韓益鳳

(1.東南大學(xué) 人文學(xué)院，江蘇 南京 210014；2.江蘇第二師范學(xué)院,江蘇 南京 210013)

一、文獻(xiàn)綜述與問(wèn)題的提出

我們正生活在一個(gè)科技奇跡的時(shí)代，新技術(shù)時(shí)代給人類帶來(lái)令人驚嘆的福祉的同時(shí)也對(duì)學(xué)校教育提出新的要求和挑戰(zhàn)。應(yīng)對(duì)數(shù)字時(shí)代不斷更新的技術(shù)發(fā)展，滿足終身學(xué)習(xí)社會(huì)的需要，我們需要更多富于創(chuàng)新和可持續(xù)發(fā)展能力的新型教師。由于機(jī)構(gòu)和文化的邊界，高等師范院校教師和中小學(xué)教師被隔離成分散的群體，雙方缺乏有效溝通，普遍存在專業(yè)工作與專業(yè)發(fā)展相互孤立的現(xiàn)象。中小學(xué)教師群體內(nèi)部同樣存在專業(yè)發(fā)展“單兵作戰(zhàn)”、理論與實(shí)踐難以融通、職業(yè)幸福感持續(xù)走低等問(wèn)題，導(dǎo)致教師專業(yè)成長(zhǎng)低效。系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍質(zhì)量的全面提升，首先需要聚焦導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展低效的相關(guān)因素，消解教師專業(yè)發(fā)展支持體系的固有梗阻，立足時(shí)代發(fā)展的需求和教師職業(yè)特殊性，服務(wù)終身學(xué)習(xí)，打通師范院校與中小學(xué)之間的屏障，建構(gòu)跨界的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。對(duì)于師范院校教師和中小教師兩類主體如何跨界工作和學(xué)習(xí)從而獲得專業(yè)發(fā)展，學(xué)界尚未形成系統(tǒng)深入的研究，相關(guān)研究成果散見(jiàn)于教師專業(yè)發(fā)展、教師教育一體化等研究主題之中。

21世紀(jì)我國(guó)教育改革進(jìn)入新時(shí)期，如火如荼的基礎(chǔ)教育改革推進(jìn)不斷更新人們對(duì)教師的新思考、再認(rèn)識(shí)和新期待。與基礎(chǔ)教育課程改革同步，教師專業(yè)發(fā)展研究成為教育研究領(lǐng)域的重要話題。就其研究基礎(chǔ)而言，20年來(lái)教師專業(yè)發(fā)展研究主要形成了兩種思潮，一是教師專業(yè)主義思潮，二是教師發(fā)展主義思潮。“前者將教師視為一種專業(yè)，主要關(guān)注如何看待專業(yè)、什么是教師專業(yè)、教師專業(yè)的構(gòu)成要素有哪些等話題。而后者主要圍繞如何看待發(fā)展，什么是教師發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展等話題展開(kāi)研究”。[1]與其相對(duì)應(yīng)，國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界目前已經(jīng)形成兩條較為清晰的教師發(fā)展研究脈絡(luò)，一是教師專業(yè)化研究，二是教師專業(yè)發(fā)展研究。總體而言，二者是緊密聯(lián)系在一起的。正如葉瀾所言，“兩個(gè)概念是相通的，均用以指加強(qiáng)教師專業(yè)性的過(guò)程；當(dāng)將它們對(duì)照使用時(shí)，主要可以從個(gè)體、群體與內(nèi)在、外在兩個(gè)維度上加以區(qū)分，教師專業(yè)化主要是強(qiáng)調(diào)教師群體的、外在的專業(yè)性提升，而教師專業(yè)發(fā)展則是教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)性的提高”。[2]兩條研究線索背后所反映的是教師專業(yè)化概念的演變、分化以及愈發(fā)強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的研究取向，即對(duì)教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)性提高成為教師發(fā)展研究的新焦點(diǎn)。這一歷史轉(zhuǎn)向與國(guó)際教師專業(yè)發(fā)展理論研究的宏觀轉(zhuǎn)向保持一致，即現(xiàn)代主義的教師專業(yè)發(fā)展理論發(fā)生了“后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向”，[3]“自主發(fā)展”“自主專業(yè)發(fā)展”“自我專業(yè)發(fā)展”等成為后現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展研究中的核心命題。

從國(guó)內(nèi)研究整體來(lái)看，主要的研究范式為本體論研究和方法論研究。前者重在回答教師專業(yè)化或教師專業(yè)發(fā)展是什么；后者回答如何實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化或教師專業(yè)發(fā)展。總體而言，國(guó)內(nèi)相關(guān)研究取得了一定成績(jī)，學(xué)科視野多元，研究方法也呈現(xiàn)出從單一思辨到豐富多元的發(fā)展趨勢(shì)，對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展等核心概念也達(dá)成了一定的共識(shí)。但總體上仍然存在“成果多而且雜，缺乏有效整合”，[4]研究方向和取向依然深受西方相關(guān)研究的影響，難以突破西方研究范式、概念、范疇和方法的影響，被動(dòng)運(yùn)用西方研究中的新概念解釋我國(guó)的本土問(wèn)題，難以看到問(wèn)題的本源，更無(wú)法有效構(gòu)建我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展理論體系。

