李 麗

(杭州師范大學 經(jīng)亨頤教育學院，杭州 311121)

一、導言：一項被遮蔽的教育研究

20世紀50年代后期至60年代前期，英國學術界形成了一個新的學術領域，學界稱為“文化研究”。與以往的the study of culture相區(qū)別，它的英文專有名詞為Cultural Studies，也被稱為“狹義的文化研究”。雖然狹義的文化研究至今為止仍然沒有公認一致的定義，但從學科建制的角度講，它以1964年伯明翰大學當代文化研究中心(The Centre for Contemporary Cultural Studies，簡稱CCCS)的成立為標志。在學科建制之前，文化研究的奠基可以追溯至理查德·霍加特(Richard Hoggart，1918—2014)、雷蒙德·威廉斯(Raymond Williams，1921—1988)和愛德華·湯普森(Edward Thompson，1924—1993)。他們?yōu)椴骱泊髮W當代文化研究中心的成立奠定了基礎，因此被稱為“早期伯明翰學派”。文化研究在英國誕生之后開始在全球范圍內傳播，其理論旅行的基本路線是圍繞“3A軸心”(即Anglo-American-Australian)向全球擴散，逐漸成為世界性的顯學。

國內外學術界對文化研究所進行的研究，大多分屬“文學研究”“文化理論”和“歷史學”三個領域，注意到其教育行動和教育思想的相關研究相對來說較少。但其實，文化研究在英國誕生之初，就有一條隱而不彰的教育脈絡，它主要體現(xiàn)在三個方面：第一，早期伯明翰學派通過成人教育實踐進入文化研究，文化研究發(fā)軔于成人教育；第二，早期伯明翰學派通過工人階級教育來捍衛(wèi)工人階級文化，提升了教育之于工人階級解放的意義；第三，早期伯明翰學派致力于從文化的角度來探討工人階級教育問題，形成了一種新的教育研究路徑。不過，與文化研究本身所掀起的研究熱潮不匹配，這一教育脈絡長期以來被遮蔽。

然而，恰恰是英國文化研究中這條被遮蔽的教育脈絡，對英國教育思想史研究具有重要的意義。基于此，本文試圖闡釋早期伯明翰學派的文化研究所蘊含的教育意蘊，并分析其教育理論的特色及其歷史意義。

二、英國文化研究的發(fā)韌：成人教育

文化研究并不是憑空出現(xiàn)的，它的產生有一個契機——英國成人教育領域對階級和文化問題的探討及論爭。

(一)成人教育的轉變與“新左派”運動

在20世紀上半葉，英國的成人教育領域出現(xiàn)了一些重大的變化，總體而言，它由以階級為基礎的工人階級教育轉變成了以民族為基礎的大眾成人教育。[1]英國的成人教育長久以來都不屬于正規(guī)教育體系，以無法或很少接受正規(guī)教育的底層勞工階級為主要教育對象，發(fā)展到20世紀時已經(jīng)取得了相當大的成就。1903年成立的“工人教育協(xié)會”(The Workers’ Educational Association，WEA)以在教育上處于不利地位的普通勞動人民為對象，致力于推動勞工階層的高等教育。并與大學校外教育部聯(lián)合開辦導師指導班(tutorial class)，為英國的“新左派”運動和勞工運動做出了很大的貢獻。但從20年代末起，工人教育協(xié)會的獨立工人階級教育逐漸衰落。[2]與此同時，《1944年教育法》規(guī)定，繼續(xù)教育是法定的公共教育制度的組成部分。[3]許多英國大學紛紛增設成人教育系，逐漸將校外成人教育轉變?yōu)樾瘸扇私逃?，使得獨立的工人教育轉變?yōu)榱舜蟊姵扇私逃?。成人教育的性質也變?yōu)榱嗣嫦蚪邮苓^良好普通教育的中產階級學生的繼續(xù)教育，工人階級被拒之門外，其教育問題再次凸顯。

