■管 弦

（廣東交通職業(yè)技術學院，廣東 廣州 510650）

高職院校學生學習成果是學生在高職院校中參與學習活動或學習經歷后所達到的正向學習結果，既有知識的獲得、技能的養(yǎng)成、價值觀與態(tài)度塑造、行為的改變，也包括對上訴內容的整合，并能通過一定客觀指標展現(xiàn)出來。不僅如此，學生學習成果甚至應該在學生畢業(yè)后促進學生終身自我學習的改善。因此，學生學習成果理應是教學活動的出發(fā)點與落腳點。但傳統(tǒng)教學模式窠臼中，“教”與“學”的二元分離或是“單眼思維”在高職院校教學活動及教學管理工作不同層面上被裹挾，顯在和潛在地干擾了教師教學能力和學生學習質量的提升。當然在教育歷史長河中，“教師中心”的影響力更為歷久彌堅。教育界對“學生中心”的誤讀以及對“教師中心”的堅守在一定程度上割裂或是顛倒了教師的“教”與學生的“學”。為了彌合這種觀點上的偏狹，更好地提升高職院校的辦學效能，有必要深刻理解學生學習成果的內涵及其生成機制。

一、高職學生學習成果的生成機制

高職學生學習成果生成機制是高職院校教學場域中學習成果生成的主體及其影響因素，按一定的結構和方式組合起來，并根據(jù)相應體系保障以及互動條件，不斷進行教學實踐活動的運行方式。除了作為學習成果主體的學生外還涉及學習成果生成的所有影響因素，是學習成果生成影響因素之間關系及相互作用過程的綜合體現(xiàn)。

高職學生學習成果生成的承載體——學生。教育的內生性決定了學生在學習成果生成中居于核心地位，脫離了學生的參與，學習成果無法形成，學校教學質量就無從談起。學生不僅是教學實踐活動的主體之一，在學習成果生成中具有決定作用。學生是學習活動的主體，需要調控自己的學習行為，才能產生正向的學習結果。而學習活動所產生的正向學習結果，必然會“顯身”于學生個體。換言之，學生既是教學實踐活動中的行動者，也是其學習成果的承載體。當代西方著名的倫理學家阿拉斯戴爾·麥金太爾（Alasdair Mac Intyre）[1]認為學習是一種自我潛能的實現(xiàn)，因此學習的根本因素和本質條件潛藏于學生自身之內。

高職學生學習成果生成的主要參與者——教師。學生和教師在學生學習成果生成中的地位和作用是不同的。根據(jù)成果導向教育的觀點，教學的起點是學生學習成果。而教師是教學活動的組織者、教學任務的承擔者，教學質量的提升總是通過良好教師素質來實現(xiàn)的。因此，教師自然成為生成學生學習成果的主要參與者。教師因素中包含了四項影響學生學習成果生成的最重要因素，分別是教師專業(yè)素養(yǎng)、教學方法、教學內容、評價方式。

高職學生學習成果生成的要素保障——課程整合。外部保障對教學效果及學生學習成果生成具有正向影響，包括配套制度、師資隊伍、經費投入、教學管理、課程體系等等。其中課程整合是課程體系中影響學生學習成果生成的要素之一。在課程體系中，如果每門課程是一個相對獨立、界限清晰的知識單元，這些知識單元之間的聯(lián)系必然被弱化，學生的學習往往是“見樹不見林”。課程體系如果經過整合，它能夠支撐知識結構，進而使每門課程的學習都與知識、技能結構相呼應，最終促使學生學習成果的生成。

高職學生學習成果生成的互動條件——學習交往。學習交往在高職院校教學場域中作為互動條件，催發(fā)了學生學習成果生成。對于學生而言，有多種學習交往方式：企業(yè)人員參與教學、學術和學習類社團活動，師生課外學習交流，同學間學習的幫助與合作，同學間學習的比較與競爭，不同專業(yè)間學生的學習交流，國內外交流訪學，實習實訓和社會實踐等。學習交往有助于高職學生增強自我學習能力的認知，透過真實問題的實踐及問題的解決，有意識地對過去的學習內容、學習方法等進行反思，實現(xiàn)自我教育從而達成學習成果。

