● 李小紅 郭琪琪 楊蘇夢

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略賦予鄉(xiāng)村教師新的角色。他們既是促進(jìn)鄉(xiāng)村教育發(fā)展、阻斷鄉(xiāng)村貧困代際傳遞的專業(yè)教師，又是鄉(xiāng)村知識分子的重要代表。他們既彰顯鄉(xiāng)土屬性，又掌握現(xiàn)代知識，引領(lǐng)先進(jìn)文化。其專業(yè)素養(yǎng)和公共服務(wù)能力的持續(xù)發(fā)展是鄉(xiāng)村振興的關(guān)鍵力量。2020 年9 月，教育部等六部門印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)新時代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》（以下簡稱《意見》）指出，“要提高鄉(xiāng)村教師綜合素質(zhì)，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，激發(fā)教師奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村教育的內(nèi)生動力，發(fā)揮鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢示范引領(lǐng)作用”。[1]鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)也成為2021 年兩會最受關(guān)注的五大教育主題之一。[2]但已有關(guān)于鄉(xiāng)村教師發(fā)展內(nèi)容的研究，重專業(yè)素養(yǎng)的培育，輕公共身份的建構(gòu)；關(guān)于鄉(xiāng)村教師發(fā)展方式的研究，關(guān)注“外推式”的專業(yè)培訓(xùn)，忽視“內(nèi)源式”的教師自主發(fā)展。筆者結(jié)合2021 年1-6 月對H 市鄉(xiāng)村教師的訪談?wù){(diào)研與文獻(xiàn)資料，以社會互構(gòu)論分析鄉(xiāng)村教師發(fā)展面臨的困境和原因，以彼得·圣吉提出的五項(xiàng)修煉為理論依據(jù)，提出鄉(xiāng)村教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的對策建議，希冀豐富鄉(xiāng)村教師發(fā)展理論，為鄉(xiāng)村教師發(fā)揮“新鄉(xiāng)賢”的路徑提供對策建議。

一、困頓與疏離：鄉(xiāng)村教師發(fā)展的樣態(tài)表征

著名社會學(xué)家鄭杭生教授認(rèn)為，個人與社會的關(guān)系是一種互構(gòu)共變的關(guān)系，是一種相互之間的建塑與形構(gòu)。在互構(gòu)關(guān)系中，個體和社會的變化是共時和共變的，只是這種變化不是方向一致和一一對應(yīng)的，而是存在著差異和沖突。[3]這也體現(xiàn)在城市化進(jìn)程中鄉(xiāng)村教師的理想追求與現(xiàn)實(shí)困頓的交織中。當(dāng)前，我國有鄉(xiāng)村教師290 多萬人，其中小學(xué)近250 余萬人，幼兒園42 萬多人，40 歲以下的青年教師占58.3%。[4]他們用堅(jiān)守、愛心和智慧阻斷貧困代際傳遞，點(diǎn)亮萬千鄉(xiāng)村孩子的人生夢想，展現(xiàn)了當(dāng)代人民教師的高尚師德和責(zé)任擔(dān)當(dāng)。然而，伴隨著中國社會城鎮(zhèn)化進(jìn)程，農(nóng)村人口向城市的單向化流動，農(nóng)村社會的“空心化”加劇，鄉(xiāng)村教師不僅遭遇著專業(yè)境遇不利的困境[5]，也面臨著公共責(zé)任逐漸弱化，“知識精英分子”和政治影響力日漸式微的難題。[6]鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村場域中的“退出”和鄉(xiāng)村青年人才的外流，部分導(dǎo)致了鄉(xiāng)村社會的文化欠缺和發(fā)展動力的不足。

（一）作為鄉(xiāng)村教育者的專業(yè)困頓

1.職業(yè)認(rèn)同感不強(qiáng)，“跳板”思想明顯

鄉(xiāng)村教師是否愿意扎根鄉(xiāng)村教育，決定著他們是否主動提升其專業(yè)能力。其專業(yè)能力和素養(yǎng)的高低，直接影響著鄉(xiāng)村教育的質(zhì)量。我國數(shù)十年的城鎮(zhèn)化之路在一定程度上造成了鄉(xiāng)村的凋敝，鄉(xiāng)村學(xué)校教師職業(yè)吸引力不足，正面臨教師離職率不斷上升的困境。[7]訪談中，H 市入職兩年多的鄉(xiāng)村女教師坦言：大學(xué)畢業(yè)后之所以會選擇鄉(xiāng)村教師這一崗位，是因?yàn)闆]有其他專業(yè)對口工作，而鄉(xiāng)村教師招聘門檻低，報考無專業(yè)限制。經(jīng)過短短兩年的鄉(xiāng)村工作歷練，她深刻意識到鄉(xiāng)村教師的工資待遇與社會地位遠(yuǎn)低于鄉(xiāng)鎮(zhèn)公職人員。目前，她正和同事備考事業(yè)單位，一旦考試成功就會跳槽。①顯然，鄉(xiāng)村教師不是她們的理想職業(yè)，但是就業(yè)競爭壓力大，她們只能根據(jù)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行調(diào)適自己的行動選擇。而且這種選擇不是一次性終身的，鄉(xiāng)村教師在對這個職業(yè)進(jìn)行體驗(yàn)、與其他職業(yè)進(jìn)行各種對比下，又會開始新的行動選擇。鄉(xiāng)村教師的這種職業(yè)調(diào)適，根本原因在于對鄉(xiāng)村教師這份專業(yè)工作缺乏認(rèn)同感和歸屬感。因?yàn)槿狈β殬I(yè)歸屬感，當(dāng)面臨職業(yè)困境時，她們對這個教師職業(yè)缺乏忠誠度和敬畏心，因而缺乏工作熱情，投入不足。這種視鄉(xiāng)村教師為“跳板”心理不僅影響其個人職業(yè)規(guī)劃的持續(xù)性，而且不利于鄉(xiāng)村教育教學(xué)質(zhì)量的提高。