作為一種激進的政治教育傳統(tǒng)，英國成人教育具有非常重要的意義。從本質上講，以往的英國成人教育試圖建構一種工人階級廣泛參與的新型文化，提升工人階級的社會意識。即通過成人教育把向勞工階層灌輸統(tǒng)治階級文化的機制，轉變成為勞工階層反擊統(tǒng)治階級文化的工具，以此來幫助工人階級實現(xiàn)自我解放。[4]77-78就此而言，成人教育的演變過程及其本身邊緣化的地位，使得它成為各種思想斗爭的一個舞臺。有研究者指出：“英國成人教育形成了一個獨特的社會場域，其間匯集階級、種族、性別等多個方面的議題，為再度發(fā)掘工人階級等邊緣群體的文化經(jīng)驗和積極介入當代文化問題提供了可能的空間?！盵5]30出于對社會主義的堅定信念和對探求工人階級經(jīng)驗的熱情，許多“新左派”知識分子選擇進入成人教育領域。他們使用工人階級的語言講授理論、將理論與實踐相結合、賦予理論以現(xiàn)實意義、與工人階級建立起動態(tài)聯(lián)系，對成人教育進行了從形式到內容上的改造。

(二)早期伯明翰學派的成人教育實踐

早期伯明翰學派的三位代表人物都在第二次世界大戰(zhàn)(以下簡稱二戰(zhàn))結束后加入了成人教育領域。他們在成人教育中開創(chuàng)性地通過跨學科研究，對傳統(tǒng)的文學教育進行了挑戰(zhàn)，從而開啟了“文化研究”。

1.霍加特：通過成人教育開展“文學與當代文化研究”

作為二戰(zhàn)后重建的重要部分，為成人學生特別是退伍軍人開設的非職業(yè)教育在英國得到了極大地發(fā)展，并滋養(yǎng)了教育民主的觀念。[6]61946年至1959年，霍加特在赫爾大學校外教育部工作，主講文學課程。作為成人教育的導師，他意識到了英國社會對待工人階級的不公平，以及工人階級的日常生活對于階級政治的重要性。他堅持認為，成人教育的目的是為了共享和建構民主知識，并為個體發(fā)展提供機會。[6]87因此，霍加特反對將成人教育變成為工廠提供直接勞動力的職業(yè)培訓，也反對為了實現(xiàn)這個教育目的而采用的死記硬背的教學方式。

基于這樣的認識，霍加特認為文學課程的作用除了發(fā)展學生的讀寫能力等基本文化素養(yǎng)、為他們接受專業(yè)技能培訓奠定基礎之外，更重要的是要貼近學生的生活經(jīng)驗，兼顧成人學生這一特殊群體的接受心理及其內在復雜微妙的感知力。[7]175霍加特認為文學批評的目的應該是使學生更好地理解流行文化中所蘊含的意識形態(tài)，以及人們面對它們的反應方式。[8]135既有的文學教學方式無法滿足這一要求，他開始實行一種將歷史、政治、美學與大眾趣味關聯(lián)起來的教學模式，這就是后來被命名為“文學與當代文化研究”的路徑。[9]對于霍加特而言，他幾乎是毫不費力地從“文學研究”轉向了“文化研究”，這是他成人教育工作的自然延伸。

2.威廉斯：通過成人教育發(fā)展“文化政治學”

和霍加特一樣，威廉斯也是在軍隊服役期間開始關注成人教育并認識到其重要意義的。在1946年至1960年，他作為牛津大學校外教育部的成員從事成人教育導師工作。[10]威廉斯反對將已有的受等級觀念限制的大學教育推廣至工人階級學生，認為這樣會導致忽略成人學生的經(jīng)驗和需求。[8]181他敏銳地意識到，如果將“大學標準”強加到成人教育之上，會使成人教育受到嚴重的制度性束縛，它的后果就是，大量的“非學術型”學生，即大量的勞工大眾，將會被高等教育的校園拒之門外。

