讀、悟、寫”三步教學(xué)法進(jìn)行探討，主要從三個方面入手。

讀寫能力的培養(yǎng)需要依托教學(xué)，通過教學(xué)情境、思維方法、參與實(shí)踐活動等方法來達(dá)到能力提升。這些方法要求讀寫能力的歷練過程中要培養(yǎng)思維，強(qiáng)調(diào)在生活實(shí)踐中達(dá)到能力提升的目的。即，在“讀、悟、寫”三步教學(xué)法中，需要創(chuàng)設(shè)豐富的情境，結(jié)合文本語言進(jìn)行自主性的閱讀及寫作練習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)能力的提升。

其次，讀寫能力對“讀”與“寫”具有反哺性，讀寫能力的提升會對學(xué)生的批判能力和思考能力得到提升，利于學(xué)生探究更深層的語言意蘊(yùn)，使得閱讀和寫作的品質(zhì)有所提升。因此，在“讀、悟、寫”教學(xué)中，要構(gòu)成可循環(huán)的自主性學(xué)習(xí)策略，提倡個性化讀寫，打破“閱讀模仿”的讀寫結(jié)合一元化，強(qiáng)調(diào)閱讀為積累而非“模板”的寫作思維。

此外，讀寫能力的培養(yǎng)需要遵循語言學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，語言學(xué)習(xí)是一項(xiàng)審美活動，與人的情感、精神和態(tài)度有著密切關(guān)聯(lián)，要注重利用信息技術(shù)營造良好讀寫環(huán)境，使得讀寫能力的培養(yǎng)能夠浸潤在文學(xué)氣息濃厚的情境之中。

四、“讀、悟、寫”三步教學(xué)法的建構(gòu)條件

學(xué)習(xí)行為的發(fā)生促進(jìn)能力的形成，培養(yǎng)讀寫能力的基本路徑是通過閱讀的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，而建構(gòu)以培養(yǎng)讀寫能力為目標(biāo)的寫作教學(xué)。鑒于此，強(qiáng)調(diào)學(xué)生“讀中悟”“悟中寫”的實(shí)踐訓(xùn)練。

高職語文教育與高中教育不同，高職語文教育的課程實(shí)施時間少，重視學(xué)生的自主讀寫訓(xùn)練，鑒于此將語文學(xué)習(xí)生活化、社會化具有一定的意義。“讀、悟、寫”的自主學(xué)習(xí)環(huán)境主要依托信息平臺，營造開放性的學(xué)習(xí)環(huán)境，構(gòu)建沉浸式學(xué)習(xí)框架以實(shí)現(xiàn)讀寫教學(xué)。本文主要依托中國大學(xué)MOOC網(wǎng)平臺，構(gòu)建“讀、悟、寫”三步法教學(xué)模式。

從“讀”的層面而言，閱讀的原初動力多為趣讀，即依靠個人喜好閱讀。將語文閱讀教學(xué)置于信息平臺之上，可以借助互聯(lián)網(wǎng)上的海量學(xué)習(xí)資源整合到語文課程之中，滿足學(xué)生閱讀材料選擇需要?；谛畔⑵脚_的“讀、悟、寫”三步法教學(xué)模式能夠淘汰落后的教學(xué)模式，為閱讀教學(xué)帶來新的樂趣，如彈幕互動、微群討論等方式進(jìn)行交互、共享讀寫。

從“悟”的層面而言，閱讀的“悟”是與個人的文化、歷史、政治素養(yǎng)密不可分的，而這些素養(yǎng)的產(chǎn)生都依賴著社會，因此，將語文教育置于社會環(huán)境中，有利于學(xué)生在閱讀教學(xué)中獲取生活體驗(yàn)，增進(jìn)閱讀理解，便于學(xué)生在寫作時能夠有生活靈感。同時，在信息交換中，打破傳統(tǒng)的教師權(quán)威地位，讓閱讀充滿多樣性。

從“寫”的層面而言，借助移動學(xué)習(xí)技術(shù)中的海量資源庫，打破了寫作作為課文附屬的慣性，使得寫作不再以教材課文作為唯一“模板”，在多元信息閱讀之中，為寫作帶來了更多的可能性。如簡歷擬寫，不再是空泛的寫作概念、架框，在聯(lián)結(jié)多種相同文體，不同特色文本的閱讀中，有著更多元的對照選擇與創(chuàng)意，使得語文寫作訓(xùn)練更具社會性、實(shí)用性。

