◎房朝華

初中閱讀教學(xué)中，低效化、無(wú)效化現(xiàn)象非常嚴(yán)重，在對(duì)“有效性”問題進(jìn)行研究時(shí)，我們首應(yīng)關(guān)注“何為有效”這一問題。教學(xué)的有效性是指通過一系列的教育環(huán)節(jié)，使得學(xué)生能夠在教學(xué)中達(dá)到既定的學(xué)習(xí)效果[1]。語(yǔ)文閱讀教學(xué)的有效性是具有參照系的，它不是一個(gè)抽象的概念，而是具體可呈現(xiàn)的內(nèi)容。新課標(biāo)提出，初中語(yǔ)文教育應(yīng)該實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文能力、語(yǔ)文素養(yǎng)的均衡發(fā)展。將新課標(biāo)的要求作為參照系，可以發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂普遍存在功利化、泛人文化、集體化等片面追求單一領(lǐng)域發(fā)展的低效化課堂現(xiàn)象。為此，我們要革新閱讀教學(xué)，改變閱讀教學(xué)中存在的不足。

一、把握文本基本面，堅(jiān)持理性與感性統(tǒng)一

文本是閱讀課的基礎(chǔ)，閱讀是讀者接受文本的一項(xiàng)活動(dòng)。教材文本與一般的社會(huì)文本有著本質(zhì)區(qū)別，教材文本作為教育素材，被編寫者賦予了特定的教育功能。因此閱讀教學(xué)的價(jià)值取向?qū)嵸|(zhì)反映了社會(huì)對(duì)文本教育職能的選擇與認(rèn)定。在當(dāng)前，人文性教育在語(yǔ)文教學(xué)中暢行。在實(shí)際教學(xué)中，許多語(yǔ)文教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的取向總會(huì)刻意地將情感、精神、價(jià)值觀等人文性內(nèi)容作為教學(xué)的核心標(biāo)準(zhǔn)。

人文精神的呼喚在語(yǔ)文教育中固然重要，但是對(duì)人文精神的培養(yǎng)應(yīng)該是具有矛盾特殊性的。語(yǔ)文閱讀教學(xué)的過程是學(xué)生從語(yǔ)表走向語(yǔ)內(nèi)的過程，學(xué)生通過閱讀文本文字，來感悟語(yǔ)言的語(yǔ)境、語(yǔ)言的深度，并從多維度進(jìn)行解讀文本，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的掌握，滿足精神需要。因此，對(duì)于閱讀教學(xué)而言，應(yīng)該尊重文本的基本面，基本面包括作者主旨、寫作背景、文本主題、篇章結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言表達(dá)等[2]。

以《紀(jì)念白求恩》一課為例，該課作為人物傳記，是毛澤東為追悼白求恩，并號(hào)召黨員學(xué)習(xí)白求恩國(guó)際主義精神與共產(chǎn)主義精神所作。因此在教學(xué)時(shí)教師的人文精神指向不該偏離這一創(chuàng)作主旨與教育指向，如果只是取“堅(jiān)持不懈”這類的精神取向，則就有些流于表面了。同時(shí)作為一篇人物傳記，具有“真、信、活”的文體特征，在文本解讀時(shí)也不能脫離此界限，避免產(chǎn)生解讀的謬誤。例如，有教師在設(shè)計(jì)探究習(xí)題時(shí)，便將習(xí)題設(shè)計(jì)成了“白求恩的‘功’與‘過’，結(jié)合文本及收集的資料進(jìn)行探討”。雖然這道習(xí)題的論點(diǎn)有著正反兩面，符合客觀理性的批判要求。但實(shí)際上，并不尊重文本真實(shí)，也不符合教材編寫的目的。對(duì)文本的深度解讀不是對(duì)文本人物的歷史批判，文本中的“白求恩”的人物形象具有藝術(shù)審美特征、作者的主觀意識(shí)與讀者的接受意識(shí)的多重復(fù)合屬性，其不是一個(gè)純粹客觀的歷史人物，而語(yǔ)文教學(xué)也不是歷史考古，因此，這個(gè)探究習(xí)題實(shí)質(zhì)上是個(gè)無(wú)效習(xí)題。