對于威廉斯而言，成人教育的重點就在于“重新界定政治”，他認為自己最重要的價值就在于“為造就一個具有參與意識、具有識見的教育公眾而盡心”。[11]威廉斯意識到二戰(zhàn)后流行文化對學生的影響，以及大眾傳播媒介的發(fā)展對成人教育運動的價值。他認為加大對工人階級學生文化教育的力度，是喚起他們的民主意識、爭取民主權利的有效手段。因此，他在成人教育教學中尤其重視師生平等討論以及對學生獨立批判能力的激發(fā)。[12]165威廉斯將成人教育視為勞工運動中一個相對自治的空間，它能為智性上積極的工人和激進的知識分子提供相互對話的平臺，從中發(fā)展出一種文化政治學(cultural politics)。[8]26

3.湯普森：在成人教育中聯(lián)合文學與歷史

1948年至1965年，湯普森一直是利茲大學校外教育部的一名成人教育指導教師。湯普森自己曾說：“我之所以參加成人教育工作，是因為對我而言這是一個能夠了解工業(yè)化的英格蘭、能夠與學生教學相長的領域，而事實也的確如此?！盵13]他希望通過教育啟發(fā)工人階級，使之成為推動社會進步的主體。同威廉斯一樣，湯普森也反對將“大學標準”強加于成人教育，他的態(tài)度甚至更為強烈。他認為成人教育的動力，只能來自于正規(guī)大學與勞工學生經(jīng)驗和社會動力之間豐富的斗爭和相互作用。[14]成人教育的導師應該在一種真正友愛互助的精神中生活和教學，幫助學生深化他們對自身的社會和歷史境況的理解，同時也向學生學習。

盡管湯普森更多的是以歷史學家的身份出現(xiàn)，其早期的愛好卻是文學，但他重視的是文學的“社會相關性”，而不是其“文本純粹性”。他認為，保持文學與其社會語境之間的相互關系，是十分必要的，文學的社會價值或社會功能就在于教會人們如何積極地、批判性地進行閱讀。[8]189湯普森認為，許多杰出的歷史學家都與成人教育運動緊密聯(lián)系，成人教育有助于“新社會史”進入大學歷史系的視野。他認為社會史進行抽象工作，文學注重文本細讀。因此，他組織了“文學和歷史聯(lián)合班”，采用兩種不同學科的方法進行跨學科工作，從而成功地將文化范疇引入了歷史學。

(三)英國文化研究誕生于成人教育

在成人教育領域從事教學工作的共同經(jīng)歷中，霍加特、威廉斯和湯普森都非常重視文學研究的社會意義，并將其與成人學生所處的流行文化環(huán)境相結合，從不同的角度關注工人階級的文化與教育問題，強調文學(文化)與社會之間的關系，不斷擴大“文化”一詞的涵義，致力于消解精英文化與大眾文化之間的對立。成人教育的實踐使他們在思考“文化是什么”的同時，探討了以特定文化模式為基礎的教育內涵、教育標準、教學方法及教育公平等問題。

作為英國文化研究的奠基人，早期伯明翰學派通過將教育融入政治意識和社會變革中，重視工人階級自身的文化經(jīng)驗和個體的能動性，反對將大學的學術標準強加于成人教育，抵制精英主義的文化和教育立場，堅持將文學、歷史、社會學等學科相結合的跨學科研究路徑等，都離不開成人教育所提供的豐沃土壤。因此，有研究者指出，圍繞文學、社會學等學科在成人文化教育中的作用和地位的論爭，文化研究的特殊語境逐漸清晰起來。正是在獨立的工人成人教育工作的灰燼中，升起了文化研究這只鳳凰。[8]2-9

三、捍衛(wèi)工人階級文化：教育之于階級解放的意義

早期伯明翰學派的文化研究在現(xiàn)實性上，是對二戰(zhàn)后英國社會出現(xiàn)的“無階級”論爭所做出的回應，他們從文化的角度回應了“誰是工人階級”的問題。這一回應又涉及對英國已有的精英主義文化教育傳統(tǒng)的批判，從而為工人階級爭取了文化地位和教育空間。