五、“讀、悟、寫”三步教學(xué)法的實(shí)施流程

“讀、悟、寫”三步教學(xué)法是以寫作作為技能產(chǎn)出的終點(diǎn)，教學(xué)流程主要由“驅(qū)動閱讀——閱讀領(lǐng)悟——促成寫作”組成，整個教學(xué)流程強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)，情境營造，以生為本，師生共創(chuàng)。

驅(qū)動閱讀?！白x、悟、寫”三步教學(xué)法作為線上線下混合式教學(xué)法，在閱讀目標(biāo)上有著一致性，就要保證語言目標(biāo)，又要保證交際目標(biāo)。由于線上授課具有跨空間性，且閱讀依賴電子平臺而非課本，因此課前閱讀的驅(qū)動環(huán)節(jié)具有重要意義。

授課教師應(yīng)挑選有意思的選編文章作為驅(qū)動任務(wù)的材料，如南開大學(xué)主編的《大學(xué)語文》中便有王小波的《一只特立獨(dú)行的豬》，通過富有趣味的文章閱讀可以激起學(xué)生對相應(yīng)文學(xué)創(chuàng)作單元的學(xué)習(xí)興趣，為“悟”“寫”作相應(yīng)的鋪墊，這在高職語文教學(xué)中同樣可以有所借鑒。同時，可以設(shè)置與閱讀文本相關(guān)的難于學(xué)生目前水平的驅(qū)動任務(wù)，使學(xué)生能夠帶有求知目的地進(jìn)入到新知識的學(xué)習(xí)之中，為“悟”提供敲門磚。

在前期的導(dǎo)讀實(shí)踐中，教師可以利用MOOC發(fā)布線上驅(qū)動閱讀任務(wù)，驅(qū)動閱讀任務(wù)可以通過“微課視頻+閱讀文檔”的形式進(jìn)行組織，并將閱讀的學(xué)習(xí)任務(wù)隱藏在視頻之中，可將驅(qū)動任務(wù)分為——基礎(chǔ)任務(wù)和領(lǐng)悟任務(wù)?；A(chǔ)任務(wù)主要是讓學(xué)生輕松閱讀文本，從文本信息中可直觀地找到信息回答，而領(lǐng)悟任務(wù)相對較難，學(xué)生在自主攻略此任務(wù)時可以認(rèn)識到自身的能力不足，喚醒學(xué)生的求知興趣。在線上完成時，教師可以通過釘釘直播窗口進(jìn)行對答。在線下完成時，教師也可以通過隨機(jī)挑選形式來組織學(xué)生完成。在整個的驅(qū)動閱讀過程中，授課教師主要負(fù)責(zé)提供教學(xué)素材、布置閱讀任務(wù)，隨后引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)“閱讀領(lǐng)悟”的環(huán)節(jié)之中。

領(lǐng)悟閱讀。領(lǐng)悟閱讀這一環(huán)節(jié)與領(lǐng)悟任務(wù)不同，領(lǐng)悟任務(wù)主要是讓學(xué)生專研文本，引發(fā)興趣，閱讀領(lǐng)悟則是承接驅(qū)動閱讀，完成新知識的銜接與遞進(jìn)，開展針對性教學(xué)活動。領(lǐng)悟閱讀作為銜接讀、寫的一環(huán)，是實(shí)現(xiàn)“讀中悟”“悟中寫”的關(guān)鍵一環(huán)。因此，在教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時應(yīng)該充分理解教學(xué)目標(biāo)，篩選教學(xué)內(nèi)容，明確學(xué)生所需領(lǐng)悟的任務(wù)與方向。

要強(qiáng)化關(guān)注文學(xué)作品的情節(jié)、情感、修辭、邏輯、背景、生發(fā)等，并加強(qiáng)教學(xué)介入讓學(xué)生感受閱讀領(lǐng)悟的緊迫感，增加思考自覺。在領(lǐng)悟閱讀實(shí)踐教學(xué)中，教師輸入的閱讀材料應(yīng)具有漸進(jìn)性，除了重視與驅(qū)動任務(wù)的銜接，還要能夠?qū)又R點(diǎn)，形成由易到難，逐步向深、向外輻射的產(chǎn)出活動。

領(lǐng)悟教學(xué)的重心不在于篇章分析，教學(xué)活動要把知識、技能及文化作為產(chǎn)出目的，即領(lǐng)悟閱讀應(yīng)重視現(xiàn)實(shí)的生發(fā)，對問題的討論既要深化文章理解又要緊扣生活經(jīng)驗(yàn)。如孫英蘭的《城市化：失衡的加速》、朱光潛《慢慢走，欣賞?。　松乃囆g(shù)化》等，這些文本要么出于對社會的觀察、要么對于人生的哲思，這都需要學(xué)生在領(lǐng)悟閱讀的教學(xué)活動中進(jìn)行與社會、生活的交互。