2.專業(yè)境遇不利，教學(xué)方法固化

個體的發(fā)展深深嵌入在發(fā)展環(huán)境之中，這個環(huán)境既能通過文化背景影響個體的觀念和行動，又通過所能提供的條件和設(shè)置影響個體的能力及素養(yǎng)。就鄉(xiāng)村教師而言，在我國城鎮(zhèn)化的推進(jìn)過程中，鄉(xiāng)村學(xué)校經(jīng)歷了撤點(diǎn)并校過程，鄉(xiāng)村教師長期熟悉的一村一校逐漸消亡，取而代之的是幾村一?；蛘咭秽l(xiāng)一校。鄉(xiāng)村教師應(yīng)付著場域、文化和心理上的沖擊帶來的變化，無法持續(xù)進(jìn)行專業(yè)能力的提升。另外，雖然自鄉(xiāng)村振興以來，我國教育資源已不斷向農(nóng)村地區(qū)傾斜，但部分鄉(xiāng)村學(xué)校仍存在外出培訓(xùn)少、多媒體教學(xué)設(shè)備等教學(xué)資源短缺問題，不利于教師進(jìn)行多樣化教學(xué)，影響教師的專業(yè)發(fā)展能力。H 市一位入職一年多的特崗教師證實(shí)，當(dāng)前自己任職的學(xué)校仍缺少多媒體設(shè)備，教師只能采用講授法教學(xué)，無法實(shí)行多樣化教學(xué)。一些具有現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備的學(xué)校，也因?qū)W校沒有信息技術(shù)教師指導(dǎo)和培訓(xùn)，教師老化、自學(xué)能力弱而放棄了多媒體教學(xué)，轉(zhuǎn)而采用自己習(xí)慣的講授法。②長期的專業(yè)境遇不利使教師知識老化、觀念固化，專業(yè)技能薄弱、教學(xué)方法單一，教學(xué)能力不強(qiáng)，使學(xué)生感受著學(xué)習(xí)的枯燥乏味，學(xué)習(xí)積極性下降。

3.缺乏團(tuán)隊(duì)組織，專業(yè)知識縱深發(fā)展受困

當(dāng)代的教育已不是教師個人的英雄主義時代，更多的是通過協(xié)作和合作提升個人的知識和素養(yǎng)。教師以團(tuán)隊(duì)協(xié)作的方式，不僅可以發(fā)揮該團(tuán)體的作用，使專業(yè)知識向著縱深發(fā)展，而且能夠在團(tuán)體中交流教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)能力的提升。當(dāng)前，鄉(xiāng)村教師面臨著團(tuán)隊(duì)組織組建困境。首先，鄉(xiāng)村學(xué)校教育投入不足，教學(xué)設(shè)備簡陋，難以為學(xué)校教師搭建一個互相學(xué)習(xí)、交流的平臺。其次過重工作負(fù)擔(dān)導(dǎo)致他們沒有時間和精力接受參與團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，尋求教研支持。有調(diào)查顯示，鄉(xiāng)村教師的平均周課時數(shù)為17.35 節(jié)，平均每位鄉(xiāng)村教師任教學(xué)科數(shù)為2.65 個，平均每位鄉(xiāng)村教師任教班級數(shù)為2.08 個，有高達(dá)41.76%的教師需要跨年級教學(xué)。[8]身兼數(shù)職而任務(wù)整合度低，使得鄉(xiāng)村教師無法抽出時間與同事交流學(xué)習(xí)。最后，鄉(xiāng)村教師招聘缺少專業(yè)限制，大部分在職鄉(xiāng)村教師都屬于非專業(yè)從業(yè)者，教師專業(yè)化水平整體偏低，無法通過與同伴深入交流解決教學(xué)專業(yè)問題。長此以往，教師的專業(yè)知識信息只向?qū)W生單向性傳遞，弱化了其教學(xué)文化建構(gòu)和生成意識，進(jìn)而阻礙鄉(xiāng)村教師的專業(yè)能力提升。

4.缺少引起共鳴的目標(biāo)指引，鄉(xiāng)村教師發(fā)展動力不足

鄉(xiāng)村教師與其所在的學(xué)校是一種互相形塑的關(guān)系。學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)以一種符號和價值意義，對教師起著引領(lǐng)作用。教師將這種價值意義內(nèi)化與自我意義進(jìn)行比較和判斷，進(jìn)而確定自己的行動實(shí)踐。這種基于調(diào)適和沖突的行動意義造就了學(xué)校的現(xiàn)狀。當(dāng)前的鄉(xiāng)村學(xué)校，或是缺乏明確的發(fā)展目標(biāo)，或是由于缺乏對鄉(xiāng)村教育的本質(zhì)理解和準(zhǔn)確定位，按照城市教育標(biāo)準(zhǔn)要求鄉(xiāng)村學(xué)校，訂立的目標(biāo)無法得到教師的理解和認(rèn)同。由于缺乏教師認(rèn)同的目標(biāo)愿景，學(xué)校發(fā)展疲于應(yīng)付或者一盤散沙。面對渙散的學(xué)校，教師或失去前進(jìn)的動力，或者因?qū)W(xué)校發(fā)展的失望而不再結(jié)合學(xué)校的發(fā)展需要制訂自我發(fā)展規(guī)劃。H 市入職一年多的中學(xué)特崗教師說，她雖然經(jīng)常要參加學(xué)校組織的各種行政會議，接受思想政治教育，但學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)很少提及學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)。由于缺乏共同目標(biāo)的指引，她與同事們通常是為了工作而工作，缺乏動力，長期處于情緒枯竭狀態(tài)。同事們看到這個情景，對學(xué)校不存什么希望，同事大多開始準(zhǔn)備考各種證書想離開，工作只是應(yīng)付。③共同目標(biāo)的重要性，需引起鄉(xiāng)村教學(xué)管理部門和鄉(xiāng)村教師的更多關(guān)注。