(一)通過文化尋回失去的“工人階級意識”

1.“無階級”意識的蔓延

二戰(zhàn)后英國福利制度的實施及美國文化的入侵，使得英國工人階級的階級意識受到了極大的威脅。20世紀50年代中期，相對于戰(zhàn)前而言，英國工人的工資大幅提高、工時顯著縮短、民眾健康狀況大為改善，整個社會呈現(xiàn)出“中產階級化”(embourgeoisement)的趨勢。因此，在這一時期，英國出現(xiàn)了一種認為階級矛盾已經(jīng)得到緩和甚至是“無階級”(classlessness)的觀點。[15-16]但是，福利國家建設并不能完全掩蓋英國社會背后隱藏的各種社會問題[17]，反而使得許多英國人產生了一種有機社會在消失、道德標準在退化的強烈意識，各種懷舊思潮也隨之盛行。

在一定意義上，“無階級”觀念標志著社會發(fā)展的重大轉向：從舊的基于社會等級的社會結構，向基于聲望、生活方式、消費等更加扁平化的“后工業(yè)”資本主義社會結構的轉向。[18]大眾社會、大眾文化、大眾消費主義等成為這一歷史轉向不可或缺的部分。消費主義的盛行使中產階級和工人階級能夠消費相同的文化產品，以娛樂、消費為訴求的大眾文化迎合了受到大眾傳播媒介引導的普通大眾的趣味。[19]此外，大英帝國的解體以及殖民地解放運動所帶來的大量移民，一方面為英國戰(zhàn)后重建增添了重要力量，另一方面也改變了英國原有的族裔結構，使英國社會形成了一種多元文化、多元社會的新景觀。[7]140

2.發(fā)展工人階級文化，尋回“工人階級意識”

隨著“無階級”觀念的進一步發(fā)展，工人階級的革命意識急劇衰退，社會主義在英國的前途已面臨危機。[20]在這樣的背景下，“工人階級”成為一個重要問題。此時，“一股‘尋根熱’油然而生，如果不研究階級問題，人們就無法充分理解英國的社會現(xiàn)實?！盵21]

從表面上看來，英國工人階級的物質生活水平提高了，能夠獲得更多的消費品，在他們的生活方式發(fā)生變化的同時，他們也逐漸被“中產階級化”了。但是，這種“無階級”幻覺背后所潛藏的仍然是資本主義的統(tǒng)治方式。因此，如何區(qū)分資產階級和工人階級，揭露這種幻覺的本質，就成為英國左派知識分子所面臨的重大問題。[22]在這樣的背景下，“新左派”知識分子開始將文化作為開辟“第三條道路”或第三種政治空間所倚重的對象，探究現(xiàn)代性社會新與舊的斷裂，尋找救贖現(xiàn)代性社會的力量。[23]早期伯明翰學派在文化研究上的努力，正是從不同的側重點對二戰(zhàn)后英國的工人階級文化問題作出了回應，試圖證明工人階級在消費資本主義時代仍然存在。他們用不同的方式，把有關社會主義的討論，即關于工人階級富裕和大眾傳播對工人階級生活的影響，轉移到了文化領域。[24]

(二)通過文化重塑工人階級的教育空間

早期伯明翰學派通過重新定義文化的涵義，突出文化的普通性，證明工人階級擁有自己的文化。這一策略涉及在理論上對英國的精英主義文化教育傳統(tǒng)進行批判，為工人階級爭得文化地位，而加強工人階級的教育則是對抗階級文化壓迫的武器。