由此可見(jiàn)，作為實(shí)現(xiàn)“高素質(zhì)創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”建設(shè)目標(biāo)的理論支撐的教師專業(yè)發(fā)展研究仍然有一個(gè)根本性的問(wèn)題需要系統(tǒng)澄清，就是如何全面理解我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題產(chǎn)生的文化歷史背景，科學(xué)把握教師專業(yè)發(fā)展的獨(dú)特性，即用中國(guó)方式、中國(guó)話語(yǔ)體系解決中國(guó)教師發(fā)展的問(wèn)題，探索一條本土特色的教師專業(yè)發(fā)展之路。今天，“以師范院校為主體、高水平大學(xué)參與”已成為我國(guó)教師教育發(fā)展的基本指導(dǎo)方針，高等師范院校教師和中小學(xué)教師的知識(shí)能力具有較強(qiáng)互補(bǔ)性，但二者如何跨界合作仍然有待深入探究。

根據(jù)舍恩的研究，一個(gè)專業(yè)人員在專業(yè)工作中，并不能簡(jiǎn)單地應(yīng)用過(guò)去在專業(yè)教育中所學(xué)到的專業(yè)知識(shí)，而是在他的工作中以一種“在行動(dòng)中反思”的方式解決問(wèn)題，即在面臨問(wèn)題時(shí)能夠及時(shí)形成假設(shè)，并決定新的行動(dòng)”。[5]教師在行動(dòng)中解決實(shí)踐問(wèn)題的決策、反思的實(shí)踐智慧是教師專業(yè)成長(zhǎng)最重要的基礎(chǔ)。通過(guò)反思有助于將教師的內(nèi)隱的實(shí)踐性知識(shí)顯性化，并通過(guò)教育敘事、教學(xué)反思等方式進(jìn)行必要的綜合和系統(tǒng)化。與職前教育師范生培養(yǎng)明顯不同的是，中小學(xué)教師作為有著豐富生活經(jīng)驗(yàn)和強(qiáng)烈學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的人，他們習(xí)得知識(shí)、生成知識(shí)、分享知識(shí)的路徑有其特殊性。西方教師專業(yè)發(fā)展理論雖然能夠?yàn)槲覈?guó)教師專業(yè)發(fā)展和隊(duì)伍建設(shè)提供思想資源，但無(wú)法完全解釋、解決本土教師專業(yè)發(fā)展的具體問(wèn)題。理論界需要進(jìn)一步澄清具有中國(guó)文化特色的教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵，聚焦本土教師專業(yè)發(fā)展困境，樹(shù)立系統(tǒng)發(fā)展觀，建構(gòu)“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”，破解教師專業(yè)發(fā)展難題，探索新時(shí)期基礎(chǔ)教育教師專業(yè)發(fā)展的可行路徑。

為探索具有江蘇特色的教師教育新模式，江蘇省教育廳2019年6月啟動(dòng)“四有”好教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)工作。作為一項(xiàng)集創(chuàng)新性、建設(shè)性、統(tǒng)整性、研訓(xùn)一體的教師專業(yè)發(fā)展支持計(jì)劃，“四有”好教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)工作在各級(jí)教育行政部門的大力支持下，省內(nèi)各設(shè)區(qū)市教育局、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)帶領(lǐng)區(qū)域內(nèi)基礎(chǔ)教育學(xué)校不斷開(kāi)展豐富多彩的建設(shè)活動(dòng)，不斷深化跨界的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)涵，積累“共同體”建設(shè)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。目前，全省13個(gè)設(shè)區(qū)市共建設(shè)首批市級(jí)“四有”好教師團(tuán)隊(duì)463個(gè)，省級(jí)“四有”好教師重點(diǎn)培育團(tuán)隊(duì)75個(gè)。

二、人的發(fā)展與教師的發(fā)展

《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》提出促進(jìn)教育現(xiàn)代化的八大基本理念，強(qiáng)調(diào)要“夯實(shí)教師專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)，推動(dòng)教師終身學(xué)習(xí)，促進(jìn)專業(yè)自主發(fā)展”?！鞍l(fā)展”一詞，現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典中有三個(gè)釋義，“發(fā)展即事物由小到大、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由低級(jí)到高級(jí)的變化；發(fā)展即擴(kuò)大，特指組織、規(guī)模等；發(fā)展即為擴(kuò)大組織和規(guī)模吸收新的成員”。[6]教師發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展中的“發(fā)展”顯然是指教師能力從低到高的變化過(guò)程。馬克思說(shuō)人是“使自己的生命活動(dòng)本身變成自己意志的和自己意識(shí)的對(duì)象”的生命，人是“有意識(shí)的存在物”。[7]46“人是可以獲得新的生命的生命。人通過(guò)自己的意識(shí)作用于自己，并且在作用之中構(gòu)造了自己新的生命”。[8]人的發(fā)展也就是人通過(guò)自己的意識(shí)作用于自己從而構(gòu)造出新的生命狀態(tài)的過(guò)程。由此可見(jiàn)，教師發(fā)展歸根結(jié)底是教師有意識(shí)的向內(nèi)發(fā)現(xiàn)、作用于自身能力、知識(shí)、素養(yǎng)等由低到高的變化過(guò)程。來(lái)自外部的發(fā)展要求也只有在教師意識(shí)的參與之下真正轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的需要時(shí)，才能發(fā)生真實(shí)的發(fā)展，才能出現(xiàn)可見(jiàn)的變化。