（二）作為鄉(xiāng)村文化建設(shè)者的公共身份疏離

從社會互構(gòu)論的角度分析，鄉(xiāng)村教師如果要在鄉(xiāng)村建設(shè)中發(fā)揮公共身份的作用，則需要深深嵌入鄉(xiāng)村社會。然而，城鎮(zhèn)化過程中的鄉(xiāng)村教師，卻與鄉(xiāng)村社會逐漸“脫嵌”，“勾連”越來越少。

1.“鄉(xiāng)村人”身份融入困難

城鎮(zhèn)化背景下，鄉(xiāng)村教師工作在鄉(xiāng)村、生活在城市成為一種新的現(xiàn)象。[9]大多數(shù)鄉(xiāng)村教師之所以選擇兩地生活，主要是為了使其子女能夠享受城市更優(yōu)質(zhì)的教育資源，使其家人享受城市更優(yōu)質(zhì)的公共服務(wù)和基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)。這些鄉(xiāng)村教師居住在城市，每天忙于在城市和鄉(xiāng)村之間奔波，不僅工作時間成本增加，而且難以真正融入鄉(xiāng)村生活。這些身處兩地的教師，看似具有“城市人”和“鄉(xiāng)村人”的雙重身份，但實(shí)際上，他們除工作時間外全部在城市中度過，參加鄉(xiāng)村社會活動的時間非常有限，很難客觀深入地了解鄉(xiāng)村、融入鄉(xiāng)村。長期以來，造成教師與鄉(xiāng)村社會生活環(huán)境以及鄉(xiāng)村文化之間出現(xiàn)隔閡，參與鄉(xiāng)村建設(shè)的主觀意愿降低，鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢角色擔(dān)當(dāng)?shù)囊庠冈诳傮w上尚屬低迷狀態(tài)。[10]

2.服務(wù)鄉(xiāng)村振興的知識失效

鄉(xiāng)村振興需要大批懂農(nóng)業(yè)、愛農(nóng)民、愛農(nóng)村的專業(yè)技能人才，但在唯學(xué)歷、重文憑、不重技能的大環(huán)境下，全社會歧視農(nóng)業(yè)技能勞動者的現(xiàn)象依然普遍，很多人上大學(xué)不愿意學(xué)農(nóng)。當(dāng)前，大多數(shù)鄉(xiāng)村教師為非農(nóng)專業(yè)出身，所以他們對鄉(xiāng)村及農(nóng)業(yè)發(fā)展缺乏專業(yè)知識和興趣，不能從鄉(xiāng)村農(nóng)業(yè)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)發(fā)展角度調(diào)整學(xué)校課程的教學(xué)內(nèi)容，改變教學(xué)方法。當(dāng)發(fā)現(xiàn)自己所學(xué)無法服務(wù)于鄉(xiāng)村振興時，他們會產(chǎn)生價值失落感，進(jìn)而產(chǎn)生游離者心態(tài)。加之主要生活在城市，鄉(xiāng)村教師僅將鄉(xiāng)村學(xué)校看作一個工作的地方，甚至僅僅視為一個可以獲得工資和職稱的工具性平臺。他們無心研究鄉(xiāng)村教育相對于城鎮(zhèn)教育的獨(dú)特之處，也無意從內(nèi)心深處思考鄉(xiāng)村教育對于鄉(xiāng)村振興的意義。這種狀態(tài)下，鄉(xiāng)村教師更關(guān)注學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)。作為鄉(xiāng)村教師，他們所學(xué)知識在鄉(xiāng)村失效，他們的職業(yè)情懷在鄉(xiāng)村泯滅。事實(shí)上，鄉(xiāng)村學(xué)校既是村莊的靈魂，也是村莊精神寄托，更是鄉(xiāng)村的文化重鎮(zhèn)。當(dāng)前鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村教育發(fā)展過程中，缺乏主人翁意識，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育難振興，鄉(xiāng)村人才難培養(yǎng)。

3.對鄉(xiāng)村教育存在認(rèn)知偏差

多數(shù)鄉(xiāng)村教師居住在城市，其工作以外的時間都在城市里生活，方便與城市教師進(jìn)行非正式溝通，學(xué)習(xí)城市教師先進(jìn)的教學(xué)方法和優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。但任何事物都具有兩面性，兩地生活模式給鄉(xiāng)村教師帶來學(xué)習(xí)便利的同時，也容易令其受到城市主流文化的影響，在潛移默化中引導(dǎo)教師形成以城市文明為導(dǎo)向的價值觀，使教師產(chǎn)生“城市教育思維”和“鄉(xiāng)村教育思維”的認(rèn)知沖突。鄉(xiāng)村教師以城市化思維審視鄉(xiāng)村教育，會對鄉(xiāng)村學(xué)校中諸多行之有效的“土”辦法解讀為教學(xué)規(guī)范性不強(qiáng)、教學(xué)管理失范等缺陷。此外，鄉(xiāng)村教師在城市文化的熏陶下，容易用城市化標(biāo)準(zhǔn)來看待鄉(xiāng)村學(xué)生的家庭教育，對學(xué)生家庭教育提出過高要求，造成家校溝通障礙。多方面認(rèn)知沖突和失望心態(tài)下，鄉(xiāng)村教師無法對所從事工作和鄉(xiāng)村生活產(chǎn)生歸屬感，逃離心理加劇。