1.重新定義文化以對抗精英主義的文化教育觀念

在英國，存在一個以馬修·阿諾德等為代表的“文化—文明”傳統(tǒng)，這一傳統(tǒng)最顯著的特點是以精英階層的“文化”來對抗資本主義工業(yè)的“文明”。[25]他們認為社會需要一個精英階層來維持文化的高雅和純潔性，以抵抗工業(yè)社會泛濫的功利主義文明，而教育則是培養(yǎng)這個精英階層的重要途徑。因此，在精英主義者看來，教育是通往文化的光明大道。不過，他們所指的文化是以文學藝術為代表的高雅文化，依據(jù)這樣的文化立場來看，工人階級是沒有文化的。但工人階級又需要接受一定的文化教育，確保他們不會帶來社會動蕩或騷亂。這又促成了一個新的文化空間的形成，在一定意義上為工人階級文化打開了教育空間。

就本質而言，這一傳統(tǒng)的精英主義特征十分明顯，他們強調并試圖維持少數(shù)精英對文化的占有和統(tǒng)治，排斥工人階級大眾。[26]但是，“文化—文明”傳統(tǒng)從維持等級秩序的角度出發(fā)，關注工人階級的文化與教育問題，卻在客觀上開啟了文化和教育的民主化進程，這是其精英主義所內含的歷史悖論。[27]早期伯明翰學派反對將文化視為高雅的文學藝術，而是將文化概念拓展為一種整體的生活方式，強調文化的普通性，以此證明工人階級擁有自己的文化，并主動進入了工人階級文化的教育空間。他們的文化研究，或者呼吁教育的民主化，或者關注新的傳播方式，或者堅持道德評價的標準，所有這些都圍繞著英國工人階級文化的命運與前途進行。

2.發(fā)展工人階級教育以抵制精英文化的階級壓迫

早期伯明翰學派反對當時占主導地位的文化觀念，努力破除以傳統(tǒng)的經(jīng)典為標準的文化觀念，致力于消解“精英文化—大眾文化”“高級文化—低級文化”之間的對立，把文化的范圍從文學擴大到文化產品、社會實踐和社會機構等領域，把文化的概念從狹隘的審美領域解放出來，將日常生活納入文化分析的范圍，從而完成了從審美文化概念到人類學文化概念的轉換，文化研究因此成為超越“美學—文學批評”的社會批判理論。[28]

霍加特、威廉斯和湯普森都特別關注具體的階級(尤其是工人階級的)經(jīng)驗和文化，注重分析特定的文化形式。在此基礎上，他們從不同的側重點探討了教育作為一種文化實踐的意義。相比較而言，霍加特注重利用教育培養(yǎng)工人階級的“批判素養(yǎng)”(critical literacy)，以鑒別和抵制商業(yè)化的大眾文化對工人階級意識的侵蝕；威廉斯注重教育對有教養(yǎng)的參與式民主建構的意義，以實現(xiàn)其建構共同文化的理想；湯普森注重教育對工人階級的階級意識形成的意義，以進一步說明工人階級的形成決不只是一個經(jīng)濟事件。因此，對于工人階級而言，接受教育就不再是接受精英階層的教化，而是要賦予工人階級權力，捍衛(wèi)工人階級的文化地位，以抵制精英階層的文化壓迫，從而提升教育之于工人階級解放的意義。

四、“教育的文化研究”路徑的形成

早期伯明翰學派不僅在實踐中拓展了文化的內涵，提升了教育的社會意義，而且在理論上開創(chuàng)了“文化主義”研究范式，并據(jù)此探討工人階級教育問題，最終形成了一種新的教育研究路徑——“教育的文化研究”。

(一)“教育的文化研究”的理論奠基

文化研究的幾部奠基之作集中表達了早期伯明翰學派的文化觀念，也為他們論述教育問題奠定了文化理論的基礎。在英國教育史學從只注重精英人物的傳統(tǒng)教育史，到轉向重視底層民眾的教育經(jīng)驗的新教育史的過程中，這些著作產生了重要的影響。