鑒于此，教師設(shè)計(jì)相應(yīng)的文本信息延伸計(jì)劃、閱讀要點(diǎn)討論環(huán)節(jié)，通過制定相應(yīng)的自主互動任務(wù)，促使學(xué)生感受到自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的參與感，更多地將“領(lǐng)悟”這一想象思維，變換成有跡可循的邏輯思維，促進(jìn)學(xué)生將閱讀貫徹到知識運(yùn)用之中。

促成寫作。促成寫作作為“讀、悟、寫”教學(xué)的最后一環(huán)，并非是孤立的。促成寫作包括敘事助跑、文化預(yù)置和寫作方法訓(xùn)練三大方面。敘事助跑主要依靠閱讀文本的敘事模型，進(jìn)行最初的寫作構(gòu)思，幫助寫作搭建基礎(chǔ)框架。文化預(yù)置是指寫作創(chuàng)意中的潛在價值認(rèn)可，是連貫文本空白心理的認(rèn)知推理邏輯形式，也是“悟”走進(jìn)寫作重要審美范式。寫作方法的訓(xùn)練運(yùn)用是實(shí)現(xiàn)創(chuàng)意寫作的基本方法掌握

在促成寫作的實(shí)踐教學(xué)中，教師可以組織學(xué)生拆解閱讀文本中的寫作模式，并通過思維導(dǎo)圖展示知識點(diǎn)的邏輯體系，讓學(xué)生進(jìn)一步理解敘事邏輯，掌握拆解文本敘事結(jié)構(gòu)與組織敘事的方法，進(jìn)而結(jié)合文化預(yù)置進(jìn)行語言填充、排版，演化出具有個性化的寫作內(nèi)容。教師可以根據(jù)單元教學(xué)內(nèi)容歸納出每個單元文體的寫作特征與常用方法，制作該單元的“寫作訓(xùn)練卡”，讓學(xué)生在相應(yīng)的文體寫作上設(shè)計(jì)“文章構(gòu)思”“篇章結(jié)構(gòu)”“主題金字塔”“敘事語言”，將“寫作訓(xùn)練卡”填充完整，以此磨煉寫作技能，從而提升學(xué)生的讀寫能力。

六、“讀、悟、寫”三步教學(xué)法的評價方式

“讀、悟、寫”三步教學(xué)法與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)相比，由于教學(xué)涉及內(nèi)容廣、教學(xué)活動多、形式多變，且在教學(xué)目標(biāo)上更加重視學(xué)生的讀寫能力培養(yǎng)，因此不能只是依靠單一的結(jié)果性評價作為對學(xué)生的考核評分。

鑒于此，在使用“讀、悟、寫”三步教學(xué)法時，可以采用定性評價、過程評價及結(jié)果性評價復(fù)合的教學(xué)評價方式。由于“讀、悟、寫”三步教學(xué)法采用線上線下混合式評價，因此過程性評價非常重要。過程性評價主要涉及驅(qū)動閱讀中的驅(qū)動任務(wù)中的小組協(xié)作，領(lǐng)悟任務(wù)中的研討活動、促成寫作中的訓(xùn)練作業(yè)互評。授課教師可以通過課堂教學(xué)反映、課后反思、機(jī)器評分來檢閱教學(xué)效果，了解寫作的產(chǎn)出質(zhì)量，針對不同環(huán)節(jié)的產(chǎn)出形式采用不同的評價方式。

如促成寫作的“寫作訓(xùn)練卡”，可以先進(jìn)行生生互評，相互提供修改意見，然后再駁回修改后，進(jìn)行教師評價，再結(jié)合教師評價進(jìn)行二次修改，并進(jìn)行最終的生生互評得出訓(xùn)練分?jǐn)?shù)。教師再選出幾篇優(yōu)秀的作業(yè)案例上傳到線上平臺，進(jìn)行表揚(yáng)，做好榜樣引領(lǐng)。從這些實(shí)踐的過程評價中，教師也能夠更好的檢閱學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，為后續(xù)的教學(xué)提供修正方向。

“讀、悟、寫”三步教學(xué)法的教學(xué)實(shí)踐，主要是通過任務(wù)驅(qū)動閱讀沉浸化，進(jìn)而產(chǎn)生批判性思考，磨礪寫作訓(xùn)練；培養(yǎng)學(xué)生具有社會性、實(shí)用性的寫作思維，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生寫作水平的提升，培養(yǎng)學(xué)生社會競爭力，打造社會型人才。