● 胥興春 李 晴

“具身”研究興起于哲學(xué)中身體的發(fā)現(xiàn)，根植于梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)。梅洛-龐蒂以身體主體替代意識(shí)主體，強(qiáng)調(diào)身體的主體地位。正是因?yàn)槲覀冇幸粋€(gè)活的、具有感覺(jué)運(yùn)動(dòng)能力的身體，所以能思考、有意識(shí)，所以能認(rèn)識(shí)世界。身體的發(fā)現(xiàn)使得以符號(hào)的、計(jì)算的、離身的信息加工為核心的第一代認(rèn)知科學(xué)轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)身體的、情境的、實(shí)時(shí)的第二代認(rèn)知科學(xué)，即具身認(rèn)知科學(xué)。[1]具身認(rèn)知關(guān)注身體在個(gè)體學(xué)習(xí)中的作用，對(duì)兒童教育具有深遠(yuǎn)的意義和啟示。從歷史的角度看，兒童教育的原初形態(tài)是原始社會(huì)年長(zhǎng)者在生產(chǎn)生活中對(duì)年幼者的言傳身教，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)和生活融為一體。為了生存和應(yīng)對(duì)部落之間的爭(zhēng)斗，兒童自幼就要接受艱苦環(huán)境的磨煉，進(jìn)行體格和軍事教育訓(xùn)練。所以這一時(shí)期的兒童教育是“關(guān)于身體的教育”“通過(guò)身體的教育”“為了身體的教育”，身體扮演著關(guān)鍵的角色?！笆奈濉苯逃?guī)劃中，“體衛(wèi)藝”工作在國(guó)家建設(shè)高質(zhì)量教育體系中被賦予了重要地位，“體育”和“健康”持續(xù)受到關(guān)注。同時(shí)，在數(shù)智時(shí)代，較之人工智能，人的獨(dú)特性在于其身體。所以，回歸身體是今日兒童教育的應(yīng)有之義。

一、兒童教育中身體的缺位

兒童教育的原初形態(tài)是“關(guān)于身體的教育”“通過(guò)身體的教育”“為了身體的教育”，是身體現(xiàn)象學(xué)所指引的方向?；厮萆眢w與教育的原初聯(lián)系，會(huì)發(fā)現(xiàn)兒童教育中身體的聲音式微，由此造成兒童教育中身體的缺位。[2]

（一）束之德智的身體

古代兒童教育中，身體被束之德智。封建社會(huì)，兒童的身體受到禮教綱常的束縛，身體行為必須受“禮”的修飾，被稱(chēng)為“幼儀”或“童子禮”，體現(xiàn)在《弟子規(guī)》《冰言補(bǔ)》等文本中，貶抑身體成為君子德性的前提?！叭觳淮颍戏拷彝摺?，對(duì)兒童身體的懲罰成為一種教育手段。這一時(shí)期兒童教育內(nèi)容豐富，包括思想品德、生活常規(guī)、文化知識(shí)、身體保健等多方面，但在實(shí)施過(guò)程中，受“學(xué)而優(yōu)則仕”觀念以及科舉制度的影響，身體與知識(shí)的博弈加劇，具有濃厚的功利主義色彩與教條主義，偏重智育?！扒谟泄?，戲無(wú)益”“業(yè)精于勤荒于嬉”，以入仕為終極目的的學(xué)習(xí)更多的是頭腦的知識(shí)記憶，兒童身體極少參與；“頭懸梁、錐刺股”。主張勤學(xué)苦讀的精神以管控身體甚至傷害身體為代價(jià)。“萬(wàn)般皆下品，惟有讀書(shū)高?！鄙鐣?huì)分層以及教育的階級(jí)性割裂了教育與身體的聯(lián)系，身體備受貶視。傳統(tǒng)觀念的延續(xù)性，使古代的離身教育思想一直延續(xù)到今日的兒童教育，表現(xiàn)為對(duì)兒童身體的規(guī)訓(xùn)、“知識(shí)焦慮”等。對(duì)于身體的規(guī)訓(xùn)表現(xiàn)在時(shí)間和空間上的限制，是精確的時(shí)間安排表，是被監(jiān)視的不自由空間。教室或?qū)W校是?？滤f(shuō)的“全景敝視監(jiān)獄”，教師的眼睛是?？滤f(shuō)的“權(quán)力的眼睛”，兒童處于被“監(jiān)視”的位置，其身體與身體活動(dòng)被束縛。[3]只有“聽(tīng)話”的孩子，才是“好孩子”，才能好好學(xué)習(xí)。所謂“知識(shí)焦慮”是“學(xué)而優(yōu)則仕”的時(shí)代表現(xiàn)，是寄希望于“知識(shí)改變命運(yùn)”，希望通過(guò)學(xué)習(xí)特別是知識(shí)學(xué)習(xí)跨越階層，這樣的競(jìng)爭(zhēng)從幼兒園就開(kāi)始了，為了上好的小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)，找個(gè)好工作……如此的觀念鎖鏈鎖住了兒童，鎖住了兒童的身體。