二、高職學生學習成果的生成困境

（一）學生學習活動主要以教師教學為依歸

學生所處的教學場域是經過了組織化和制度化的精心設計和策劃的，教師始終是知識的供給者，是權力的象征，學生則是被動的學習者，雙方由此形成教師權力威嚴和學生順應臣服的不平等的線性關系[2]。在高職的教學實踐中，很多時候，教師對學生的學習認知狀況及學習狀況并不是太了解。值得注意的是，一些資歷較深的教師常被貼上“權威”或“專家”的標簽而不自知，易忽視課堂教學和學生經驗間的差距。出現(xiàn)這樣的情況，歸根結底是學生學習活動仍主要以教師“教學”為依歸所造成的。這種主要以“教學”為依歸的學習活動主要有以下一些表現(xiàn)：學生學習的進度主要由教師控制，教學內容與教材的選擇、課堂互動時間安排、知識的深度廣度都取決于教師；課程設計主要根據(jù)教學目標、教學大綱向上設計，而不是根據(jù)學習成果向下設計；單門課程平時的測驗一般較少，多為期末考試，對考試成績一般會按分數(shù)劃定等級，強調學生競爭的學習。學生學習活動仍主要以教師“教學”為依歸導致實際教學成效不甚理想。

學生學習活動主要以教師“教學”為依歸，還體現(xiàn)在教師教學方法與學生學習方法脫節(jié)，學生學習方法是基礎，教師教學方法是手段，學習方法是為了“學會學習”，教學方法是為了“教會學生學習”。然而，長期的教學方法實踐恰恰嚴重忽視了學生的學習方法，以及學生學習方法與教師教學方法的內在關聯(lián)。眾所周知，傳統(tǒng)的教學方法，典型以講授法為基礎，這種教學方法在教科書大量生產之前就發(fā)展起來了，通常包括盡可能快地提供盡可能多的信息。從這個目的來講，講授法能夠最有效率地傳播信息。但因有些教師授課技巧不足，學生無法在教師授課中成為積極參與者，主要依賴于轉錄、記憶和重復的方式學習[3]。

（二）課程與學生學習成果契合度不高

課程是教學內容的載體，在很大程度上制約著學生學習成果的多少與優(yōu)劣，但這無疑受到課程與學生學習成果契合度的影響，也就是教師教與學生學在內容上的協(xié)調度的影響。從課程體系的結構上看，高職院校許多專業(yè)的課程體系結構與該專業(yè)學生或用人單位所期望的學習成果的契合度不夠高，主要表現(xiàn)為課程重疊或割裂缺乏統(tǒng)整。比如，高職院校的某些專業(yè)開設一些課程更多出于既有師資工作量或興趣的考慮，因人設置課程，而不是優(yōu)先考慮讓學生獲得某些學習成果，進而完善其知識、能力與素質結構的需要。

與此同時，我國高職院校教學管理模式相對固化，在學校同一專業(yè)下學習的學生知識結構基本一致；各門課程之間鮮有對話機制，課程間學習成果指標重疊率高；專業(yè)中各門課程架構、呈現(xiàn)方式不一，使學生難以進行跨領域學習。從單一課程的結構來看，課程規(guī)劃和設計主要局限于教師的專長，課程與其他專業(yè)領域的知識、技能不搭界。此外，我國高職院校現(xiàn)有課程體系嚴格遵守相對統(tǒng)一的“課時”制，目的是為了提高效率和方便控制。教學進度被統(tǒng)一設計及安排，學習內容被均質的學習時間所切割，專業(yè)和年級的學習內容及活動被嚴格地規(guī)定，學生自由學習的空間較小，難以體現(xiàn)學生個體的能力和個性的差異。因此，課程體系與內容難以滿足特定學生的學習需要。