馬克思主義人學(xué)強(qiáng)調(diào)人不僅具有獨(dú)特的自我意識(shí)，而且具有行動(dòng)目的指向性。人的這種行動(dòng)目的指向性使人既生活在現(xiàn)實(shí)的世界里，也生活在理想的王國(guó)中。當(dāng)事情的未來(lái)發(fā)展與人的理想目標(biāo)相一致時(shí)，人就會(huì)感到自信、快樂(lè)與幸福，反之，人就會(huì)感到沮喪、不安與焦慮。也正因?yàn)槿司哂羞@種行動(dòng)目的指向性，才使人當(dāng)下所做的事情具有了意義，而人“對(duì)意義的關(guān)注，即全部創(chuàng)造性活動(dòng)的目的，不是自我輸入的，它是人的存在的必然性”。[9]47教師發(fā)展同樣需要涵蓋精神和能力的雙重維度。因?yàn)?，教師不僅是一門職業(yè)，也是一門事業(yè)，更是一門專業(yè)，教師需要具備良好的職業(yè)道德與專業(yè)倫理，正如陶行知先生所言“個(gè)人一舉、一動(dòng)、一言、一行，都要修養(yǎng)到不愧為人師的地步”。[10]孔子云，“好之者不如樂(lè)之者”。同理，教師只有熱愛(ài)自己的教育工作才能做得更好，在喜歡的基礎(chǔ)上若能感受到教育工作的快樂(lè)才能進(jìn)入到對(duì)教育事業(yè)追求的更高層次，即馬斯洛所說(shuō)的“高峰體驗(yàn)”，感受到來(lái)自內(nèi)心深處的欣喜、滿足、超然的情緒體驗(yàn)，享受身為人師的真正幸福。

正如赫舍爾所言，“人存在于他的思想之中，特別是存在于他認(rèn)識(shí)或理解自身的方法之中。他的思想就是他的處境。他的本質(zhì)包括他認(rèn)為自己是什么”。[9]7人學(xué)作為教師專業(yè)發(fā)展必須依據(jù)的哲學(xué)基礎(chǔ)與基本前提, 能夠?yàn)槲覀兝斫庾鳛椤叭恕?的教師及其專業(yè)發(fā)展提供理論視角。人學(xué)視野中, 需要、生命、超越、主體、價(jià)值等反映了人類對(duì)人的本質(zhì)屬性和教育的現(xiàn)代特性認(rèn)識(shí)的升華, 通過(guò)人學(xué)視野來(lái)觀照教師專業(yè)發(fā)展, 具有極強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)及實(shí)踐意義。[11]教師發(fā)展說(shuō)到底是教師自己的發(fā)展，個(gè)體的發(fā)展決定群體的發(fā)展水平，個(gè)體發(fā)展的起點(diǎn)源自教師如何認(rèn)知他自己。當(dāng)前學(xué)校教育改革正在進(jìn)入深水區(qū)，即強(qiáng)化育人理念、體系建構(gòu)、課堂改革、評(píng)價(jià)導(dǎo)向和組織保障。中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的成功離不開(kāi)教師群體的專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)的全面提升。職后培訓(xùn)作為中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的重要支持方式需要轉(zhuǎn)變思路，破除傳統(tǒng)教師培訓(xùn)理念中對(duì)教師主體自覺(jué)性的關(guān)注不足等問(wèn)題，找到一條激發(fā)教師自覺(jué)發(fā)展、主動(dòng)發(fā)展、抱團(tuán)發(fā)展的專業(yè)發(fā)展路徑。

謝利·霍德針對(duì)教師發(fā)展問(wèn)題于1997年首次提出了“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”這一概念。其基礎(chǔ)是“實(shí)踐共同體”“學(xué)習(xí)共同體”等理念。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體強(qiáng)調(diào)成員交往對(duì)學(xué)習(xí)的意義，其核心是“一群享有共同的愿景、問(wèn)題，或是對(duì)某一話題充滿熱情的人，通過(guò)持續(xù)的交互來(lái)深化他們的知識(shí)和專長(zhǎng)”，[12]可見(jiàn)，共同的愿景、共享責(zé)任、專業(yè)探索與合作、提升團(tuán)隊(duì)與個(gè)人的學(xué)習(xí)是其主要特征。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理念否認(rèn)知識(shí)的個(gè)人權(quán)威或集中權(quán)威，強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)內(nèi)的每個(gè)成員都是平等的知識(shí)源泉，共同體內(nèi)學(xué)習(xí)的專業(yè)性主要體現(xiàn)于專業(yè)知識(shí)技能的自主獲得而非外界強(qiáng)加的結(jié)果。溫格的“邊界實(shí)踐”理念關(guān)注導(dǎo)致行動(dòng)或交互斷裂的邊界地帶，認(rèn)為邊界即代表著隔離與沖突，也代表著不同觀點(diǎn)交匯以及新的可能性的發(fā)生。恩格斯托姆基于第三代歷史活動(dòng)理論提出“邊界跨越”機(jī)制，“認(rèn)為知識(shí)跨界空間分布在不同體系，學(xué)習(xí)存在于一個(gè)相互聯(lián)系的不同活動(dòng)體系中，不同活動(dòng)體系中的主體跨越原有活動(dòng)系統(tǒng)的邊界，其橫向?qū)I(yè)知識(shí)復(fù)現(xiàn)，在新的空間中建立聯(lián)結(jié)和互動(dòng)”。[13]因此，有效的專業(yè)合作依靠的是橫向?qū)I(yè)知識(shí)而非縱向的學(xué)習(xí)和專業(yè)知識(shí)。正如齊格蒙特·鮑曼的《共同體》一文中所言“共同體總是好的東西”，[14]理想的共同體是一個(gè)充滿溫馨的場(chǎng)所?！八挠小焙媒處焾F(tuán)隊(duì)建設(shè)的理想類型就是打造一支跨界的教師專業(yè)學(xué)習(xí)“共同體”。將高等院校教師、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)、中小學(xué)各學(xué)科教師納入到一個(gè)組織架構(gòu)之中，以團(tuán)隊(duì)共進(jìn)的方式追求團(tuán)隊(duì)成員教學(xué)相長(zhǎng)的動(dòng)態(tài)性、行為示范的社會(huì)價(jià)值以及教書(shū)育人的功能倍增。