（二）蔽于文化知識(shí)的身體

近代以來(lái)，身體在兒童教育中被遮蔽于文化知識(shí)學(xué)習(xí)之下。近代兒童教育在“西學(xué)”的同時(shí)，仍然不肯放棄封建倫理道德的灌輸，是形式上的資產(chǎn)階級(jí)教育與思想內(nèi)容上的封建主義的矛盾。[4]蒙養(yǎng)院初期，由乳媼和節(jié)婦作為“保姆”教師，其文化程度有限并且受到的是封建傳統(tǒng)的培訓(xùn)，所以這一時(shí)期的兒童教育被規(guī)定在逐日的功課表中，忽略了幼稚園本身，忘卻了孩子的心身，兒童處于被動(dòng)地位，身體的主動(dòng)性和創(chuàng)造性受到壓抑。中華人民共和國(guó)成立后，開(kāi)始轉(zhuǎn)向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)，我國(guó)形成了分科教學(xué)的模式，“上課”變成幼兒園的主要活動(dòng)，以掌握知識(shí)為目的，游戲等兒童的身體活動(dòng)被限制。改革開(kāi)放以來(lái)，現(xiàn)代兒童教育更加科學(xué)，身體在兒童教育中得到重視?！冻鞘杏變簣@工作條例（試行草案）》首次提出了“游戲是幼兒的基本活動(dòng)”，這是對(duì)兒童身體最切近的關(guān)照。[5]然而，在教育競(jìng)爭(zhēng)的現(xiàn)實(shí)中，考試升學(xué)的制度導(dǎo)致對(duì)文化知識(shí)的過(guò)度強(qiáng)調(diào)使得身體處于被遮蔽狀態(tài)，要么被忽視，要么被誤解，體現(xiàn)在教育目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程、評(píng)價(jià)等各個(gè)方面。以“幼兒園小學(xué)化”“兒童讀經(jīng)”為典型，那些與身體相關(guān)的能力諸如感覺(jué)、情緒、情感等沒(méi)有受到重視，關(guān)于身體的教育內(nèi)容被文化知識(shí)搶占，講述式教學(xué)方式拋棄了兒童身體的體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)，以知識(shí)輸出為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)忽視了與身體相關(guān)的品性。沒(méi)有感知體驗(yàn)的過(guò)程，兒童的身體沒(méi)有本質(zhì)地參與學(xué)習(xí)的過(guò)程，只看到大腦的記憶功能，使身體變得沉重、缺乏原有的求知熱情和靈性。而理解的偏差使得身體只是作為一種技能或手段，局限于體育層面，又表現(xiàn)為對(duì)身體的機(jī)械訓(xùn)練，沒(méi)有上升到本質(zhì)層面思考，沒(méi)有理解身體對(duì)于個(gè)體成人的意義。

（三）囿于技術(shù)的身體

在數(shù)智時(shí)代，兒童教育中身體被技術(shù)包圍。數(shù)智，顧名思義，即大數(shù)據(jù)和智能的融合疊加，構(gòu)成新的時(shí)代背景。數(shù)智技術(shù)滲透著整個(gè)生活世界，教育領(lǐng)域也不可避免，技術(shù)賦能教育，是數(shù)智時(shí)代教育領(lǐng)域的新形態(tài)、新常態(tài)。技術(shù)作為一種工具或手段，延展了人的身體，就像梅洛-龐蒂把“人-技術(shù)-世界”的關(guān)系比作“盲人-拐杖-道路”，這是人與技術(shù)耦合的理想。但若一直停留在技術(shù)的世界，隨之而來(lái)的是身體的遺忘和消退，人的主體性式微。技術(shù)在兒童教育中的應(yīng)用，擴(kuò)展了兒童教育的一些可能性，但也給身體帶來(lái)了挑戰(zhàn)。技術(shù)的興起，憑借其生動(dòng)的呈現(xiàn)、豐富的內(nèi)容和有趣的操作方式將兒童留在了室內(nèi)、留在了座位上。多媒體的不當(dāng)使用增加了兒童看動(dòng)畫(huà)片的時(shí)間，相對(duì)地減少了兒童進(jìn)行戶外活動(dòng)和體育鍛煉的時(shí)間，那么身體健康發(fā)育面臨危險(xiǎn)。技術(shù)的“呈現(xiàn)”消減了身體的“親知”，身體與世界之間以技術(shù)填充，兒童的實(shí)際身體體驗(yàn)缺位。技術(shù)的應(yīng)用使整個(gè)世界在兒童面前觸手可得，但所謂的高科技、智能化使兒童的身體活動(dòng)向數(shù)字活動(dòng)變化，更多地用手指、用眼睛，而身體其他部分被閑置，缺少切身體驗(yàn)的機(jī)會(huì)和興趣，具體、現(xiàn)實(shí)的身體感知能力面臨消退的危險(xiǎn)。人工智能技術(shù)在知識(shí)學(xué)習(xí)上的優(yōu)勢(shì)刺激了人的敏感神經(jīng)，于是在兒童教育中強(qiáng)調(diào)對(duì)兒童思維、智力的訓(xùn)練，提倡深度學(xué)習(xí)，但不免落入福柯“知識(shí)-權(quán)力”的陷阱，面對(duì)人被“知識(shí)-權(quán)力”規(guī)訓(xùn)的危險(xiǎn)。相比于技術(shù)，人的獨(dú)特性在于我們獨(dú)特的身體，與身體相關(guān)的情感、能力是技術(shù)無(wú)法擁有的，但執(zhí)著于知識(shí)與理性的兒童教育沒(méi)有發(fā)現(xiàn)身體的魅力。

當(dāng)身體從兒童教育中被抽離，兒童就成為無(wú)身的教育對(duì)象，被當(dāng)作盛裝知識(shí)的載體，缺少了對(duì)身體靈性的關(guān)注，使我們的兒童教育培養(yǎng)的是盧梭口中年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童。然而，越是年幼的兒童，身體與世界的聯(lián)結(jié)越緊密。因此，對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，身體內(nèi)含的豐富意蘊(yùn)必須予以澄清。

二、兒童認(rèn)知的具身性

長(zhǎng)期以來(lái)，意識(shí)哲學(xué)占據(jù)中心位置，身體被否定、被壓抑，而從尼采開(kāi)始，意識(shí)哲學(xué)的傳統(tǒng)崩潰了，直至梅洛-龐蒂“將身體毅然地插入到知識(shí)的起源中，取消了意識(shí)在這個(gè)領(lǐng)域中的特權(quán)位置”，身體在歷史中終于露出了被壓抑的一面。[6]身體現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)身體與世界的聯(lián)結(jié)，兒童是人類(lèi)原初和本真的狀態(tài)，相較于成人，他們更清晰地呈現(xiàn)出身體屬性。兒童以身體親近、認(rèn)識(shí)世界，表現(xiàn)為認(rèn)知的具身性。