二、搖擺與猶疑：鄉(xiāng)村教師發(fā)展困局的成因分析

鄉(xiāng)村教師發(fā)展的困局并非靜態(tài)現(xiàn)象，而是一種動態(tài)過程。它也并非一個抽象的教育學(xué)概念，而是實(shí)實(shí)在在的社會現(xiàn)象，它的成因必然嵌連于我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展歷史進(jìn)程中的制度設(shè)計(jì)、法定建構(gòu)和社會事件之中。

（一）國家法定建構(gòu)中身份模糊加速了鄉(xiāng)村教師的離土離鄉(xiāng)

制度上，國家法定建構(gòu)中強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)屬性而模糊其公共身份，鄉(xiāng)村教師在農(nóng)村公共言說話語權(quán)的不斷喪失，陷入了悖論性的社會角色困境，出現(xiàn)了公共性危機(jī)。確立合法地位和身份是教師履行教書育人職責(zé)、參與鄉(xiāng)村振興和發(fā)揮“新鄉(xiāng)賢”作用的根本保證?！督處煼ā芬?guī)定，“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”[11]，這明確規(guī)定了教師的職業(yè)屬性，也是教師履行教書育人職責(zé)的根本法律依據(jù)。但《教師法》并未明確教師的身份屬性，也缺乏對教師承擔(dān)公共服務(wù)職能的義務(wù)說明和行為規(guī)范，使教師除了擔(dān)起探求真理、發(fā)展學(xué)術(shù)和培養(yǎng)學(xué)生能力的責(zé)任外，其他行為受到了限制。如教育部規(guī)定，中小學(xué)教師不得從事兼職加薪等營利性活動。因而，當(dāng)《意見》要求發(fā)揮鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢示范引領(lǐng)作用時，當(dāng)有機(jī)會參與鄉(xiāng)村振興的相關(guān)活動（如助力鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)建設(shè)）時，鄉(xiāng)村教師反而找不到合法的依據(jù)和說明，擔(dān)心違規(guī)而躊躇不前。

另外，從國家法定建構(gòu)來看，鄉(xiāng)村教師是緊緊粘合政府管理體系的體制內(nèi)的人，其任命考核、報酬獲取、待遇確定、調(diào)動解雇等，全部由國家教育行政管理部門負(fù)責(zé)，教師成為工作于鄉(xiāng)村，但依賴于政府管理的特殊職業(yè)人。這種管理體制下，鄉(xiāng)村教師其實(shí)是被政府從鄉(xiāng)村空間“抽離的群體”，鄉(xiāng)村社會難以對鄉(xiāng)村教師進(jìn)行管理，鄉(xiāng)村基層與鄉(xiāng)村教師互動的紐帶也被切斷。[12]在鄉(xiāng)村教師看來，他們沒有正當(dāng)?shù)姆ǘx務(wù)接受來自鄉(xiāng)村基層社會的要求與管理，他們也沒有一個合法的身份正當(dāng)參與村莊的事務(wù)。換言之，鄉(xiāng)村教師其他行為和“新鄉(xiāng)賢”公共性角色的發(fā)揮，在當(dāng)前與教師相關(guān)的法律條例和國家法定建構(gòu)之下，難有依據(jù)。在其他工作人員“合法”參與鄉(xiāng)村振興的過程中，他們便有了“局外人”的心態(tài)。加之，多數(shù)鄉(xiāng)村教師都在城市（至少是縣城）購置住房，他們被視為心不在鄉(xiāng)村的“城里人”，鄉(xiāng)村“邊緣人”的心態(tài)更加驅(qū)使他們價值取向、行為方式上不斷趨于城市，遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村。

（二）脫離本土的專業(yè)規(guī)訓(xùn)淡漠了鄉(xiāng)村教師的“鄉(xiāng)土化”自覺

在傳統(tǒng)城鄉(xiāng)二元格局影響下，我國社會逐漸形成了城市文化和鄉(xiāng)村模式，并且二者存在明顯差別。但我國鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展采用的是城鄉(xiāng)趨同模式，鄉(xiāng)村教師最初所接受的專業(yè)知識和所開展的教學(xué)實(shí)踐都是按照城市思維構(gòu)建，正在與鄉(xiāng)村本土境遇逐漸脫離。鄉(xiāng)村振興背景下，當(dāng)鄉(xiāng)村教師要肩負(fù)起文化傳播者、學(xué)校教育者、學(xué)生監(jiān)護(hù)人等多重角色時，發(fā)現(xiàn)其所學(xué)的專業(yè)知識，無法解決鄉(xiāng)村教育中的獨(dú)特問題，進(jìn)而產(chǎn)生價值失落感，專業(yè)焦慮倍增。鄉(xiāng)村教育具有獨(dú)特內(nèi)涵、價值和文化性格，鄉(xiāng)村學(xué)校具有“自然——人文——靈活”的特點(diǎn)，但城市教育強(qiáng)調(diào)“科學(xué)——效益——標(biāo)準(zhǔn)”，按照城市教育思維設(shè)計(jì)的鄉(xiāng)村教師專業(yè)培訓(xùn)，也存在著針對性不強(qiáng)的缺陷。H 市每年接受培訓(xùn)的教師中，近62%的鄉(xiāng)村教師認(rèn)為每次培訓(xùn)后沒有什么大的收獲。鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)缺乏專業(yè)性、針對性，培訓(xùn)效果不佳，最明顯的特征是“鄉(xiāng)土化”不足。④這不僅導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師的專業(yè)水平長期無法提高，更會使得鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土文化意識不強(qiáng)，進(jìn)而使得鄉(xiāng)村教師喪失“本土根植”的自覺。長此以往，將會使鄉(xiāng)村文化淹沒在荒漠化的邊緣。一言以蔽之，鄉(xiāng)村教師專業(yè)性培訓(xùn)的針對性不強(qiáng)，“鄉(xiāng)土化”缺失是造成鄉(xiāng)村教師綜合素質(zhì)難以提升、“鄉(xiāng)土情懷”不足的關(guān)鍵原因。