傳統(tǒng)教師培訓(xùn)和教師發(fā)展往往以單向度指導(dǎo)為特征，即假設(shè)知識(shí)可以從一個(gè)人轉(zhuǎn)移到另一個(gè)人。教師發(fā)展和專業(yè)成就往往表現(xiàn)為個(gè)人專業(yè)知識(shí)、技能和素養(yǎng)的全面提升。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)不是通過(guò)個(gè)體轉(zhuǎn)移的，而是社會(huì)建構(gòu)的過(guò)程。新知識(shí)的理解基于已有知識(shí)、概念、經(jīng)驗(yàn)和信念，是在社會(huì)互動(dòng)中形成的個(gè)人觀念，可以通過(guò)不同方式來(lái)理解和解釋相同的事物。[15]“四有”好教師團(tuán)隊(duì)在建設(shè)過(guò)程中重視教師批判性思維、知識(shí)轉(zhuǎn)化和知識(shí)創(chuàng)造，強(qiáng)調(diào)成員間互惠和對(duì)話關(guān)系的建立。團(tuán)隊(duì)成員以項(xiàng)目小組的形式展開(kāi)共同研討，可為成員提供豐富多樣的支持，為新手教師和經(jīng)驗(yàn)豐富的教師提供協(xié)作、反思和共同學(xué)習(xí)的支持性環(huán)境。“四有”好教師團(tuán)隊(duì)努力搭建一種平等對(duì)話的人際關(guān)系。主體間平等開(kāi)放、廣泛深入地進(jìn)行對(duì)話交流，教師成員積極參與融入團(tuán)隊(duì)活動(dòng)過(guò)程之中，主體性充分彰顯；團(tuán)隊(duì)活動(dòng)的根本目的在于發(fā)展教師的專業(yè)自主性，促進(jìn)教師作為主體自覺(jué)、自主、能動(dòng)、可持續(xù)地建構(gòu)屬于個(gè)人的教育教學(xué)知識(shí)和智能體系，從而在不斷超越自我的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值和體驗(yàn)職業(yè)幸福感。來(lái)自不同學(xué)科、不同組織的教師在“四有”好教師團(tuán)隊(duì)的全新組織框架下充分激發(fā)個(gè)體教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，個(gè)體差異性被看作是一種重要的資源進(jìn)行積極開(kāi)發(fā)，團(tuán)隊(duì)的活動(dòng)內(nèi)容表現(xiàn)出動(dòng)態(tài)且鮮活的生成性；在團(tuán)隊(duì)建設(shè)過(guò)程中各類教師的主觀能動(dòng)性具有很大的發(fā)揮空間，不斷自覺(jué)主動(dòng)地改造、建構(gòu)與外部環(huán)境、他人以及自身內(nèi)部精神世界，因此，在此過(guò)程中獲得的成長(zhǎng)與發(fā)展不是外部預(yù)設(shè)的，而是教師在參與并融入培訓(xùn)的過(guò)程中，不斷自我設(shè)計(jì)與更新并由此逐漸達(dá)成的。超越傳統(tǒng)教師培訓(xùn)與教師真實(shí)生活的割裂，回歸教師生活世界，做到實(shí)踐關(guān)懷和生命關(guān)懷的高度統(tǒng)一。

此外，“四有”好教師團(tuán)隊(duì)秉持這樣一種工作理念，即合作性的自我發(fā)展是基于個(gè)人和集體共同的專業(yè)成長(zhǎng)?！八挠小焙媒處焾F(tuán)隊(duì)作為一種跨界的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體還有助于引導(dǎo)團(tuán)隊(duì)成員之間建立起基于問(wèn)題的長(zhǎng)期合作關(guān)系，相互間建立協(xié)作、反思和共同體學(xué)習(xí)理念?！皥F(tuán)隊(duì)”共進(jìn)的合作模式能夠發(fā)揮“1+1>2”聚合效應(yīng)得益于團(tuán)隊(duì)發(fā)展的自為性和自主性，即問(wèn)題和研究目標(biāo)由團(tuán)隊(duì)自身決定，教師在團(tuán)隊(duì)中享有高度的自主學(xué)習(xí)權(quán)力，可以充分發(fā)揮團(tuán)隊(duì)成員的個(gè)人能力和優(yōu)勢(shì)。為優(yōu)秀教師成長(zhǎng)提供一個(gè)高度信任的環(huán)境，注重教師“自主專業(yè)化”。

三、從“教師培訓(xùn)”到“團(tuán)隊(duì)賦能”