（一）感官參與：涉身性和體驗(yàn)性

兒童認(rèn)知的涉身性是指認(rèn)知不能獨(dú)立于身體，身體的物理屬性影響認(rèn)知的過(guò)程和結(jié)果。就過(guò)程而言，身體是參與者；就結(jié)果而言，身體的經(jīng)驗(yàn)是構(gòu)建認(rèn)知框架的參照和背景。[7]首先，身體的結(jié)構(gòu)決定認(rèn)知的方式。[8]兒童以自我身體為手段或工具，透過(guò)感覺(jué)器官獲得基本的外部信息，身體本質(zhì)性地介入了認(rèn)知的過(guò)程。此外，鏡像神經(jīng)元的發(fā)現(xiàn)也為具身認(rèn)知提供了神經(jīng)科學(xué)的證據(jù)，兒童以“體認(rèn)”的方式認(rèn)識(shí)。[9]其次，身體的物理屬性直接塑造認(rèn)知的內(nèi)容，這種塑造作用不僅體現(xiàn)在具體概念上，同樣反映在抽象隱喻概念范疇中。例如，在身體感受擁抱等身體行為的前提下，兒童能理解“關(guān)愛(ài)”的意義。第三，身體限制著認(rèn)知的特征和范圍。兒童身體的構(gòu)造和狀態(tài)，使得某些形式的認(rèn)識(shí)更容易，某些形式的認(rèn)識(shí)更困難，身體發(fā)育不充分或狀態(tài)不良會(huì)影響兒童的認(rèn)知。感知覺(jué)是兒童認(rèn)識(shí)世界的初級(jí)形式，而感知能力是身體決定的。

兒童認(rèn)知的體驗(yàn)性是指源于感覺(jué)器官的鮮活體驗(yàn)構(gòu)成了認(rèn)知過(guò)程的基本素材。兒童對(duì)世界的認(rèn)識(shí)源于身體與環(huán)境中的事物互相作用所造成身體狀態(tài)的改變——即體驗(yàn)。[10]兒童以身體為主體，獲得基于身體體驗(yàn)的基礎(chǔ)水平、空間關(guān)系、空間與運(yùn)動(dòng)等概念。以“上下”“前后”“左右”等概念為例，兒童是以自己的身體為參照，以特定的身體體驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)理解。以這些身體體驗(yàn)為原型，兒童又能擴(kuò)展出更抽象的概念，理解“尊卑”“進(jìn)步”“后退”的意義。同時(shí)，身體狀態(tài)的差異性會(huì)導(dǎo)致體驗(yàn)的差異性，不同的主體、不同的身體狀態(tài)導(dǎo)致不同的體驗(yàn)，影響認(rèn)知過(guò)程和結(jié)果。沒(méi)有通過(guò)身體經(jīng)驗(yàn)的是不可靠的，對(duì)兒童來(lái)說(shuō)是抽象的。

（二）身體活動(dòng)：實(shí)踐性和實(shí)時(shí)性

兒童的認(rèn)知依賴(lài)身體活動(dòng)，具有實(shí)踐性和實(shí)時(shí)性。認(rèn)知是生成的，不是表征的，兒童對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)依賴(lài)于身體作用于客觀世界的活動(dòng)。身體是運(yùn)動(dòng)的身體，認(rèn)知是在實(shí)踐的基礎(chǔ)上完成的，我們的意識(shí)體驗(yàn)具有肌肉記憶。[11]“功能可供性”是具身認(rèn)知的先驅(qū)，闡明知覺(jué)中的行動(dòng)成分，我們知覺(jué)到的內(nèi)容是事物提供的行為可能而不是事物的性質(zhì)，[12]知覺(jué)主體的行動(dòng)能力和知覺(jué)對(duì)象提供的行為可能都會(huì)影響知覺(jué)表象的形成。對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，認(rèn)知依賴(lài)于他能做什么，能做什么又最終改變了他的認(rèn)知世界。在皮亞杰的認(rèn)識(shí)論中，兒童認(rèn)知圖式的形成是感知運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)作用于認(rèn)識(shí)對(duì)象的結(jié)果，主客體之間以活動(dòng)為中介。認(rèn)識(shí)來(lái)源于實(shí)踐，實(shí)踐實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知主體與客體的統(tǒng)一。如兒童只有在實(shí)踐中才能學(xué)會(huì)騎自行車(chē)，獲得肌肉記憶，而不只是腦里的知識(shí)記憶。

兒童的認(rèn)知發(fā)生于身體與環(huán)境互動(dòng)的實(shí)時(shí)系統(tǒng)中，并不存在一個(gè)表征和加工過(guò)程。[13]具身認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知是有時(shí)間壓力的，它必須在有限的時(shí)間內(nèi)通過(guò)身體與環(huán)境的互動(dòng)才能被理解，強(qiáng)調(diào)基于身體感知的即時(shí)性行動(dòng)。[14]兒童需要在實(shí)時(shí)的活動(dòng)中認(rèn)知，離開(kāi)了這個(gè)時(shí)間和環(huán)境，兒童面對(duì)的情況和條件就變了，認(rèn)知活動(dòng)也隨之改變。例如，在教育活動(dòng)進(jìn)行中，面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)，在實(shí)時(shí)的壓力下，兒童能夠積極回應(yīng)、產(chǎn)生思考和認(rèn)識(shí)，而活動(dòng)結(jié)束后，任務(wù)情境和壓力發(fā)生改變，注意隨即便轉(zhuǎn)向他處。

（三）環(huán)境襯托：形象性和情境性

兒童的認(rèn)知發(fā)生于知覺(jué)場(chǎng)，需要實(shí)物支持，具有形象性和情境性。根據(jù)知覺(jué)場(chǎng)內(nèi)“物體-背景-身體”的結(jié)構(gòu)，認(rèn)知與特定的物體和背景相關(guān)聯(lián)。

兒童的認(rèn)知具有形象性。兒童的認(rèn)知需要借助實(shí)物，抽象的、符號(hào)的知識(shí)對(duì)兒童來(lái)說(shuō)難以消化，具體的、形象的東西更有利于兒童學(xué)習(xí)。具體形象思維是兒童思維的主要形式，需要憑借事物的具體形象或表象，而不是憑借概念、判斷和推理。沒(méi)有實(shí)物的支持，兒童的思維存在一定困難。如在數(shù)字的認(rèn)識(shí)和運(yùn)算中，兒童可能不理解單個(gè)數(shù)字（如2、3）或算式（如2+3）的意義，但借助實(shí)物，兒童能理解2 個(gè)蘋(píng)果、3 個(gè)蘋(píng)果，2 個(gè)蘋(píng)果加3 個(gè)蘋(píng)果一共多少個(gè)的意義。