實(shí)質(zhì)上，尊重文本解讀的基本面，便意味著要尊重理性與人文性的統(tǒng)一。在教學(xué)中對(duì)各類語(yǔ)體解析、文體的分析的側(cè)重點(diǎn)要有所把握，例如，對(duì)一些抒情性散文自然應(yīng)增加對(duì)其人文精神的探究，而在講述一些新聞稿、論述文時(shí)更應(yīng)該追求對(duì)文章邏輯結(jié)構(gòu)、篇章結(jié)構(gòu)的理解，增進(jìn)學(xué)生閱讀的能力及素養(yǎng)。

以《飛天凌空———跳水姑娘呂偉奪魁記》為例，該篇課文作為“活動(dòng)·探究”單元的其一，在探究要求中便指出要“把握不同新聞體裁的特點(diǎn)”，并在課文后面附上了《什么是新聞特寫》，很明顯這篇文章便是以教學(xué)語(yǔ)用為中心的，人文的建構(gòu)處于次端，而如果執(zhí)意要從“飛天凌空”的標(biāo)題入手，傳達(dá)勤勞勇敢、愛國(guó)此類的人文精神，顯然便偏離了教育的基本取向，有效性自然無(wú)從說起。鑒于此，在閱讀教學(xué)時(shí)教師不能亂無(wú)目的的“解構(gòu)”文章，要做有“引導(dǎo)”的創(chuàng)造，通過建立起文本、讀者、教材編者的多重對(duì)話，才能保證閱讀課的有效性。

二、構(gòu)建信任關(guān)系，激活思維情感

閱讀教學(xué)的有效性與師生關(guān)系有著密切聯(lián)系。師生關(guān)系對(duì)初中生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有著直接影響[3]。當(dāng)不良的師生關(guān)系發(fā)生時(shí)，學(xué)生會(huì)對(duì)教師的教學(xué)產(chǎn)生不信任，通常表現(xiàn)為在課堂上我行我素不服從教學(xué)管理，不信任教師所傳授經(jīng)驗(yàn)知識(shí)喜歡挑戰(zhàn)教師權(quán)威等行為。從過往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)看來，當(dāng)師生關(guān)系惡化，教師對(duì)課堂的組織能力被削弱，學(xué)生對(duì)此門學(xué)科的學(xué)業(yè)成績(jī)也會(huì)下滑，教學(xué)效果低下。

閱讀課堂的構(gòu)建，主要分為教師、學(xué)生及文本三方主體，并分別為師生關(guān)系、生生關(guān)系、學(xué)生與文本的關(guān)系及教師與文本的關(guān)系。閱讀教學(xué)與其他學(xué)科的教學(xué)有所不同，閱讀教學(xué)需要以文本作為基礎(chǔ)開展，師生雙方都不能脫離文本對(duì)話。這樣的關(guān)系便意味著，當(dāng)師生關(guān)系惡化時(shí)，學(xué)生可能往往會(huì)選擇文本而放棄教師，即“我靠自己讀就好了，不用你指手畫腳”；而教師也會(huì)因?yàn)槠Ｓ谡n程訴求而忽視此類學(xué)生，放其任之。新課程的核心理念指出需要以學(xué)生作為“主體性”建立師生關(guān)系，并實(shí)施教學(xué)行為。從“讀者中心論”上看，也應(yīng)該尊重在閱讀教學(xué)時(shí)學(xué)生的情感及想法。但是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位并不代表教師的作用便可以缺失，相反由于學(xué)生缺乏足夠的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與自主探索意識(shí)，對(duì)自己的學(xué)習(xí)規(guī)劃不明確，所以教師要為學(xué)生的發(fā)展付出更大努力。