（三）學習成果評估缺乏相應的組織及文化保證

長期以來，高職院校過度依賴外部管理制度，對于政府的評估積極性很強，但內部缺乏自我評估的內生動力，主動思索、探究教學質量規(guī)律的動力不足。盡管高職院校內部也有一些機構負責處理出現(xiàn)的教學質量問題，如教務處的學生評教，從學生角度對教師的教學質量進行價值判斷；教學督導委員會從同行角度對教師的教學質量進行監(jiān)督與評價，但這些評價主要是對教師教學質量的評估，重在了解教師教得如何，而不是了解學生學會了什么，能運用什么。因此，并不是對學生學習成果的評判，高職院校也沒有一個相關機構去處理來自學生的關于學習成果提升的訴求。在這種組織制度下，評估標準主要由教育管理部門和外部專家制定，常模參照測驗占據(jù)突出地位，評估結果用于匯報與問責，與提升教學質量、促進學生學習成果的生成關聯(lián)不大[4]。高職院校對教學質量的評估尚未從重視教師“教學”轉移到重視學生“學習”上來，根源在于高職院校普遍缺乏促進學生學習成果提升的質量觀與評估文化。學生學習成果評估缺乏文化保證，就導致學校開展學生學習成果評估的積極性和自覺性普遍不強。

三、高職學生學習成果生成的困境超越

（一）增強教與學的融通性及一致性

學生學習成果是高職院校教學質量最重要、最根本的標尺。教學活動的組織與安排需要以促進學生學習成果的生成為出發(fā)點。教學內容與教學方法的選擇均應該源于對學生學習成果生成的考量，教師教學的目的是促進學生通過“學習交往”生成學習成果，以教師的教學促進學生的學習，以學生學習成果衡量教師教學質量，是高職院校開展教學需要遵循的基本原則。學生有效的學習才能促進學習成果的順利生成，而教師教學活動必須為此服務。實質上，學生學習成果的生成過程，是教師教學和學生學習的一致性構建的過程。教學應該由單向價值創(chuàng)造轉變?yōu)殡p向價值共創(chuàng)。教學并不是老師或學生單邊的活動，而是他們人際交往關系中發(fā)現(xiàn)并提升彼此的過程。教學行動只有在教育交往關系中進行，才能產生自己的效果[5]。師生間的互動，是學生學習交往的重要內容，也是學習成果生成的互動條件之一。教師與學生應該逐漸共同承擔起學習的責任，形成交互主體關系，學生之間、教師與學生之間共創(chuàng)教學活動、教學質量。鼓勵教師與學生在教學的過程中互動，包括對學習成果的理解、學習進度的把握、學習成果的評估、教與學的反饋與反思、現(xiàn)代化教學手段的運用等[6]，共同促進學生學習成果生成。教師既不運用競爭手段，也不給予標簽固化學生等級。而是采取合作模式，讓學生持續(xù)地接受高階挑戰(zhàn)，運用合作學習或同輩教練模式，經由“團隊工作”與“協(xié)同合作”，使聰明學生變得更出色，讓學習成效不佳的學生獲得幫助以達到標準，鼓勵每位學生達到學習成果。

概言之，高職院校可以營造有益于師生共同參與和包容性的學習環(huán)境，利用高職院校教學獲得更大的社會資源，讓教與學更加地解放、自由和公平，實現(xiàn)師生價值共生、價值共享、價值共贏。在一定層面上，突破單極取向下教與學、目的與手段、內容與形式、評價與發(fā)展間的相互對立[7]，在更大程度上實現(xiàn)教與學的整合。