兒童的認(rèn)知具有情境性?！笆挛锟偸翘幱谝欢ǖ木S度中，我們不會(huì)孤立地知覺(jué)某物或其一面，而是把它與其周遭聯(lián)系起來(lái)”[15]。認(rèn)知基于身體，而身體處在環(huán)境中，因此，認(rèn)知應(yīng)擴(kuò)展至主體所處的環(huán)境。情境是認(rèn)知被理解的一種環(huán)境，無(wú)論是真實(shí)的還是人造的情境，都包含部分的信息，會(huì)影響認(rèn)知主體的身體感受，引發(fā)身體與環(huán)境的互動(dòng)。受思維特點(diǎn)的影響，生動(dòng)的、逼真的情境讓兒童看到、摸到、聽(tīng)到，身臨其境的感覺(jué)更容易引發(fā)強(qiáng)烈的身體體驗(yàn)，促進(jìn)行為的發(fā)生，最終在與身體與環(huán)境的互動(dòng)中形成認(rèn)知。在表演區(qū)或角色游戲中，情境的再造和渲染使兒童更容易投入，誘發(fā)和強(qiáng)化其身體感受和體驗(yàn)，透過(guò)身體動(dòng)作表達(dá)意義，獲得意義并創(chuàng)造意義。

就像梅洛-龐蒂所表明的“我就是我的身體”，兒童是身體的存在，這個(gè)身體能看、能聽(tīng)、能做，正是這個(gè)身體與世界的交互塑造了兒童的意義世界。身體在兒童認(rèn)知中的基礎(chǔ)性作用，引導(dǎo)兒童教育要回歸身體，發(fā)揮身體的重要作用。

三、兒童教育中身體的回歸

現(xiàn)象學(xué)指引我們“回到事物本身”，就是要回到事物的原初形態(tài)，回到兒童教育的原初形態(tài)，即“關(guān)于身體的教育”“通過(guò)身體的教育”“為了身體的教育”。針對(duì)兒童教育中身體缺位的困境，兒童教育中身體的回歸仍然從這三方面出發(fā)來(lái)考慮。

（一）關(guān)于身體：物質(zhì)與精神的全面教育

身體的思想源于哲學(xué)，經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)的歷史，從柏拉圖、笛卡爾、康德、尼采、?？?、梅洛-龐蒂、杜威、皮亞杰、維果斯基……身體的內(nèi)涵越來(lái)越豐富，成為一種整體性的存在。[16]周與沉以“身體動(dòng)姿”來(lái)喻指這個(gè)整體生命情狀的身體：“此所謂‘身體’非惟生物性的肉體，本就是涵孕了身與心、感性與靈性、自然與價(jià)值，及生理、意識(shí)和無(wú)意識(shí)，且在時(shí)空中動(dòng)態(tài)生成、展現(xiàn)的生命整體?！盵17]整體意義上的身體，是物質(zhì)與精神的統(tǒng)一。所以，關(guān)于身體的教育是物質(zhì)和精神的全面教育。

1.物質(zhì)身體教育

物質(zhì)身體是“肉身意義上的身體，我們把自身經(jīng)歷為具有運(yùn)動(dòng)感、知覺(jué)性、情緒性的在世存在物”[18]。物質(zhì)身體教育是針對(duì)物質(zhì)身體，通過(guò)有選擇的身體活動(dòng)，促進(jìn)物質(zhì)身體發(fā)育，提高物質(zhì)身體的質(zhì)量。首先，保育是物質(zhì)身體教育的基礎(chǔ)任務(wù)。兒童早期，生命具有脆弱性，物質(zhì)身體尚未發(fā)育完善，基礎(chǔ)薄弱，是建立物質(zhì)基礎(chǔ)的關(guān)鍵期。保育以對(duì)兒童的物質(zhì)身體的保健、養(yǎng)育為主，包括預(yù)防疾病，加強(qiáng)營(yíng)養(yǎng)和鍛煉；培養(yǎng)兒童良好的情緒，注重其健康、積極的情感培育，使之健康成長(zhǎng)，保持健康的姿態(tài)。其次，體育是物質(zhì)身體教育的核心任務(wù)。通過(guò)豐富多樣的體育教育活動(dòng)，發(fā)展兒童基本的身體動(dòng)作和能力。在人類(lèi)歷史演進(jìn)過(guò)程中，諸如走、跑、跳、鉆爬、投擲、攀登、懸垂、翻滾等身體動(dòng)作是維持人類(lèi)生存所必要的，與之伴隨的力量、耐力、靈活性、協(xié)調(diào)性也是必需的。對(duì)于處在成長(zhǎng)初始階段的兒童，更應(yīng)該發(fā)展其基本的動(dòng)作和能力，并教與他們健康鍛煉、健康生活的方法，為一生的健康成長(zhǎng)和終身體育行為的養(yǎng)成奠基。保育與教育的結(jié)合，全面地支持兒童物質(zhì)身體的發(fā)展，一方面使兒童免于疾病的壓迫，保持健康的姿態(tài)；另一方面為兒童健康地活著提供方法，保持身體的活力與力量。最后，除了保育和體育，凡是涉及身體器官運(yùn)用的活動(dòng)都屬于物質(zhì)身體教育。在兒童教育中，它還包括繪畫(huà)、表演、手工、音樂(lè)、舞蹈等活動(dòng)。這些教育活動(dòng)彌補(bǔ)了體育活動(dòng)的單一性，擴(kuò)展了物質(zhì)身體教育的范疇，使身體各器官都能獲得切合自身性狀的教育，使整個(gè)物質(zhì)身體都能夠充分發(fā)展。身體的健康和各器官的協(xié)調(diào)應(yīng)用是物質(zhì)身體全面發(fā)展的要求和體現(xiàn)，是人的全面發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)。