霍加特在1957年出版了《識字的用途》，其主題是考察新的以大眾傳播媒介為載體的文化對工人階級文化的影響。霍加特重點對比了20世紀二三十年代和四五十年代的工人階級文化。他得出的結論是：商業(yè)化的大眾文化對工人階級的有機文化造成了破壞，但是工人階級對大眾文化的侵蝕具有抵抗力；而教育的關鍵作用在于，它能夠幫助工人階級提高文化素養(yǎng)(cultural literacy)，以抵制商業(yè)化大眾文化的侵蝕?；艏犹貙懽鬟@本書的目的，是要將人們對教育標準的關注，從學?；虼髮W的精英文化立場，轉向直接針對全體成人的一般文化的立場。[29]196

威廉斯分別于1958年和1961年出版了《文化與社會》和《漫長的革命》。前者的主題是追溯自工業(yè)革命以來“文化”一詞的內涵所發(fā)生的變化。威廉斯集中考察、分析和評價了一些思想家以及他們關于文化的論述，發(fā)現(xiàn)從18世紀末到20世紀50年代，英國社會思想史上存在一個“文化與社會”的傳統(tǒng)，這一傳統(tǒng)的主要特征是一種反功利主義的浪漫主義和人文主義傳統(tǒng)?！堵L的革命》是《文化與社會》的延續(xù)和展開，它假設了英國經(jīng)過工業(yè)革命和民主革命后，卷入了一場文化革命。他在書中延續(xù)了《文化與社會》的觀點，并在繼承T.S.艾略特思想的基礎上，明確提出了一個特別具有影響力的文化定義——“文化是一種整體的生活方式”。威廉斯認為文化是普通的，它不僅僅是精英階層的文學和藝術，而是社會全體成員所共享的特殊經(jīng)驗。在后來接受《新左派評論》編輯部的采訪時，威廉斯指出他的寫作目的，是要反擊當時英國社會以傳統(tǒng)的名義，借用文化觀念來反對民主、反對社會主義、反對工人階級或大眾教育的做法。[30]

湯普森于1963年出版了《英國工人階級的形成》。他認為，工人階級的形成是一個積極的、富于對抗性的文化過程，它無法單純通過對經(jīng)濟關系的描述來進行解釋。因此，他在書中既考察了工人階級的生活經(jīng)歷等客觀方面，也考察了工人階級意識的來源等主觀方面。湯普森采用了他在成人教育中所發(fā)展的文化研究方法：關注底層民眾的經(jīng)驗，并將其變成了歷史材料。這種研究結合了學術文學和歷史實踐，對一些流行的正統(tǒng)史學觀點進行了反擊，成功地將文化范疇引入了歷史學。因此，它被視為“自下而上”看歷史的代表作，也被認為是廣義的工人階級教育史的代表作，它直接影響到英國學者對工人階級教育的關注。[31]

(二)“文化主義”研究范式的引領

早期伯明翰學派的代表性著作都產生于成人教育領域，它們凝聚了作者從事成人教育工作的經(jīng)驗和思考。在對成年工人階級學生進行教育的過程中，早期伯明翰學派對工人階級所處的流行文化環(huán)境，以及他們在文化和教育上被剝奪的狀態(tài)有了更深刻的感受，這又進一步激發(fā)了他們研究工人階級文化、為工人階級爭取受教育權利的決心，由此形成了“文化主義”的研究范式?！拔幕髁x”(culturalism)一詞是文化研究作為一門學科進駐伯明翰大學當代文化研究中心之后的一個“謚號”，它由中心第三任主任理查德·約翰遜(Richard Johnson)于1979年提出，指代威廉斯、霍加特和湯普森之間的理論一致性。[32]約翰遜認為盡管三者思想存在一定的差異，但他們有著共同的理論取向：強調文化的普通性，即普通人具有建構共享意義實踐的一種積極的、創(chuàng)造性的能力；主張各種文化形式、經(jīng)驗及階級之間必然的對應關系。此外，他們特別感興趣的也是階級文化、民主和社會主義的問題。作為“文化主義者”(culturalist)，他們的共同特點是堅持“文化”必須作為一個整體，在具體場合、按其物質語境進行研究。[33]86