師生關(guān)系的惡化往往是由于學(xué)生感受不到或者不接受教師的信任與關(guān)心所產(chǎn)生的。例如，有個(gè)平時(shí)與學(xué)生關(guān)系友好的教師在教學(xué)《昆明的雨》時(shí)，教師向?qū)W生發(fā)起一道提問：“你認(rèn)為作者對(duì)昆明的雨情感是怎么樣的？”有個(gè)學(xué)生便回答：“我認(rèn)為作者不喜歡昆明的雨！”但是教師下意識(shí)認(rèn)為這個(gè)學(xué)生處于叛逆期，故意搗亂課堂，便不由分說地對(duì)其說：“不對(duì)！”這學(xué)生感覺到一種壓制感，即便是開放性的問題提問環(huán)節(jié)，也沒有感受到自由，對(duì)文本的解讀自然也是局限于教參之中。而在課后，教師向?qū)W生質(zhì)問：“為什么搗亂課堂”時(shí)，學(xué)生才說：“昆明那么多好吃的、好看的，下雨了作者便不能出去亂逛了，自然是不喜歡。”而像類似的權(quán)威壓制在師生相處中并不少見。

因此，在教學(xué)時(shí)教師要重視語(yǔ)文課堂中的關(guān)系構(gòu)建，讓師生間的活動(dòng)關(guān)系呈現(xiàn)出和諧美。在教學(xué)中，教師在向?qū)W生發(fā)起提問時(shí)要預(yù)留足夠的時(shí)間給學(xué)生思考與解釋，尊重學(xué)生的個(gè)性化表達(dá)，多采取“對(duì)話”互動(dòng)的形式來實(shí)現(xiàn)與學(xué)生間的思想與情感的交流。例如，在講《背影》時(shí)，教師在閱讀課的末尾總結(jié)時(shí)，便以“聊家?！钡男问絹黹_展。教師說：“每次講《背影》這課，我都會(huì)想起上次和我父親的聊天，是關(guān)于我該不該當(dāng)教師這件事兒，你們猜我父親贊不贊同？”學(xué)生們一聽到這一話題，并開始議論紛紛，然后教師隨機(jī)抽取了幾個(gè)學(xué)生，讓他們說說自己的猜測(cè)。在提問完后，教師便揭示謎題：“其實(shí)我父親很不贊同我教書，他認(rèn)為教我一個(gè)人長(zhǎng)大就已經(jīng)很辛苦了，還要去教一群人太累了。其實(shí)天底下的父親都是那樣的，就像《背影》中的父親那樣，明明自己走路不方便還是會(huì)笨拙的去買個(gè)橘子，那么你們關(guān)于父親的印象最深是什么？在什么地方?”通過這樣的“聊家?！保梢宰寣W(xué)生更深切的了解到原來教師也會(huì)有迷茫的時(shí)候，也是一個(gè)有感情“會(huì)累”的人，并逐步取得學(xué)生的信任。學(xué)生在教師“自曝”心歷路程的故事中也會(huì)主動(dòng)去思考自己的父親，體驗(yàn)《背影》中的情感表達(dá)。

在聽完學(xué)生的講述以后，教師還可以說：“大家對(duì)父親的情感都被老師感受到了，但是你們都太稚嫩了，很多東西都不明白，也表述不出來，還是要多看看書，可以看看別人的故事，也可以看看別人怎么表達(dá)情感的。”通過這樣的話語(yǔ)，來激起學(xué)生閱讀的興趣，讓學(xué)生下意識(shí)的去多讀書，多模仿學(xué)習(xí)，從而增進(jìn)學(xué)生思維情感。