2.精神身體教育

精神身體是由自我意識(shí)、德性、理性、情感性、創(chuàng)造性、實(shí)踐性等構(gòu)成的整體。[19]精神身體教育是針對(duì)精神身體，通過(guò)有選擇的教育活動(dòng)，培養(yǎng)精神身體的活動(dòng)。精神身體是一個(gè)整體，但無(wú)身的兒童教育中對(duì)精神身體的認(rèn)識(shí)不全面，片面追求德性和理性。德性行諸外則是德相，所以對(duì)兒童的身體及其行為有嚴(yán)格的規(guī)范；理性即知識(shí)，對(duì)文化知識(shí)的執(zhí)著追求忽視了精神身體的其他方面。對(duì)精神身體的片面認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致兒童教育培養(yǎng)的是單向度的人，缺少靈性的人。除開(kāi)德性與理性，兒童教育中更應(yīng)該關(guān)注自我意識(shí)、情感性、創(chuàng)造性和實(shí)踐性等，這是使人的精神更豐滿、獨(dú)特的指標(biāo)。我們要培養(yǎng)的不是擁有很多知識(shí)的兒童，而是能創(chuàng)造知識(shí)、創(chuàng)造世界的兒童。人工智能時(shí)代，如果仍然把關(guān)注點(diǎn)放在分析的、理性的、邏輯的思維培養(yǎng)上，可能人類(lèi)并不占優(yōu)勢(shì)。那么，我們的兒童教育該怎么應(yīng)對(duì)人工智能的挑戰(zhàn)呢？在《全新思維》一書(shū)中，丹尼爾·平克認(rèn)為，左腦統(tǒng)治的時(shí)代已經(jīng)過(guò)去，右腦主導(dǎo)的世界崛起，并且提出了引領(lǐng)未來(lái)的六種基本能力——設(shè)計(jì)感、故事感、交響力、共情力、娛樂(lè)感、意義感。[20]可以說(shuō)，這是對(duì)精神身體的豐富。在強(qiáng)大的技術(shù)力量面前，唯有身體性是保持人的獨(dú)特性與價(jià)值的秘密。所以，新時(shí)代的兒童教育在培養(yǎng)必要的德性與理性的基礎(chǔ)上，更重要的是發(fā)展諸如創(chuàng)造力、情感性、意義感等精神身體的其他方面，培養(yǎng)具有全新思維的兒童，避免再次落入舊哲學(xué)的意識(shí)陷阱。

3.物質(zhì)身體與精神身體的相互調(diào)劑

物質(zhì)身體和精神身體是一個(gè)整體，二者在互動(dòng)互構(gòu)中協(xié)調(diào)發(fā)展。盧梭強(qiáng)調(diào)要使身體鍛煉和思想鍛煉互相調(diào)劑。他在《愛(ài)彌兒》中揭示了身體與思想的聯(lián)系：人類(lèi)真正的理解力不能脫離身體，強(qiáng)健的身體是使人思想敏銳和正確的基礎(chǔ)，所以要鍛煉身體，利用身體提供的感知運(yùn)動(dòng)器官追求智慧。身體與理性的聯(lián)系揭示出身體器官的充分應(yīng)用，既是物質(zhì)身體全面協(xié)調(diào)發(fā)展的基礎(chǔ)，也是精神身體全面發(fā)展的關(guān)鍵?！拔覀儾荒馨哑鞴俦茸饕患ぞ撸路鹚軌蛎撾x整體機(jī)能而存在并且獲得思考；也不能把精神比作使用這一工具的工匠。精神并不利用身體，而是透過(guò)身體，通過(guò)使身體超出于物理空間之外而實(shí)現(xiàn)自身?！盵21]我們不能片面地把身體看作物質(zhì)身體或精神身體或其中的某一面，而是要堅(jiān)持身體的整全性。物質(zhì)身體與精神身體二者的互動(dòng)聯(lián)系、整全統(tǒng)一使人的全面發(fā)展得以可能。

（二）通過(guò)身體：感知體驗(yàn)與實(shí)踐

身體，不單是一個(gè)名詞，更是一個(gè)動(dòng)詞，即以身體之。身體缺位的兒童教育拋棄了能動(dòng)的身體，把身體當(dāng)作靜態(tài)的容器，造成兒童的不活潑。而兒童認(rèn)知的具身性全面地揭示了兒童與世界的聯(lián)結(jié)是通過(guò)身體趨向世界。所以，通過(guò)身體的兒童教育是強(qiáng)調(diào)兒童身體的感知體驗(yàn)與實(shí)踐。

1.整合生活中的身體體驗(yàn)

身體與世界的相遇是兒童認(rèn)識(shí)的開(kāi)始，身體活動(dòng)是兒童教育的出發(fā)點(diǎn)，基于身體活動(dòng)的那些原初的、生活的、“第一人稱(chēng)”的體驗(yàn)是兒童認(rèn)知的基礎(chǔ)。體驗(yàn)是生命活動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生的內(nèi)在感受、主觀經(jīng)驗(yàn)和深刻情感，其物質(zhì)基礎(chǔ)是兒童的身體。