總體而言，在早期伯明翰學派看來，文化不僅指文學藝術，教育過程、階級出身、家庭、工作、性別關系等都是文化的組成部分。他們認為，文化不僅是精神性的存在，它還是社會實踐的構成部分。其中，“文化”“階級”和“經(jīng)驗”這三個核心范疇是“文化主義”研究范式得以確立的基礎，貫穿了文化主義者作品的始終，最能體現(xiàn)他們的關注點和訴求，也是他們用以反對精英主義文化傳統(tǒng)的重要武器。這種研究范式為英國工人階級文化和教育研究奠定了一定的基礎。

(三)“教育的文化研究”路徑的形成

隨著文化概念的拓展，作為文化實踐形式之一和階級解放工具之一的教育，也成為了早期伯明翰學派探討的重要對象，并最終形成了“教育的文化研究”新路徑。

進入20世紀60年代之后，成人教育的轉變促使霍加特、威廉斯和湯普森先后從這一領域撤離，轉向大學校內的教學。威廉斯反省了這種轉變產生的影響，指出大學校內教學的氛圍迫使很多人局限于少數(shù)人教育的傳統(tǒng)興趣和習慣，以致推進民主的事情和制度開始逐漸消失。[34]然而事實上，此時校外的成人教育，將文化分析與工人階級的整個生活經(jīng)歷和狀況聯(lián)系起來的直接動力也已經(jīng)喪失。[29]217盡管這種轉變并非早期伯明翰學派的初衷，但是，社會關于文化標準的辯論以及大學校內的教學，也在一定程度上為他們提供了進一步思考文化和教育問題的機會。在這樣的背景下，早期伯明翰學派進一步探討了英國的教育問題。

盡管霍加特、威廉斯、湯普森三人的教育思想各有不同的側重點，但是，他們對教育的探討仍然基于他們工人階級的立場和成人教育工作的經(jīng)驗，采用的是 “文化主義”研究范式。尤為重要的是，霍加特等人突破了英國“文化—文明”傳統(tǒng)的精英主義桎梏，通過重新定義文化、拓展文化的涵義而將工人階級文化納入了英國的文化內涵之中，使得工人階級擁有了自身的文化。他們努力從文化的角度來思考階級問題，敏銳地發(fā)現(xiàn)了教育仍然存在的等級性。不管是批判英國正規(guī)教育體系，抑或是構思理想的成人教育，都包含著促進教育民主化的努力和追求，都是為工人階級爭取更多的教育權利和機會。

此外，重視工人階級在日常生活中累積的經(jīng)驗之于正規(guī)教育的修正意義，是早期伯明翰學派教育思想的共同點。他們反對將工人階級看作統(tǒng)治階級可以任意書寫的白板，或者是可以任意灌輸抽象知識的空洞容器，他們認可和重視工人階級自身的主體能動性和創(chuàng)造能力，以及對消費資本主義社會的抵抗能力。概而言之，他們從文化的普通性和整體性出發(fā)，強調工人階級日常文化實踐的政治價值。在此基礎上，他們重視教育之于階級解放的政治意義，并提倡通過教育培養(yǎng)工人階級抵制日常文化壓迫的能力，注重工人階級個體經(jīng)驗之于教育的意義。因此，“文化”“階級”“經(jīng)驗”既是早期伯明翰學派進行文化研究的核心范疇，又是他們探討教育問題的關鍵概念。就這個意義而言，可以說早期伯明翰學派生成了一種新的教育研究路徑，即“教育的文化研究”。

早在20年前，我國就已經(jīng)有學者主張將“教育的文化研究”路徑作為“探索教育基本理論的第三條道路”，[35]并且注意到了早期伯明翰學派之于“教育的文化研究”的重要價值。早期伯明翰學派的文化研究重在反思“文化與權力、知識與權威、學習與經(jīng)驗的關系”，主張通過“解析和批判人們在特定歷史情境中的生活經(jīng)驗”，將“作為操縱人的知識，改造為人從被操縱中獲得解放的實踐智慧”，最終“賦予教育學以理解、批判和變革的品格”。[35]