舍樂(lè)爾說(shuō)：“提出一個(gè)問(wèn)題是一種理智的活動(dòng)，面對(duì)一個(gè)難題則是涉及整個(gè)人身的一種處境”。[9]1如果問(wèn)題是渴求知識(shí)的產(chǎn)物，那么難題所反映的則是困惑甚至苦惱的狀態(tài)。問(wèn)題所需求的是確定的答案，而難題所尋求的則是解決方案。問(wèn)題的產(chǎn)生是由于我們知道的太少而極欲知道更多；難題的產(chǎn)生是由于我們知道的太多，而各種知識(shí)卻相互矛盾沖突。問(wèn)題是好奇心的產(chǎn)物，難題在一定程度上反映人知識(shí)的困境?；氐浇處煂I(yè)發(fā)展這一話題，教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)問(wèn)題的研究已有較為豐富的研究成果，如集中于討論教師專業(yè)的相關(guān)因素，包括技能、知識(shí)、能力等如何界定如何提高等。而作為“人”的教師，從教師的視角也就是“人”的視角來(lái)審視專業(yè)發(fā)展所帶來(lái)的困境時(shí)，往往體驗(yàn)更多的是關(guān)乎教師職業(yè)的困惑以及職業(yè)理想的苦惱。因此，用“難題”替代“問(wèn)題”來(lái)言說(shuō)教師專業(yè)發(fā)展，更能體現(xiàn)人本關(guān)懷，彰顯人學(xué)特色的研究視野，也更能夠從人的發(fā)展的角度探索專業(yè)發(fā)展對(duì)于教師而言的真實(shí)意義和狀態(tài)。因?yàn)?，難題是處境的產(chǎn)物，關(guān)注難題就是關(guān)注人的處境。教師專業(yè)發(fā)展的難題產(chǎn)生于教師意識(shí)到了身為教師的存在與期望之間的沖突和矛盾，即教師是什么與教師應(yīng)當(dāng)是什么之間的沖突或矛盾。研究教師的行為，不應(yīng)忽視教師的疑惑。

培訓(xùn)作為整體性促進(jìn)教師專業(yè)能力提升的具體措施，長(zhǎng)期以來(lái)一直受到各國(guó)政府和學(xué)校的高度重視。圍繞培訓(xùn)所展開(kāi)的理論研究和實(shí)踐創(chuàng)新已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)和成果。傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)具有典型的目標(biāo)導(dǎo)向特征，即通過(guò)有計(jì)劃、有目的、有組織的系列活動(dòng)，設(shè)計(jì)出有效提高教師專業(yè)技能的培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式和評(píng)價(jià)系統(tǒng)。在一定的歷史時(shí)期內(nèi)，特別是在教師隊(duì)伍整體教學(xué)能力和專業(yè)素養(yǎng)較低的背景下，它能夠有效提高教師隊(duì)伍的總體執(zhí)教水平和專業(yè)知識(shí)水平。但是，進(jìn)入21世紀(jì)，我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展即將邁入高質(zhì)量發(fā)展階段，對(duì)教師素養(yǎng)和能力結(jié)構(gòu)等諸多方面都提出了新的挑戰(zhàn)，教師專業(yè)發(fā)展的傳統(tǒng)服務(wù)和支持體系面臨轉(zhuǎn)型升級(jí)的壓力和挑戰(zhàn)。自此，安于現(xiàn)狀的妥協(xié)與為理想目標(biāo)而努力朝著期待的教師角色行動(dòng)之間出現(xiàn)張力。這種張力一方面時(shí)刻提醒教師要樹(shù)立崇高的理想與信念，極具奉獻(xiàn)精神為民族的未來(lái)而努力提升自己，另一方，這種張力也因世俗的影響而使教師不斷陷入時(shí)代精神平庸的消極影響之中。

在物質(zhì)不斷豐富的時(shí)代背景下，人類精神就整體層面而言正在面臨一種普遍的平庸。人們精神日漸陷入庸俗化、平庸化。教師隊(duì)伍雖然整體學(xué)歷水平和知識(shí)儲(chǔ)備已有顯著提升，但同時(shí)也表現(xiàn)出一種心境的浮躁，專注力的下降、積極的狀態(tài)在消解，抗挫能力在變?nèi)?，奮斗的精神在喪失等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。教師原本應(yīng)該純粹、高尚的教育生活減少了一些淡定，缺少了一些平和，忘卻了一些高雅。低需求、低欲望正在讓年輕教師變得“佛系”，職業(yè)倦怠的低齡化已經(jīng)成為學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的首要難題。教師普遍焦慮的背后是“教育意義的迷失和教師角色認(rèn)同危機(jī)”。[16]缺少了發(fā)展的動(dòng)力，如何實(shí)現(xiàn)能力的快速提升；缺少了對(duì)職業(yè)的專精，如何能夠持續(xù)專注克服困難；缺少了身為教師的幸福體驗(yàn)，如何將職業(yè)理想與事業(yè)追求轉(zhuǎn)為真實(shí)的行動(dòng)。作為一種有意識(shí)的存在，人的存在特征規(guī)定了人對(duì)意義的本能探尋。倘若失去了意義的引領(lǐng)，人就沒(méi)有了前行的方向。這種對(duì)意義的探尋是人發(fā)展的本源和最終目的。教育教學(xué)是一種有目的的實(shí)踐活動(dòng)，是一種面向未來(lái)、孕育理想、需要理想的事業(yè)。因此，“教育須有信仰，沒(méi)有信仰就不成其為教育，而只是教學(xué)的技術(shù)而已”。[17]只有當(dāng)教師的專業(yè)發(fā)展首先不是為了學(xué)生和學(xué)校的發(fā)展，而是為了教師本人擁有更加充實(shí)、更有意義的教育生活時(shí)，教師專業(yè)的發(fā)展才能建構(gòu)起生命意義。指向生活幸福的教師專業(yè)發(fā)展才是正確的教師發(fā)展，才可能是自主、自覺(jué)、自動(dòng)豐盈的專業(yè)生活的改善。