一方面，重視兒童身體感官的整體、協(xié)調(diào)應(yīng)用。在梅洛-龐蒂那里，身體各部分是相互聯(lián)系的整體，它們“以獨(dú)特的方式相互關(guān)聯(lián)著在一起：不是一些部分展現(xiàn)在另一些部分旁邊，而是一些部分包含在另一些部分之中……我是在一種共有中擁有我的整個(gè)身體，我通過(guò)‘身體圖示’得知我的每一條肢體的位置，因?yàn)槲业娜恐w都包含在身體圖示中”。[22]也就是說(shuō)，身體各感官是協(xié)同工作的，各感官獲得的感知覺(jué)可以相互串通、相互補(bǔ)償。通過(guò)身體圖示整合身體各感官的信息，我們可以獲得對(duì)世界的整體認(rèn)識(shí)。所以，在兒童教育過(guò)程中，要采用多種教學(xué)方式，調(diào)動(dòng)兒童的多感官參與，包括聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)、味覺(jué)、嗅覺(jué)、觸覺(jué)、動(dòng)覺(jué)等。傳統(tǒng)講授式的教學(xué)方法，一套桌椅就綁定一個(gè)兒童，要求兒童端坐、認(rèn)真聽(tīng)講?！靶⊙劬蠢蠋煟《湄Q起來(lái)”，通過(guò)教師講授的學(xué)習(xí)，兒童只有視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)的參與，只有大腦的參與。但面對(duì)天性活潑好動(dòng)的兒童，這似乎是一種懲罰。所以，在教育教學(xué)過(guò)程中要讓兒童直接感知、親身體驗(yàn)，除了視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)，還應(yīng)調(diào)動(dòng)兒童的動(dòng)覺(jué)、嗅覺(jué)、觸覺(jué)等，引導(dǎo)兒童利用多感官獲得豐富的、生動(dòng)的外部信息，而不是直接告訴兒童事物是怎樣的。凡是有條件能讓兒童感知體驗(yàn)的，都應(yīng)該有這個(gè)過(guò)程。另一方面，重視兒童身體體驗(yàn)的生命性、生活性。兒童的體驗(yàn)源自生命和生活，從詞源學(xué)上分析，生活和生命具有一致性，同時(shí)也意味著身體與生活與生命的同構(gòu)性。身體與生命的同構(gòu)性啟示我們兒童的身體是“活”的，獲得的體驗(yàn)也應(yīng)是“活”的，兒童教育是活的教育，過(guò)程、內(nèi)容及方法都是活的，要盡量利用兒童的手、腦、口、耳、眼睛，打破“脖頸以上”的記憶。讓兒童在感知體驗(yàn)的活動(dòng)過(guò)程中由內(nèi)而外地生發(fā)出個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，而不是由外而內(nèi)地向兒童輸入成人的經(jīng)驗(yàn)。身體與生活的同構(gòu)性啟示我們身體只有在現(xiàn)實(shí)的生活中才是身體，才不至于被抽象、擱置、懸掛。身體缺位的兒童教育把兒童隔離在教室里，隔斷了兒童與生活的聯(lián)系。技術(shù)介入的兒童教育在虛擬、智能技術(shù)背景下消減了兒童實(shí)際體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，即消減了身體與生活的聯(lián)系。所以，要加強(qiáng)教育與生活的聯(lián)系，加強(qiáng)身體與生活的聯(lián)系，將兒童引入周?chē)?、真?shí)的、多彩的生活世界，讓兒童可以觀察、參與并且與之對(duì)話，以此獲得關(guān)于生活的真實(shí)體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)，豐富和延展兒童的生活和生命。

2.引發(fā)環(huán)境中的身體實(shí)踐

認(rèn)知、身體、環(huán)境是一體的。兒童的認(rèn)知不是大腦中的抽象符號(hào)運(yùn)算，也不是對(duì)環(huán)境的機(jī)械的“刺激-反應(yīng)”過(guò)程，而是在身體內(nèi)部條件和外部環(huán)境共同作用下，通過(guò)與物理現(xiàn)實(shí)、環(huán)境、他人或社會(huì)的交互，達(dá)到認(rèn)知、身體、環(huán)境的耦合的過(guò)程。[23]所以，認(rèn)知是嵌入身體和環(huán)境的活動(dòng)。嵌入身體意味著兒童的認(rèn)知發(fā)生于身體的活動(dòng)，具有實(shí)踐性，強(qiáng)調(diào)兒童的實(shí)際操作和直接體驗(yàn)；嵌入環(huán)境意味著認(rèn)知的情境性，兒童的學(xué)習(xí)發(fā)生于具體的情境中，必須借由與環(huán)境的真正的互動(dòng)。兒童的周?chē)h(huán)境包括人、物、事，是兒童認(rèn)知的基本單元。[24]兒童與周?chē)h(huán)境互動(dòng)最多、最主動(dòng)的對(duì)象就是人，包括家人（父母、祖輩、兄弟姐妹等）、幼兒園的人（同學(xué)、教師）及社區(qū)的人（玩伴、其他社會(huì)成員），兒童與這些人的交往影響著其意義世界的建構(gòu)；通過(guò)感知運(yùn)動(dòng)實(shí)現(xiàn)與物的交互，在物提供的功能可供性以及不同文化背景下，獲得對(duì)物的原初認(rèn)識(shí)；人和物構(gòu)成了事件，兒童親歷事件，在實(shí)踐中、情境中獲得認(rèn)識(shí)。

認(rèn)知的身體性和情境性告訴我們，“做”是兒童學(xué)習(xí)的主要方式。以杜威“做中學(xué)”為代表，他認(rèn)為所有的學(xué)習(xí)都是行動(dòng)的副產(chǎn)品，所以教師要通過(guò)做給兒童提供嘗試的機(jī)會(huì)，在這個(gè)過(guò)程中促使兒童思考，獲得認(rèn)識(shí)。同樣，陶行知先生說(shuō)我們要在“做上教，做上學(xué)”，主張“教學(xué)做合一”，倡導(dǎo)“做上教的是先生，做上學(xué)的是學(xué)生。不在做上用功夫，教固不成教，學(xué)也不成學(xué)”。[25]做是身體的活動(dòng)或?qū)嵺`，教師通過(guò)身教，學(xué)生經(jīng)由身學(xué)，這是對(duì)兒童教育原初形態(tài)最明確的回應(yīng)。實(shí)踐，是馬克思唯物主義哲學(xué)的詞語(yǔ)。認(rèn)識(shí)來(lái)源于實(shí)踐，實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這并不是排斥學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)的必要性，但親身實(shí)踐的重要性更不容忽視。對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，經(jīng)由身體實(shí)踐的知識(shí)才更深刻、更可靠，才更容易運(yùn)用在實(shí)踐過(guò)程中，才是他的知識(shí)。陳鶴琴先生也說(shuō)兒童是通過(guò)“玩這樣弄那樣，漸漸地從無(wú)知無(wú)能到有知有能”[26]，所以要讓兒童身體“動(dòng)”起來(lái)，由“行”收獲“知”。兒童的身體不是裝知識(shí)的容器，而是創(chuàng)造知識(shí)的主體。同時(shí)，為了促使學(xué)習(xí)的發(fā)生，應(yīng)重視情境化因素之于學(xué)習(xí)的重要作用，給兒童活動(dòng)提供豐富生動(dòng)的環(huán)境。學(xué)習(xí)是一種整體性活動(dòng)，大腦通過(guò)內(nèi)部表征解決問(wèn)題，身體作為中介來(lái)調(diào)節(jié)信息的輸入與輸出，環(huán)境以支架的形式發(fā)揮效應(yīng)，三者之間復(fù)雜的交互產(chǎn)生了整體行為[27]，所以除了重視身體的參與、提供利于學(xué)習(xí)發(fā)生的環(huán)境，還應(yīng)致力于促進(jìn)兒童身體、認(rèn)知和環(huán)境三者之間的有效互動(dòng)。[28]