五、結論與啟示

基于以上的分析和討論，我們可以發(fā)現(xiàn)，早期伯明翰學派所開創(chuàng)的文化研究，其實質是一種面向工人階級教育的文化研究。首先，早期伯明翰學派的文化研究擴大了文化的內涵，它將工人階級文化納入了英國的文化地圖，將文化從精英主義的桎梏中解放出來，并為了保護工人階級文化而重視工人階級教育，努力為工人階級爭取教育權利和機會，從而擴大了教育的范圍。其次，早期伯明翰學派的文化研究注重工人階級日常生活的研究，注重個體經(jīng)驗之于正規(guī)教育的修正意義，并將大眾文化和日常生活納入工人階級教育的范圍，運用利維斯式的文本細讀方法進行分析，溝通了教育與生活之間的聯(lián)系，從而拓展了教育的內容。最后，早期伯明翰學派的文化研究注重大眾文化所蘊含的教育民主化的潛力，注重工人階級的個體主體性，賦予工人階級教育在工人階級解放事業(yè)中以重要地位，從而提升了教育的社會和政治意義。早期伯明翰學派的文化研究是在對工人階級與大眾文化、英國成人教育以及二戰(zhàn)后英國消費文化的研究中發(fā)展而來的。他們認定資本主義的英國仍然存在階級統(tǒng)治，從而將自身的任務規(guī)定為合法化工人階級文化，且不約而同地將教育視為贏得這場斗爭的關鍵。[36]因此，在學術傳統(tǒng)上，文化研究不是一種單純的理論研究，而是作為一種批判話語誕生的，其最突出的特點就是它的政治性和批判性。[37]在這一點上，不難看出文化研究受到馬克思的影響，也正是在這一點上，早期伯明翰學派關于教育的實踐和論述，超越了教育本身。

隨著英國文化研究的影響不斷擴大，文化研究隨后在北美和澳大利亞也開始迅速發(fā)展，進而輻射全世界。但是，“當文化研究在北美成為一種興旺的學術產業(yè)時，它們已經(jīng)偏離了早期英國由威廉斯、霍加特和湯普森在20世紀五六十年代所開創(chuàng)的路線?！盵38]文化研究逐漸患上了“政治失語癥”：“忘記了理論的歷史和政治維度，從一個政治事件轉化為一個單純的知識事件”。[39]盡管英國文化研究在全球理論旅行的過程中逐漸失去了其最初的文化政治學的涵義，但是它的教育意蘊之影響卻持久不衰。自霍加特建立“伯明翰大學當代文化研究中心”后，它開始在英國的正規(guī)高等教育體制內產生影響。其后在中心形成的“伯明翰學派”仍然十分注重教育、注重文化研究的政治意義。其中最著名的事件包括伯明翰大學當代文化研究中心參與了英國廢除“11足歲升學試”以及興辦綜合學校等社會運動；其教育小組出版的《非大眾化教育：1944年以來的英國教育與社會民主》(Unpopular Education:School and Social Democray in England since 1944)，聚焦社會民主與教育政策及實踐危機之間的關系；保羅·威利斯出版的《學做工：工人階級子弟如何子承父業(yè)》，在繼承早期伯明翰學派的文化概念的基礎上，提出了“抵制”理論，對“教育再生產”理論進行了批判。在這樣的社會語境中，早期伯明翰學派的文化研究對英國底層民眾的文化教育仍然具有重大的意義?？梢?，早期伯明翰學派的文化研究，其教育意義不僅在于，提升了作為文化實踐形式的工人階級教育在工人階級解放事業(yè)中的地位和意義，而且在一定程度上貫穿了后期伯明翰學派的文化教育研究，對英國教育的理論與實踐均產生了重要的影響。