三、教學(xué)目標(biāo)合乎標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)方法符合要求

閱讀教學(xué)中的閱讀與日常閱讀瀏覽書籍不同，教學(xué)中的閱讀是帶有一定目的性，且依靠積累積累理論知識(shí)或者專業(yè)知識(shí)生成的閱讀。對(duì)于教學(xué)而言，閱讀兼具著豐富學(xué)生認(rèn)識(shí)世界、提高學(xué)生思維能力、培養(yǎng)審美意識(shí)等多重功能。因此，在閱讀教學(xué)中，語(yǔ)文教師要提升閱讀教學(xué)的質(zhì)量，并一定要設(shè)置好教學(xué)目標(biāo)，以教學(xué)目標(biāo)為引航，編寫可實(shí)踐的教案，從而打造一個(gè)更高效的課堂。

教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)目的不同，教學(xué)目的是一種概括性的教育要求，目的的實(shí)現(xiàn)具有時(shí)間跨越長(zhǎng)的特點(diǎn)，而教學(xué)目標(biāo)則相對(duì)具體，是一種策略性的東西，可將其視作教學(xué)目的的具體化，具備可觀察、可實(shí)踐及可測(cè)量的特點(diǎn)。例如，在上《馬說》一課時(shí)，教師設(shè)置教學(xué)目標(biāo)：“在三十分鐘內(nèi)，熟讀并背誦該篇文章”，其中《馬說》為行為對(duì)象，“三十分鐘”為時(shí)間，“熟讀并背誦”為行為，即“三十分鐘”是“熟讀并背誦”這一行為的時(shí)間標(biāo)準(zhǔn)。而在此目標(biāo)下加上“要求錯(cuò)別讀音不少于5個(gè)字”，則是代表衡量這一行為表現(xiàn)的成功特征。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置可以有效規(guī)避在教學(xué)情境中發(fā)生突發(fā)事件，如某一討論會(huì)上，學(xué)生討論的問題偏離文本，而行為對(duì)象的設(shè)計(jì)可以有效引領(lǐng)學(xué)生回歸到文本之中。

教學(xué)重難點(diǎn)的確立，對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)完成具有一定的控制因素。閱讀教學(xué)任務(wù)是圍繞教學(xué)重點(diǎn)開展的，只有確立教學(xué)重點(diǎn)，才能夠使得課堂教學(xué)的時(shí)間把控的游刃有余。在實(shí)際教學(xué)中，許多教師發(fā)現(xiàn)自己在教學(xué)時(shí)，往往會(huì)偏離既定的教學(xué)目標(biāo)，如本來是想講閱讀的方式方法的，結(jié)果變成了講人文，抑或教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)過多，且每個(gè)目標(biāo)的時(shí)間分配相同，難以突出教學(xué)重點(diǎn)。

在講《大自然的語(yǔ)言》時(shí)，作為說明文，其重點(diǎn)便是要厘清該篇文章的說明順序，學(xué)會(huì)分析、掌握推理的基本方法。那很明顯，該節(jié)課的教學(xué)應(yīng)該是一種宏觀上的剖析，而非從煉字煉句中分析文本，不宜教師使用逐句逐字的方法來講學(xué)。在課堂教學(xué)時(shí)間的安排上也應(yīng)該預(yù)留更多的給學(xué)生自主思考的空間。而如“《莊子》二則”“《禮記》二則”這類的文言文，受教學(xué)重難點(diǎn)的影響，教師則應(yīng)該多講授，并逐字逐句分析講透徹。

教學(xué)方法的選擇應(yīng)全面客觀。教學(xué)方法的選擇除了與教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)相關(guān)外，還與學(xué)生有著直接關(guān)系。在目前教學(xué)中，教學(xué)方法固化現(xiàn)象極為嚴(yán)重。例如，在多媒體教室上課，便是慣常的四步奏：播放視聽導(dǎo)入、對(duì)著課件直念、插入問題學(xué)生自主思考、本節(jié)課堂總結(jié)。并不是說四步奏無(wú)用，只是千篇一律的課堂容易導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)疲乏，心理預(yù)期下降，且與文本的特性不匹配。例如，面對(duì)情感洋溢的抒情詩(shī)歌，我們明明可以通過集體朗誦來提高情感感知，但是卻選擇了“念課件”———簡(jiǎn)單描述作者的生平，便直接進(jìn)入“說文嚼字”階段，顯然是難以提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的。鑒于此，教學(xué)方法的選擇應(yīng)該適合文本特性，符合學(xué)生情感需要，重點(diǎn)突出，如此才能夠因材施教，真正發(fā)揮教案作用，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