（三）鄉(xiāng)村社會環(huán)境及工作地位待遇與城市的差距加劇了鄉(xiāng)村教師的職業(yè)危機(jī)

從社會環(huán)境來看，農(nóng)村社會群體和環(huán)境對教師的吸引力減弱。隨著農(nóng)村人口的流失和農(nóng)村青壯年人才的大量輸出，農(nóng)村空心化現(xiàn)象普遍存在。起始于2001 年的農(nóng)村中小學(xué)“撤點(diǎn)并校”政策使鄉(xiāng)村文化資源的加速減少。城鎮(zhèn)教育的優(yōu)勢誘惑和擇校制度的許可，國家政策也鼓勵農(nóng)村留守兒童與城市打工父母共同住，這使得農(nóng)村學(xué)齡人口銳減，鄉(xiāng)村社會群體逐漸分化為單一的老人，對教師的吸引力越來越弱。

從工作待遇來看，教育部于2015 年實(shí)施的《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020 年）》，在一定程度上的確提高了鄉(xiāng)村教師收入水平，拓展了鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)發(fā)展渠道，但仍存在教師待遇低于公務(wù)員、職業(yè)生態(tài)環(huán)境劣于城市、專業(yè)素質(zhì)提升有限等問題[13][14]。在H 市教師中，工資水平在兩千元以下的鄉(xiāng)村教師占比近47%，對自身薪酬結(jié)構(gòu)不滿意的教師占比近78%。⑤

從擁有的權(quán)力來看，鄉(xiāng)村教師在整個教育場域中應(yīng)享有的基本權(quán)利被其他教育主體進(jìn)行一定的限制，如職稱晉升被其他政策制定者和教育管理者控制。作為鄉(xiāng)村學(xué)校教育的主體，他們能感受到的是教育話語權(quán)的不足和社會地位的低下。在身份主義和等級主義思想的影響下，他們的工作熱情逐漸衰退，質(zhì)疑鄉(xiāng)村教師的價值，陷入職業(yè)認(rèn)同危機(jī)，心態(tài)猶疑，自我定位迷茫，角色擔(dān)當(dāng)行為遲緩。產(chǎn)生職業(yè)認(rèn)同危機(jī)的教師，或者以“做一天和尚撞一天鐘”的心態(tài)對待鄉(xiāng)村教育事業(yè)，或者伺機(jī)離開，另謀他處。調(diào)查也顯示，優(yōu)秀而年輕的教師任教鄉(xiāng)村的意愿不強(qiáng)[15]。無論是哪一種，都無法穩(wěn)定鄉(xiāng)村師資隊(duì)伍、提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力及知識素養(yǎng)。鄉(xiāng)村教育不振興，就難以實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村整體的振興，難以從根本上提高鄉(xiāng)民的內(nèi)生動力和發(fā)展能力。

三、復(fù)歸與重塑：鄉(xiāng)村教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的“五項(xiàng)修煉”

鄉(xiāng)村教師本是鄉(xiāng)村兒童學(xué)校的專業(yè)教員和鄉(xiāng)村基層社會的民眾教化者。從歷史來看，無論是古代“鄉(xiāng)先生”和“塾師”[16]，清末民初的“鄉(xiāng)村學(xué)童的教育者”和“鄉(xiāng)村社會改造者”[17]，社會主義建設(shè)初期的“民辦教師”和“農(nóng)民教育推進(jìn)者”[18]，還是改革開放初期的鄉(xiāng)村學(xué)校教師和鄉(xiāng)村事務(wù)參與者，他們都是自愿履行著雙重角色。梁漱溟先生曾提出了這樣的觀點(diǎn)：鄉(xiāng)村學(xué)校的教員不能只滿足于教授書本知識，且不能只招收校內(nèi)的學(xué)生，他們的施教對象應(yīng)是全村民眾，他們的工作應(yīng)統(tǒng)一為推進(jìn)鄉(xiāng)村社會工作。[19]教育鄉(xiāng)村學(xué)校里的兒童固然是鄉(xiāng)村教師的天職，但作為鄉(xiāng)村社會的知識分子，他們是鄉(xiāng)村社會的“智庫、良知和靈魂”，[20]應(yīng)擔(dān)負(fù)起提升整個鄉(xiāng)村文化的使命。新時代鄉(xiāng)村教師更應(yīng)自覺復(fù)歸鄉(xiāng)村教育者與鄉(xiāng)村建設(shè)者的雙重角色。