3.消解時(shí)空中的身體規(guī)訓(xùn)

身體寓于時(shí)間和空間中，必須消解對(duì)身體的規(guī)訓(xùn)，給予其自由舒展的時(shí)空?，F(xiàn)象學(xué)視域下，身體是主體，是身體去感受、去思維、去行動(dòng)。我們的身體及其屬性決定了我們認(rèn)識(shí)世界的方式，身體之于認(rèn)知有著限制、分配、調(diào)節(jié)作用。[29]當(dāng)我們考察處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的身體，發(fā)現(xiàn)身體并非被動(dòng)地接受空間和時(shí)間，而是能動(dòng)地與外部時(shí)空、環(huán)境發(fā)生聯(lián)系。[30]因此，必須給予身體活動(dòng)及身體與周?chē)h(huán)境互動(dòng)對(duì)話的時(shí)空，讓個(gè)體的身體能夠自由舒展，保持生命的活力與力量，并作出個(gè)性化的反應(yīng)。[31]然而，就像?？碌摹兑?guī)訓(xùn)與懲罰》中身體遭受的權(quán)力的烙印，身體缺位的兒童教育中兒童的身體及其活動(dòng)受到時(shí)間、空間上的“規(guī)訓(xùn)”，被“安排”、被“監(jiān)視”、被“束縛”、被“馴順”，缺乏靈性與活力，主體性漸弱。

為消解規(guī)訓(xùn)，一是靈活設(shè)計(jì)時(shí)間安排表。包括周計(jì)劃、一日活動(dòng)時(shí)間表和單個(gè)活動(dòng)安排等，模糊具體時(shí)間刻點(diǎn)的界限，根據(jù)兒童的實(shí)際需要及時(shí)調(diào)整。在兒童正投入一個(gè)活動(dòng)時(shí)，不要因?yàn)轭A(yù)設(shè)的時(shí)間要到了就直接暫停，可能兒童正有好多想法卻來(lái)不及處理。教師要做的是調(diào)整計(jì)劃，而不是嚴(yán)格執(zhí)行計(jì)劃。除了降低對(duì)時(shí)間的嚴(yán)格規(guī)定外，還要給予兒童自由活動(dòng)的時(shí)間。“時(shí)間實(shí)際上是人的積極存在，它不僅是人的生命的尺度，而且是人的發(fā)展的空間?！盵32]自由的時(shí)間是人全面發(fā)展的基礎(chǔ)，兒童對(duì)自由時(shí)間的運(yùn)用是其主動(dòng)性的發(fā)揮。二是給予兒童自由的空間?？臻g中的規(guī)訓(xùn)主要是教師對(duì)兒童身體行為的限制，不可以在教室里跑跳，不可以爬到攀爬架最上面，不可以追逐打鬧……許多的不可以將兒童的身體束縛住，從不敢逐漸到不能，身體的能動(dòng)性日漸式微?？臻g是身體帶出來(lái)的，在兒童教育場(chǎng)域中身體活動(dòng)的空間包括教室、游戲區(qū)、生活區(qū)等。這些空間不是被時(shí)刻監(jiān)控和束縛的，不是被訂在成文的規(guī)則秩序里，而是兒童能相對(duì)自由活動(dòng)的一方天地，能夠進(jìn)行充分的自我表現(xiàn)。從控制的身體到解放的身體，是對(duì)身體靈性的關(guān)懷。兒童在自由的時(shí)空里自由的活動(dòng)，釋放其身體因子，充分發(fā)揮身體的能動(dòng)性與主體性，與周遭環(huán)境建立生動(dòng)緊密的聯(lián)系，從而建構(gòu)和豐富其認(rèn)知世界。

（三）為了身體：教育中的修身與成人

教育的對(duì)象是“人”，是“成人”的活動(dòng)，個(gè)體成人始自身體。在教育場(chǎng)域中，“關(guān)于身體”“通過(guò)身體”的教育最終目的都是“為了身體”，通過(guò)培養(yǎng)理想的身體培養(yǎng)人，[33]即修身與成人。

1.修身

“教育以人為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，他是處在一定條件下進(jìn)行活動(dòng)的具體的、通過(guò)知覺(jué)實(shí)際被給予的，能夠在經(jīng)驗(yàn)中觀察到的‘現(xiàn)實(shí)的人’。”[34]現(xiàn)實(shí)的人不是別的，就是我們能真切感受到的血肉存在的人的現(xiàn)實(shí)生存，即具體的、鮮活的身體。當(dāng)兒童來(lái)到教育場(chǎng)域時(shí)，首先映入眼簾的是一個(gè)個(gè)具體的、鮮活的身體?！拔覀儾皇菑娜藗兯f(shuō)的、所想象的、所設(shè)想的東西出發(fā)，也不是從只存在于口頭上所說(shuō)的、思考出來(lái)的、想象出來(lái)的、設(shè)想出來(lái)的人出發(fā)，去理解真正的人。我們的出發(fā)點(diǎn)是從事實(shí)際活動(dòng)的人?！盵35]我們看到的人，看到的兒童，不是我們所說(shuō)的、所設(shè)想的抽象的兒童，而是在我們面前的活蹦亂跳的、動(dòng)來(lái)動(dòng)去的兒童。教育活動(dòng)的實(shí)施需要身體在場(chǎng)。不論是教師的教還是學(xué)生的學(xué)，身體都是教育過(guò)程的現(xiàn)實(shí)通路。身體不在場(chǎng)，教師的教就成為說(shuō)教而不是身教，學(xué)生的學(xué)就是大腦記憶而不是以身體之。通過(guò)對(duì)身體的控制、規(guī)劃、塑造，其目的是培養(yǎng)理想的身體。理想的身體烙印著國(guó)家和社會(huì)意志，培養(yǎng)理想的身體是通過(guò)有目的、有計(jì)劃、有組織的教育活動(dòng)將社會(huì)的、政治的、經(jīng)濟(jì)的、文化的要求規(guī)范烙印在身體上，[36]使這個(gè)身體是能參與社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化建設(shè)，服務(wù)自身、奉獻(xiàn)自身。越是年幼的兒童越顯現(xiàn)出根本的身體性。因此，在兒童教育中，對(duì)身體的教育和通過(guò)身體的教育都是對(duì)身體的培養(yǎng)，是知識(shí)、能力、情感態(tài)度等要求在兒童身體上的集結(jié)。