教師專業(yè)發(fā)展需求往往是由“外引”而“內(nèi)生”出來(lái)的關(guān)于知識(shí)、能力和專業(yè)精神等方面的自我完備之要求。其一，教師專業(yè)發(fā)展需求是由其崗位職責(zé)決定的，教師的學(xué)科教育崗位客觀上對(duì)教師提出了勝任要求。其二，教師在職工作過(guò)程中遇到問(wèn)題待解決而能力不及時(shí)，也會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要。為了個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，追求職業(yè)生活的完滿，提增教師工作效能感，同樣會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生內(nèi)在需要。[18]德國(guó)著名教育哲學(xué)家博爾諾夫曾指出：“人原則上是，并且始終是需要教育的，因?yàn)槿嗽谡麄€(gè)一生中始終在向更新的階段發(fā)展，而在這些階段中又始終在產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)任務(wù)。人的整個(gè)一生都需要不斷地受教育”。[19]作為專業(yè)從業(yè)者的教師，就其專業(yè)發(fā)展而言，更加需要具備終身學(xué)習(xí)的思想和實(shí)踐的勇氣。然而，作為傳統(tǒng)教師教育主體的高等師范院校，往往僅能致力于對(duì)教師職前培養(yǎng)的關(guān)注和進(jìn)行具體的師范生教育，組織文化和邊界效應(yīng)阻隔其與中小學(xué)之間的長(zhǎng)效合作，難以在實(shí)質(zhì)上支持在職教師終身學(xué)習(xí)。

“四有”好教師團(tuán)隊(duì)，打破傳統(tǒng)教師培訓(xùn)指向個(gè)體教師能力補(bǔ)償?shù)乃季S禁錮，通過(guò)團(tuán)隊(duì)組織的建設(shè)，將個(gè)體知識(shí)融匯成集體智慧。充分激發(fā)不同科學(xué)領(lǐng)域教師與不同學(xué)歷背景的“專家”之間建立起責(zé)任共享，尊重、安全、信任的學(xué)習(xí)和情感環(huán)境支持。正如溫格筆下“知識(shí)社群”，在跨界學(xué)習(xí)中暗含這一前提：“盡管所擅長(zhǎng)的領(lǐng)域不同。但所有的參與者均是專業(yè)人士。”[20]因此，“四有”好教師團(tuán)隊(duì)的建設(shè)原則就是秉持民主平等的知識(shí)觀，搭建和諧安全的交互環(huán)境，引導(dǎo)擁有不同專長(zhǎng)的教師相互尊重，相互接納和認(rèn)同彼此的學(xué)識(shí)和能力，為團(tuán)隊(duì)賦能。在這一安全、信任的支持關(guān)系中，高等師范院校的教師和中小學(xué)教師之間相互提問(wèn)和質(zhì)疑，共同探索和矯正，在交互中相互吸取經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，共同反思，不斷探索解決問(wèn)題的新路徑。這一支持關(guān)系系統(tǒng)由于打破傳統(tǒng)大學(xué)人員與一線教師之間的孤立和不信任，在平等的、富有建設(shè)性的對(duì)話中，不同性質(zhì)的知識(shí)和技能得以在“四有”好教師團(tuán)隊(duì)內(nèi)持續(xù)碰撞和互動(dòng)，最終以一種融合的方式引導(dǎo)教育教學(xué)變革，服務(wù)學(xué)生全面發(fā)展。在這一過(guò)程中，兩類主體不僅獲得知識(shí)和能力的提升，其相互之間的情感也會(huì)達(dá)成理解和滲透，在相互信任和支持的交往中形成穩(wěn)固的伙伴關(guān)系。支持環(huán)境的建立為“四有”好教師團(tuán)隊(duì)成員提供了可靠的發(fā)展空間和學(xué)習(xí)氛圍，是共同體運(yùn)作的內(nèi)在保障機(jī)制，支撐整個(gè)團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，滿足成員的情感需要。

四、打造專業(yè)學(xué)習(xí)共同體：“四有”好教師團(tuán)隊(duì)的建設(shè)路徑

社會(huì)學(xué)中“共同體”一詞最早由德國(guó)社會(huì)學(xué)家斐迪南·滕尼斯在《共同體與社會(huì)》中引入。他把共同體界定為建立在自然基礎(chǔ)上的、歷史和思想積淀的有機(jī)聯(lián)合體，被看作是一種給彼此親密的、相互依靠的、具有排他性的共同生活。在共同體中，人們總是感受到與整體處于密切的聯(lián)系之中。齊格蒙特·鮑曼在滕尼斯的意義上把“共同體”視為一個(gè)象征著安全和諧的有機(jī)體，更多的指一種“想象的共同體”，即人們?yōu)榱藢で蟀踩谋幼o(hù)而構(gòu)想的一種存在。共同體是一個(gè)充滿溫馨的場(chǎng)所，一個(gè)溫暖而舒適的“家”。