當(dāng)前，鄉(xiāng)村教師的發(fā)展需要嵌入鄉(xiāng)村振興進(jìn)程之中，動員教師個體參與和社會資源結(jié)構(gòu)雙重參與，共同行動建構(gòu)。在“外推式”鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)有效性欠佳，鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村建設(shè)法定地位保障不到位的情況下，需要鄉(xiāng)村教師自覺融入鄉(xiāng)村社會，激發(fā)內(nèi)在動力，以“內(nèi)源性”的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)方式，響應(yīng)鄉(xiāng)村振興的時代需求，規(guī)劃個人職業(yè)發(fā)展，打破“傳統(tǒng)、被動、保守”等刻板印象，重塑鄉(xiāng)村教師的嶄新形象。

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是成人教育專家艾倫·塔夫（Allen Tough）最初提出的觀點(diǎn)。他認(rèn)為人并不總是被環(huán)境和無意識的內(nèi)在力量推動，人可以是積極的、有意識的，選擇自己的目標(biāo)、方向和行為。[21]將自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)運(yùn)用于教師學(xué)習(xí)，就需要教師打破傳統(tǒng)的被動學(xué)習(xí)模式，依據(jù)自己的實(shí)際需要而采取的自主學(xué)習(xí)，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體的自主性和責(zé)任感。實(shí)踐證明，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式是較為理想的成人學(xué)習(xí)形式，比較適合當(dāng)前的鄉(xiāng)村教師發(fā)展和學(xué)習(xí)需要特點(diǎn)。[22]

具體如何實(shí)踐自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)呢？彼得·圣吉在《第五項(xiàng)修煉——學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)踐》一書中提出五項(xiàng)修煉的規(guī)范可以為鄉(xiāng)村教師的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)提供操作指引。在五項(xiàng)修煉中，第一項(xiàng)是“自我超越”，即深刻了解自我愿望，激發(fā)實(shí)現(xiàn)內(nèi)心深處最想實(shí)現(xiàn)的愿望，全心投入實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造和超越。第二項(xiàng)是改善心智模式，指打破固化思維模式。第三項(xiàng)是共同愿景，指在團(tuán)隊(duì)里每人擁有共同的目標(biāo)，并把該目標(biāo)變成每個人都發(fā)自內(nèi)心支持的事情，這樣才能真正激發(fā)大家的動力。第四項(xiàng)是團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，指讓團(tuán)隊(duì)里每人都能夠表明自己的想法，彼此能互相交流、互相啟發(fā)，使整個團(tuán)隊(duì)快速進(jìn)步。第五項(xiàng)是系統(tǒng)思考，強(qiáng)調(diào)要由看事物的表面到洞察表象背后的變化，要從局部縱觀整體。[23]

（一）堅(jiān)守初心，點(diǎn)燃工作熱情，實(shí)現(xiàn)自我超越

習(xí)近平總書記說：“教育是一門‘仁而愛人’的事業(yè)?！盵24]鄉(xiāng)村教師首先要樹立正確的職業(yè)理念，既要有把“整個心靈獻(xiàn)給孩子”的初心，也要有擔(dān)負(fù)傳播知識、思想和真理的責(zé)任心。有了這樣身份角色認(rèn)識，鄉(xiāng)村教師就會有自我成長發(fā)展的動力和自我超越的決心。鄉(xiāng)村教師要實(shí)現(xiàn)自我超越，就是將“把心靈獻(xiàn)給鄉(xiāng)村孩子和鄉(xiāng)村振興”作為內(nèi)心深處最想實(shí)現(xiàn)的愿望，要堅(jiān)守教育的理想和情懷。教育是日新月異的事業(yè)，改革創(chuàng)新是教育發(fā)展的動力，教師就激發(fā)內(nèi)心對“教書育人”的渴望，不斷學(xué)習(xí)、努力思考，勇于創(chuàng)新和自我超越。只有教師具有自我超越的勇氣和創(chuàng)新精神，才能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力。

點(diǎn)燃鄉(xiāng)村教師工作熱情，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的自我教師超越，需要相關(guān)部門共同努力，結(jié)合待遇激勵、榮譽(yù)激勵、榜樣激勵、成就激勵和興趣激勵等手段，使鄉(xiāng)村教師認(rèn)識到，自己不僅是鄉(xiāng)村學(xué)校的教師，更是鄉(xiāng)村治理的“新鄉(xiāng)賢”、鄉(xiāng)村知識的傳播者和鄉(xiāng)村文明改善者，強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師的職業(yè)自我認(rèn)同感，激發(fā)鄉(xiāng)村教師工作積極性和自我學(xué)習(xí)的動力，在促進(jìn)教師專業(yè)快速成長的同時，使其主動擔(dān)負(fù)起“新鄉(xiāng)賢”角色，進(jìn)而助力鄉(xiāng)村教育振興。