2.成人

教育的最高目的是成就個(gè)體生命的整全，是教育的理想狀態(tài)。理想的教育則是讓個(gè)體在不同發(fā)展階段都能依照自身的內(nèi)在基礎(chǔ)與發(fā)展特點(diǎn)來(lái)充分地顯現(xiàn)自身，朝向整全的理想狀態(tài)，保持個(gè)體成人的開(kāi)放性。[37][38]兒童的內(nèi)在基礎(chǔ)和發(fā)展特點(diǎn)都是源自他的身體，身體的內(nèi)在秩序是兒童教育的秩序，成人的目標(biāo)始于身體。也就是說(shuō)，作為初始階段的兒童教育，其理想狀態(tài)就是讓兒童在其身體性的基礎(chǔ)上充分地展現(xiàn)自身，激勵(lì)和充實(shí)當(dāng)下兒童身體之在本身，并且朝著全面發(fā)展的教育目標(biāo)，保持兒童成人的開(kāi)放性。如果把人的全面發(fā)展定義為德、智、體、美、勞五個(gè)方面，那么身體全面觀照這五個(gè)方面。其一，基于身體的道德意義認(rèn)同和真實(shí)的道德情感，有助于兒童道德認(rèn)知的內(nèi)化，促使道德行為的外顯。其二，智育必須重視身體在兒童學(xué)習(xí)中的作用。兒童以身體趨向外部環(huán)境，外部環(huán)境也融入兒童的身體感知之中，成為認(rèn)知建構(gòu)的一部分。其三，基于身體功能和健康的體育是兒童發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)。多樣的體育活動(dòng)實(shí)現(xiàn)兒童對(duì)身體的控制和應(yīng)用，使兒童健康地活著。其四，兒童對(duì)美好事物的追求是個(gè)體生命上升的動(dòng)力。源于身體直覺(jué)、情感的美育是兒童發(fā)展的精神食糧，使兒童優(yōu)雅地活著。其五，勞動(dòng)教育更要堅(jiān)持具身化，要在勞動(dòng)過(guò)程中教兒童掌握初步的勞動(dòng)知識(shí)和技能，培養(yǎng)良好的勞動(dòng)習(xí)慣。因此，全面發(fā)展的教育從身體出發(fā)，經(jīng)由德育、智育、體育、美育、勞動(dòng)教育展開(kāi)，追求人的整全。

3.修身與成人

在身體現(xiàn)象學(xué)視域下，“我是身體”，即身體-主體?！盁o(wú)論個(gè)體在生存、生活中對(duì)世界的反應(yīng)與適應(yīng)，還是其主觀性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性等，皆基于身體、通過(guò)身體體現(xiàn)出來(lái)。”[39]身體是人存在的基礎(chǔ)，是一切教育的基礎(chǔ)。正是因?yàn)槲遗c身體的關(guān)系，所以有修身與成人的關(guān)系。在《社會(huì)學(xué)與人類(lèi)學(xué)》中，毛斯力圖把生理學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)結(jié)合起來(lái)，研究在各種不同的社會(huì)背景下，社會(huì)是怎樣以無(wú)意識(shí)的方式通過(guò)教育來(lái)塑造個(gè)人的身體習(xí)慣的。[40]通過(guò)對(duì)身體技術(shù)的考察，發(fā)現(xiàn)原始社會(huì)，個(gè)體成人的過(guò)程正是對(duì)身體不斷加工的過(guò)程，使身體技術(shù)不斷完善的過(guò)程。以不同年齡段與個(gè)人一般生平為依據(jù)，他把身體技術(shù)分為出生的技術(shù)與分娩的技術(shù)、兒童時(shí)期的技術(shù)、青少年時(shí)期的技術(shù)、成年時(shí)期的各種技術(shù)。[41]不同階段身體技術(shù)的發(fā)展完善是個(gè)體成人的基礎(chǔ)。從社會(huì)學(xué)和人類(lèi)學(xué)的角度看，不只是原始社會(huì)，個(gè)體成人的過(guò)程都是從身體開(kāi)始，只不過(guò)不同時(shí)期對(duì)身體技術(shù)的要求不一樣。但對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，最基本的身體技術(shù)，諸如奔跑、跳躍、攀登等，仍然是支撐一生發(fā)展的要求。身體與人的聯(lián)系解釋了教育中修身與成人的關(guān)系，個(gè)體成人始自身體。在《教育的目的》的前言中，懷特海就說(shuō)：“學(xué)生是有血有肉的人，教育的目的是激發(fā)和引導(dǎo)他們的自我發(fā)展之路?！盵42]在這個(gè)意義上，我們可以說(shuō)，通往人的自我發(fā)展的道路正是從他的身體開(kāi)始。[43]

身體，是人存在的本原，也是教育活動(dòng)開(kāi)展的基礎(chǔ)。兒童，作為人類(lèi)的原初形態(tài)和成人的初始階段，表現(xiàn)出根本的身體性，圍繞自己的身體構(gòu)建自己的世界?；厮萆眢w與教育的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)身體被抽離于我們的兒童教育，身體缺位。所以回歸身體的兒童教育，要從身體出發(fā)，以身體作為個(gè)體成長(zhǎng)的起點(diǎn)和基礎(chǔ)，建立兒童與教育對(duì)象之間的生動(dòng)聯(lián)系。