四、延展思維歷練過程，強(qiáng)化獨(dú)立思考

目前，新課改革重視學(xué)生的批判性閱讀，提出了“閱讀應(yīng)有思辨性”的觀點(diǎn)，并積極鼓勵(lì)教學(xué)實(shí)施“群文閱讀”“整本書閱讀”等多種閱讀教學(xué)的方式方法。而無(wú)論是“組文”還是“整本書”實(shí)質(zhì)上都指向了教學(xué)應(yīng)拓展學(xué)生的思維歷練過程。傳統(tǒng)的單文本教學(xué)對(duì)學(xué)生的思維歷練的時(shí)間是較為倉(cāng)促的，因?yàn)檎n程任務(wù)的繁重，教師不愿意也不敢放權(quán)給學(xué)生在課堂上獨(dú)立思考，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)主要是以認(rèn)知理解為主，而思辨性的活動(dòng)相對(duì)較少，即便是開展思辨活動(dòng)也是以小組討論的方式為主，這便壓榨了學(xué)生對(duì)文本獨(dú)立思考的時(shí)間，導(dǎo)致學(xué)生獨(dú)立思考的許多未成熟的觀念內(nèi)容由于大眾意識(shí)而沖毀，最終從個(gè)性走向共性的集體化思考。為此，教師應(yīng)多幫助學(xué)生延展思維歷練過程，創(chuàng)建獨(dú)立思考的環(huán)境。

在教《昆明的雨》時(shí)，可以先讓學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行自讀，初步體驗(yàn)其中的語(yǔ)感環(huán)境。然后，再挑選一小段關(guān)于“西南聯(lián)大”這段背景故事的小視頻播放給學(xué)生看，具體感知當(dāng)時(shí)昆明的社會(huì)背景。然后分別挑選汪曾祺的《泡茶館》節(jié)選、《米線與餌塊》節(jié)選、《昆明的果品》節(jié)選進(jìn)行投影，作為一個(gè)小的群文任務(wù)，群文議題為“汪曾祺的昆明情懷”，這個(gè)群文任務(wù)主要是以感知汪曾祺對(duì)昆明的情感與汪曾祺所要講述的人文精神為主。然后再讓學(xué)生閱讀文本進(jìn)入文本意境，從而生發(fā)更多的情感體驗(yàn)。在閱讀時(shí)教師要引導(dǎo)學(xué)生做讀書筆記，例如劃出自己喜歡的句子、為段落作批注、寫下自己的感受等等，然后教師再走下講臺(tái)檢閱成果。

以上的幾項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)，都是需要依靠學(xué)生自主感知、思考完成的，這樣的活動(dòng)能夠有效的延展學(xué)生的思維歷練，而老師所負(fù)責(zé)的任務(wù)是為學(xué)生挑選閱讀資料、做好指導(dǎo)工作，并督促學(xué)生完成，在發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題后，教師還要及時(shí)講解，引導(dǎo)學(xué)生自我反省，例如，“為什么老師可以從這句話中反省出來這些情感，而你就不行呢？”進(jìn)而促使學(xué)生進(jìn)行更高層次的閱讀，掌握一定的閱讀技能，養(yǎng)成勤于思考的閱讀習(xí)慣。

閱讀教學(xué)要取得實(shí)效，就要重視文本的動(dòng)態(tài)生成，搭建師生信任的教學(xué)關(guān)系，激發(fā)教學(xué)中的活力生成，把握教學(xué)目標(biāo)，還原教師主體價(jià)值，延伸學(xué)生主體思維歷練，進(jìn)而提升閱讀教學(xué)的有效性。