（二）改善心智模式，打破固化思維

改善心智模式指懂得適時轉(zhuǎn)變思維模式，擺脫固化思維。結(jié)合當(dāng)前鄉(xiāng)村教師的雙重角色和現(xiàn)狀，其內(nèi)涵之一是鄉(xiāng)村教師應(yīng)懂得順應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代要求，打破固化思維，革新教學(xué)方法，主動學(xué)習(xí)現(xiàn)代化信息技能，豐富教學(xué)活動，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，改善教學(xué)質(zhì)量。其內(nèi)涵之二是教師工作角色的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)意義上的鄉(xiāng)村教師僅扮演“教書匠”的角色，而隨著鄉(xiāng)村振興的推進(jìn)，鄉(xiāng)村教師有著多重角色需要，其要承擔(dān)起鄉(xiāng)土文化傳播、鄉(xiāng)村文化建設(shè)等重任。鄉(xiāng)村教師要肩負(fù)這一文化重任，需要突破教師的專業(yè)身份的固化身份藩籬。鄉(xiāng)村教師要認(rèn)識到，自己不僅是鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生的教師，還是鄉(xiāng)村民眾的教師。這份社會責(zé)任是鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中新鄉(xiāng)賢角色的重要內(nèi)容，他們需要主動承擔(dān)“新鄉(xiāng)賢”角色擔(dān)當(dāng)。要發(fā)揮好“雙師”角色，他們不僅要學(xué)習(xí)自己的學(xué)科專業(yè)知識和教育教學(xué)知識，而且要有關(guān)注農(nóng)業(yè)、關(guān)心農(nóng)村、關(guān)愛農(nóng)民的熾情以及改造鄉(xiāng)土社會的赤心，主動學(xué)習(xí)鄉(xiāng)村治理知識和農(nóng)業(yè)生產(chǎn)知識，嘗試用自己所學(xué)的新知識和新技術(shù)改善農(nóng)業(yè)，帶動鄉(xiāng)村發(fā)展。

（三）明確共同目標(biāo)，建立鄉(xiāng)村教師發(fā)展共同愿景

共同愿景指團(tuán)隊(duì)里所有人“心往一處想，勁往一處使”，朝著共同的目標(biāo)努力。當(dāng)前，鄉(xiāng)村教師的發(fā)展目標(biāo)，融合了“教書育人”的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)和促進(jìn)鄉(xiāng)村振興的“新鄉(xiāng)賢”角色目標(biāo)。教育管理部門應(yīng)聯(lián)合鄉(xiāng)村振興局等部門，幫助鄉(xiāng)村教師確立從整體上實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育振興的兩類發(fā)展目標(biāo)，為鄉(xiāng)村教師群體發(fā)展指明方向。一方面，作為鄉(xiāng)村學(xué)校的“專業(yè)人士”，鄉(xiāng)村教師的目標(biāo)任務(wù)是“培養(yǎng)鄉(xiāng)村少年和兒童在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會主義建設(shè)人才”。圍繞這一目標(biāo)，教育行政部門要加強(qiáng)對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的“外推式”培訓(xùn)，即結(jié)合鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的實(shí)際需要，將“自上而下”的培訓(xùn)和校本培訓(xùn)相結(jié)合。更重要的是，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展路徑應(yīng)由“外推式”向“內(nèi)源式”轉(zhuǎn)變。另一方面，當(dāng)前鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略包括鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)振興、鄉(xiāng)村人才振興、鄉(xiāng)村文化振興、鄉(xiāng)村生態(tài)振興、鄉(xiāng)村組織振興，國家以“五個振興”為目標(biāo)，制定了明確清晰的鄉(xiāng)村振興任務(wù)書與路線圖。作為參與鄉(xiāng)村振興的“公共知識分子”，鄉(xiāng)村教師的任務(wù)目標(biāo)應(yīng)是“促進(jìn)鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)發(fā)展、傳播鄉(xiāng)村生態(tài)文明、守護(hù)鄉(xiāng)風(fēng)文明、協(xié)助鄉(xiāng)村治理和領(lǐng)導(dǎo)鄉(xiāng)民生活改造”等。[25]有了上述明確的目標(biāo)，鄉(xiāng)村教師才能在目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)下，投入到教育教學(xué)工作和參與鄉(xiāng)村發(fā)展中去。

（四）構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，凝聚鄉(xiāng)村教師的群體智慧

彼得·圣吉在《第五項(xiàng)修煉》中所明言的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)是指，讓團(tuán)隊(duì)中每個人都能亮出個人意見，彼此能相互交流、互相啟發(fā)，促進(jìn)個人提升和團(tuán)隊(duì)快速學(xué)習(xí)進(jìn)步。[26]就當(dāng)前鄉(xiāng)村教師成長組織而言，則是指構(gòu)建鄉(xiāng)村教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是以教師自愿為前提，以分享資源、技術(shù)、經(jīng)驗(yàn)、價值觀等作為核心精神，以共同愿景為紐帶把教師聯(lián)結(jié)在一起的互相交流、共同學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型組織?！盵27]上文分析指出，正是由于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體組織缺失或不健全，鄉(xiāng)村教師專業(yè)歸屬感較低，因而渴望擇機(jī)另選他業(yè)或者流向城市學(xué)校。而專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，可以通過制度的形式提供鄉(xiāng)村教師與同伴教師共同進(jìn)行專業(yè)生活，這能增強(qiáng)他們的專業(yè)歸屬感。具體而言，要構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，首先是鄉(xiāng)村教師要有團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)意識，積極與其他同事溝通交流，學(xué)習(xí)新知識，激發(fā)新思想。其次，教育行政部門及學(xué)校應(yīng)意識到團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的力量，在學(xué)校內(nèi)部組建學(xué)習(xí)、備課小組，安排固定的教室和學(xué)習(xí)時間，使鄉(xiāng)村教師從繁忙的工作中脫離出來，定期進(jìn)行學(xué)習(xí)交流。再次，教育部門要提供建設(shè)和豐富教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源，突破鄉(xiāng)村教師發(fā)展的時空界限，構(gòu)建跨區(qū)域教師網(wǎng)絡(luò)溝通平臺，為其提供更多互動機(jī)會，打破鄉(xiāng)村教師個體與個體之間、個體與群體之間的隔閡，實(shí)現(xiàn)不同地域、不同學(xué)校間鄉(xiāng)村教師的相互交流。只有以這樣的形式，才能助推教師個體和教師群體之間的深度學(xué)習(xí)與交流。