共同體的基本功能是：能為成員提供某種確定性和安全性，而身居其中的成員則維系著一種密切的社會(huì)關(guān)系，相互依存、相互信任，幾乎從來(lái)不會(huì)感到困惑、迷茫或是震驚。思維力在共同體提供的合作學(xué)習(xí)情境中得以更快發(fā)展?；?dòng)能夠幫助教師養(yǎng)成靈活應(yīng)變的能力，即從多種角度觀察教育情形，思索教育教學(xué)效果，根據(jù)他人的反饋?zhàn)龀龈淖兒驼{(diào)整。而合作有助于超越個(gè)人意識(shí)，將“我”的概念擴(kuò)展到“我們”。當(dāng)一個(gè)人不局限于自我時(shí)，便有可能進(jìn)行更高階的思辨。繼而通過(guò)合作產(chǎn)生聯(lián)結(jié)感和親密感，這種聯(lián)結(jié)感和親密感的建立是形成共同體成員間情感依賴和精神支持的基礎(chǔ)。協(xié)同合作、互相扶持不僅在職場(chǎng)文化中至關(guān)重要，對(duì)家庭、政府機(jī)構(gòu)乃至國(guó)家而言，亦是如此。未來(lái)社會(huì)更加需要具有合作精神和協(xié)作素養(yǎng)的公民，學(xué)校要為培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力提供環(huán)境。強(qiáng)化學(xué)生擱置個(gè)人的觀念和行為，將精力、物力用于實(shí)現(xiàn)組織集體目標(biāo)、為共同利益做貢獻(xiàn)、需求合作共治以及善用他人資源的能力。學(xué)生們必須逐漸懂得沖突的價(jià)值，相信自己有能力通過(guò)多種方式處理團(tuán)隊(duì)分歧，積極尋求他人反饋，將他人視為寶貴的學(xué)習(xí)資源，他們必須明白“所有人”比“每個(gè)人”更有效率，互相扶持使得人類得以進(jìn)行最完美、最有效的智力活動(dòng)。

因此，“四有”好教師團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)成為教師生命展開(kāi)、文化升華、生活交往的專業(yè)平臺(tái)，是教師生命成長(zhǎng)的精神家園，彰顯對(duì)人的發(fā)展的終極追求和深切關(guān)懷為教師有能力引導(dǎo)學(xué)生共生提供支持。同時(shí)，在建設(shè)過(guò)程中，要充分挖掘其“跨界”特征，聯(lián)通高等院校和中小學(xué)之間的長(zhǎng)效合作，打造一種集建設(shè)性、創(chuàng)新性、問(wèn)題性、合作性于一體的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。

第一，組織建設(shè)?！八挠小焙媒處焾F(tuán)隊(duì)建設(shè)是由教育行政部門主導(dǎo)、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)主管、中小學(xué)校承建、師范生培養(yǎng)院校參與的教師團(tuán)隊(duì)專業(yè)發(fā)展的建設(shè)性項(xiàng)目。通過(guò)，“四有”好教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)將團(tuán)隊(duì)成員培養(yǎng)成師德師風(fēng)典范、教書(shū)育人示范、教研科研模范，引領(lǐng)廣大教師做有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識(shí)、有仁愛(ài)之心的好教師。在成員構(gòu)成上體現(xiàn)全學(xué)科、跨領(lǐng)域的原則。團(tuán)隊(duì)由領(lǐng)銜的名師名校長(zhǎng)、中青年骨干教師和優(yōu)秀青年教師三部分人員組成，要求學(xué)科跨度合理、層次梯隊(duì)合理、年齡結(jié)構(gòu)合理。通過(guò)團(tuán)隊(duì)成員修身立德，形成優(yōu)秀的團(tuán)隊(duì)風(fēng)范，突出師德建設(shè)。加強(qiáng)課程建設(shè)改革、課堂教學(xué)改革、評(píng)價(jià)方式改革等，探索綜合育人方式。通過(guò)幫扶結(jié)對(duì)的方式，推動(dòng)鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校共同發(fā)展，促進(jìn)城鄉(xiāng)一體。與師范生培養(yǎng)院校建立合作互動(dòng)關(guān)系，探索教師教育協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制。加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，在團(tuán)隊(duì)建設(shè)過(guò)程中形成積極向上充滿新時(shí)代教育氣息的團(tuán)隊(duì)育人文化。堅(jiān)持先行、先試，引導(dǎo)和帶動(dòng)團(tuán)隊(duì)建設(shè)學(xué)校、周邊學(xué)校教師發(fā)展，發(fā)揮引領(lǐng)輻射作用。

第二，制度建設(shè)?！八挠小焙媒處焾F(tuán)隊(duì)以破解難題為建設(shè)導(dǎo)向，以項(xiàng)目研究為建設(shè)載體，以教育科研為建設(shè)路徑，以問(wèn)題探究為建設(shè)形式，以方法創(chuàng)新為建設(shè)手段。明確各方職責(zé)，形成聯(lián)動(dòng)機(jī)制。各級(jí)教育行政部門加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，強(qiáng)化組織實(shí)施，為“四有”好教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)工作提供政策支持、經(jīng)費(fèi)支持、制度保障等。省級(jí)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)，統(tǒng)籌管理，專業(yè)指導(dǎo)，專注相關(guān)研究、開(kāi)發(fā)系列培訓(xùn)，指導(dǎo)工作開(kāi)展，組織經(jīng)驗(yàn)交流；設(shè)區(qū)市、縣(市、區(qū))教師發(fā)展機(jī)構(gòu)是區(qū)域“四有”好教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)工作的責(zé)任主體，協(xié)同推進(jìn)區(qū)域內(nèi)“四有”好教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)，做好指導(dǎo)、服務(wù)和管理工作。師范生培養(yǎng)院校為“四有”好教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)提供理論研究、科研指導(dǎo)和高端人才培養(yǎng)等方面的支持。中小學(xué)校(幼兒園、中等職業(yè)學(xué)校)是“四有”好教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)的主體，要自覺(jué)、自主、自動(dòng)有序開(kāi)展“四有”好教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)活動(dòng)。