（二）以學生學習成果為邏輯起點重構課程體系

課程體系是學生學習成果生成的外部保障之一，其中課程整合對生成學習成果尤為重要。學習成果與課程體系結構應該有一種清晰的映射關系，每一項具體的學習成果應該要有明確的課程或課程活動來支撐。換句話說，課程體系的每門課程要對學習成果生成有確定的貢獻。課程體系與學習成果構成的這種映射關系，要求學生完成課程體系的學習后就能具備預期的學習成果[8]。但現(xiàn)實的情況是課程體系相對割裂、沒有整合。當高職院校的教學運行都基于學生學習成果為出發(fā)點時，會帶來課程體系的重新定位及整合。整合后的課程體系必然要聚焦于畢業(yè)生“最終學習成果”。“最終學習成果”即單個學生所有學習及練習的最終高峰表現(xiàn)或最高的績效水平。“最終學習成果”是學生在正式的教育經驗結束后，能成功完成學業(yè)的直接反映，以及離校后進入職場就業(yè)或升學時能成功做事的能力?！白罱K學習成果”又可以分解為二級預期學習成果、三級預期學習成果，這些二、三級預期學習成果主要是通過各門課程的開展而達成。

在明確各專業(yè)畢業(yè)生“最終學習成果”之后，分析并梳理專業(yè)各門課程的預期學習成果，評估先修課程對后續(xù)課程的支撐度，檢查后續(xù)課程能否應用之前學習的知識技能等，最終判定整個課程體系是否能支持“最終學習成果”的生成。如果不能，就需要重構不合要求的課程及重新制定課程目標等。學生完成所有專業(yè)課程后，對專業(yè)有系統(tǒng)且深入的理解與認知，并獲得“最終學習成果”。以學生學習成果為邏輯起點重構課程體系，形成真正以學生學習成果為目標，將學習成果與教學方法改進、教學質量提升聯(lián)系起來，為學生學習提供個性化支持與服務，使學生獲得有方向、有目標的學習經歷與學習體驗[9]。

（三）培育學生學習成果評估證據(jù)文化

高職院校對學生學習成果進行評估，由以教師教學為中心轉為以學生學習成果為出發(fā)點，需要經歷觀念上的革新，并非一朝一夕即可達成。評估學生學習成果最大的困難與挑戰(zhàn)在于要有具體的證據(jù)。而學生學習成果在不同層次上有不同的體現(xiàn)，又增加了證據(jù)收集的難度。學生學習成果大致可以分為三個層次：專業(yè)的、課程的、個體的。在學生個體層面上，學習成果被用來表達為單個學生被期望達到的目標，以及他或她被期望如何表現(xiàn)。在課程層面，學習成果更寬泛地定義為學習某一課程后的提升、成長或發(fā)展。學生個體層面的學習成果和課程層面的學習成果有時難以截然分開，學生個體層面的學習成果，仍然需要通過學生參與特定的課程所獲得。專業(yè)一級的學習成果包括兩個方面，一是學生通過本專業(yè)多門課程所獲得的學習成果，是畢業(yè)生通過專業(yè)學習能夠達到的程度。從更實際的角度上說，這一層次的學習成果可以被稱為對某一職業(yè)的特定知識水平、技能或能力等的認證。二是指本專業(yè)學生群體通過專業(yè)學習所獲得的學習成果。這三個層次學習成果的具體證據(jù)涉及對學生表現(xiàn)的多重判斷，提供學生表現(xiàn)的多方面信息。好的證據(jù)是相關的、可驗證的，具有代表性或典型性的，是累積的、可操作的和反思性的。有效的學習成果評估必然包括對學生學習直接證據(jù)和間接證據(jù)的收集。多重證據(jù)的使用為學生學習成果提供了融合性的證明，通常是穩(wěn)健評估程序的一部分。同時，對于不同的層次的學生學習成果，需要有專人去收集、整理，以供評估之用，并對評估結果進行元評估。因此，需要在高職院校建立起學生學習成果評估的證據(jù)文化，同時完善相關評估機構。