教師間的溝通交流不僅能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，同樣有益于鄉(xiāng)土文化的傳播。當(dāng)前的鄉(xiāng)村振興需要的是具有相應(yīng)的文化知識水平和專業(yè)技能的人才，鄉(xiāng)村教師被認(rèn)為是鄉(xiāng)村社會的“知識精英階層”，也應(yīng)與鄉(xiāng)民構(gòu)建農(nóng)業(yè)專業(yè)技術(shù)學(xué)習(xí)共同體。鄉(xiāng)村教師首先學(xué)習(xí)農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化生產(chǎn)及產(chǎn)業(yè)化管理技術(shù)，同時利用自己在鄉(xiāng)村受尊重的優(yōu)勢，在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中向廣大鄉(xiāng)民傳播現(xiàn)代文化和科學(xué)技術(shù)，提升農(nóng)民科學(xué)文化素質(zhì)和生產(chǎn)技能。

（五）進(jìn)行系統(tǒng)思考，有效治理鄉(xiāng)村教育

系統(tǒng)思考強(qiáng)調(diào)要從局部縱觀整體。聯(lián)系到鄉(xiāng)村教師的工作和生活，一是要求鄉(xiāng)村教師應(yīng)秉持全局觀念，在學(xué)校教育中堅(jiān)持“五育”融合。2019 年發(fā)布的《中國教育現(xiàn)代化2035》提出，要注重學(xué)生全面發(fā)展，大力發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)德育、智育、體育、美育和勞動教育的有機(jī)融合。當(dāng)前的鄉(xiāng)村學(xué)校緊盯智育和升學(xué)，“五育”割裂的現(xiàn)狀嚴(yán)重。[28]鄉(xiāng)村教師應(yīng)對人的全面發(fā)展進(jìn)行系統(tǒng)思考，堅(jiān)持將“五育”融合落實(shí)到教育教學(xué)工作的實(shí)處，應(yīng)建立全面教育的認(rèn)知，在教學(xué)活動過程中不僅要傳授知識，還要注重培育學(xué)生的綜合素質(zhì)，讓學(xué)科課程、跨學(xué)科課程以及綜合實(shí)踐課程成為學(xué)生發(fā)展“真善美”品質(zhì)、實(shí)現(xiàn)“五育”融合的有效載體，同時將課程內(nèi)容與鄉(xiāng)村生活建立聯(lián)系，增加學(xué)生對課程的親近感。

“治理有效”是鄉(xiāng)村振興的重要基石，鄉(xiāng)村教育的治理有效不僅僅指鄉(xiāng)村的學(xué)校教育，也包括對影響鄉(xiāng)村教育的其他因素的治理。鄉(xiāng)村教師對其他因素的治理，即有效參與鄉(xiāng)村社會的治理。一是制定鄉(xiāng)規(guī)民約、協(xié)調(diào)鄰里關(guān)系、調(diào)解鄉(xiāng)民糾紛、優(yōu)化家校合作；二是向鄉(xiāng)民宣傳社會主義法治思想，普及法律知識，幫助養(yǎng)成自覺遵守法律、維護(hù)法律尊嚴(yán)的良好習(xí)慣；三是積極宣傳鄉(xiāng)村新道德、新風(fēng)尚，引導(dǎo)鄉(xiāng)民向上向善、孝老愛親、重義守信、勤儉持家，促進(jìn)鄉(xiāng)村德治；四是培育弘揚(yáng)公序良俗，引導(dǎo)鄉(xiāng)民自覺遵守道德準(zhǔn)則和社會禮法，重塑鄉(xiāng)村的倫理共識；最后是培養(yǎng)學(xué)生的鄉(xiāng)土情懷，全方位培養(yǎng)鄉(xiāng)村振興所需人才。

四、結(jié)語

鄉(xiāng)村教育振興發(fā)展的核心在于鄉(xiāng)村學(xué)校的在地化發(fā)展。這樣的在地化包括三方面的含義：一是鄉(xiāng)村教育空間的在地化和差異化發(fā)展，鄉(xiāng)村教育的“根”就在農(nóng)村。二是鄉(xiāng)村教育的文化再生，鄉(xiāng)村教育要在吸收城市教育文明科學(xué)的同時，更要發(fā)展出符合鄉(xiāng)村教育內(nèi)涵的文化，如課程體系。三是鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的塑造。過去，我國很多資源向城市傾斜而造就城市教育的發(fā)達(dá)；現(xiàn)在，城市教育應(yīng)該反哺鄉(xiāng)村教育。關(guān)鍵是各方面能為鄉(xiāng)村教育提供最好的支持，使得鄉(xiāng)村真正有優(yōu)質(zhì)的教師。他們在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和鄉(xiāng)村教育振興中，不是“去鄉(xiāng)村化”，而是“再鄉(xiāng)村化”，[29]真正提升鄉(xiāng)村教育的質(zhì)量，促進(jìn)鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代化。

同時，不能完全把鄉(xiāng)村教育鄉(xiāng)村化。不能鄉(xiāng)村干什么，鄉(xiāng)村學(xué)校就教什么，從而導(dǎo)致城鄉(xiāng)二元社會的永恒延續(xù)；又不能不考慮鄉(xiāng)村教育為鄉(xiāng)村發(fā)展服務(wù)的本體功能，鄉(xiāng)村教育促進(jìn)鄉(xiāng)村發(fā)展是通過培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)、普通性的公民素質(zhì)和現(xiàn)代性的基礎(chǔ)特質(zhì)。

注釋：

①②③④⑤整理自筆者2021 年3 月-4 月對H 市鄉(xiāng)村教師的訪談記錄。