第三，文化建設(shè)。以團(tuán)隊(duì)名稱的自主建構(gòu)彰顯團(tuán)隊(duì)文化，以文化人，以文育人，探索教師隊(duì)伍建設(shè)新路徑。團(tuán)隊(duì)名稱應(yīng)是團(tuán)隊(duì)文化、教師形象、團(tuán)隊(duì)目標(biāo)的高度綜合統(tǒng)一。團(tuán)隊(duì)領(lǐng)銜人通過(guò)對(duì)團(tuán)隊(duì)名稱的內(nèi)涵界定、主要特征、凝練路徑等內(nèi)容的探索來(lái)逐步分解團(tuán)隊(duì)文化建設(shè)，使團(tuán)隊(duì)名稱成為團(tuán)隊(duì)文化的高度濃縮、成為成員發(fā)展的價(jià)值愿景、將學(xué)校文化和教師文化有效聯(lián)通，達(dá)成學(xué)校文化在教師形象層面的高度整合。如南京市浦口區(qū)新世紀(jì)小學(xué)“至善”四有好教師團(tuán)隊(duì)，從“四至”、“四善”的視角全方位詮釋新時(shí)代教育人的教育形象。是對(duì)新時(shí)代“四有”好老師的校本化解讀，重塑教師角色定位。還有越溪實(shí)驗(yàn)小學(xué)將教師的身份重塑為“文化擺渡人”，是“四有”好教師培養(yǎng)的校本化表達(dá)，是基于它百年辦學(xué)歷史文化積淀的校本化追求。對(duì)越溪實(shí)驗(yàn)小學(xué)而言，“文化擺渡人”體現(xiàn)了獨(dú)特的教師角色定位，踐行著獨(dú)特的教師發(fā)展路徑，涵養(yǎng)著獨(dú)特的教師文化價(jià)值。[21]南京雨花臺(tái)中學(xué)提出“和雅”好教師團(tuán)隊(duì)的建設(shè)目標(biāo)，基于學(xué)?！八挠小焙媒處焾F(tuán)隊(duì)建設(shè)項(xiàng)目打造“謙和雅正”的新時(shí)代教師。

第四，活動(dòng)方式。以建設(shè)主題為焦點(diǎn)統(tǒng)領(lǐng)難題破解、文化建設(shè)、教師發(fā)展、結(jié)對(duì)幫扶等建設(shè)目標(biāo)，以點(diǎn)帶面，全面開(kāi)展團(tuán)隊(duì)建設(shè)活動(dòng)?！八挠小焙媒處焾F(tuán)隊(duì)建設(shè)主題源自對(duì)學(xué)校、區(qū)域教育教學(xué)發(fā)展中現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的真實(shí)關(guān)切和理性思考，它是團(tuán)隊(duì)建設(shè)推進(jìn)、活動(dòng)開(kāi)展的核心和原點(diǎn)。建設(shè)主題界定難題破解的邊界，清晰團(tuán)隊(duì)建設(shè)的活動(dòng)范圍和功能范疇，能夠從根本上規(guī)范活動(dòng)的內(nèi)容、形式、目標(biāo)和評(píng)價(jià)。所以建設(shè)主題中要有真問(wèn)題、有清晰的目標(biāo)、結(jié)果假設(shè)和研究路徑。圍繞建設(shè)主體建設(shè)方案由五個(gè)部分組成，分別為目標(biāo)解決與目標(biāo)任務(wù)、組建特色與文化構(gòu)建、建設(shè)重點(diǎn)與內(nèi)容框架、工作開(kāi)展與推進(jìn)措施、實(shí)施成果與發(fā)展預(yù)期。人類是唯一真正喜歡刨根問(wèn)題、解決問(wèn)題的生命形式。人總也不滿足于當(dāng)下確定的事物，永遠(yuǎn)熱衷于質(zhì)疑現(xiàn)狀、感知模糊、差距異常。一旦直覺(jué)感知到矛盾存在，便會(huì)開(kāi)展實(shí)驗(yàn)探究、設(shè)定程序進(jìn)行測(cè)試并尋找替代方案、努力尋求無(wú)額定性?！爸挥性诠餐w中，個(gè)人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段，也就是說(shuō)，只有在共同體中才可能有個(gè)人自由”[7]570“每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的發(fā)展的條件”，[22]是人的發(fā)展的最高形式和最高追求。教育既要促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展，保證個(gè)體服務(wù)于團(tuán)隊(duì)和社會(huì)需要，也要促進(jìn)個(gè)人發(fā)展，保證團(tuán)體和社會(huì)為個(gè)體發(fā)展創(chuàng)造條件。

總之，“四有”好教師團(tuán)隊(duì)滿足主體間性交往的需要、人的精神的需要和意義價(jià)值生成的需要。因此，“四有”好教師團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)成為教師交往過(guò)程生成、展開(kāi)和運(yùn)作的平臺(tái)，提升教師生命整體質(zhì)量的制度和精神歸宿，充分彰顯對(duì)人的發(fā)展問(wèn)題的高度關(guān)注和深切關(guān)懷。