李均 ,吳秋怡

(1.深圳大學(xué) 教育學(xué)部,廣東 深圳 518060;2.廈門大學(xué) 教育研究院,福建 廈門 361005)

一、大學(xué)通專融合的緣起

近年來,“通專融合”作為一種人才培養(yǎng)模式在國(guó)內(nèi)很多高校悄然興起。據(jù)我們初步了解,全國(guó)有超過百所的高校明確提出實(shí)施通專融合模式,這其中既有清華大學(xué)、北京大學(xué)、武漢大學(xué)、浙江大學(xué)、上海交通大學(xué)、蘭州大學(xué)、同濟(jì)大學(xué)、重慶大學(xué)等老牌985大學(xué),也有深圳大學(xué)等地方院校乃至高職院校。

通專融合,即通識(shí)教育與專業(yè)教育相融合。放眼國(guó)際,美國(guó)、日本等發(fā)達(dá)國(guó)家在當(dāng)代高等學(xué)校教學(xué)改革中也提出過類似理念。1945年,被稱為現(xiàn)代通識(shí)教育綱領(lǐng)性文件的《哈佛通識(shí)教育紅皮書》明確提出:“廣義地說,教育可以分為兩部分,通識(shí)教育(general education)和專業(yè)教育(special education)”,“此二者同為人的生活的兩個(gè)方面,是不能完全分離的”,“通識(shí)教育應(yīng)當(dāng)滲透在所有的專業(yè)教育中”[1]。20世紀(jì)50年代,管理學(xué)大師德魯克站在大學(xué)教育變革的戰(zhàn)略高度指出:“通識(shí)教育與專業(yè)教育的平衡發(fā)展才是通往真理的路徑?！盵2]據(jù)李曼麗等學(xué)者對(duì)斯坦福大學(xué)、麻省理工學(xué)院、富蘭克林歐林工程學(xué)院、印度理工學(xué)院、新加坡科技設(shè)計(jì)大學(xué)、慕尼黑工業(yè)大學(xué)、荷蘭代爾夫特理工大學(xué)等15所世界知名大學(xué)戰(zhàn)略報(bào)告的分析,通專融合已經(jīng)成為“國(guó)際一流大學(xué)工程本科教育課程改革的重要趨勢(shì)”[3]。

中國(guó)大學(xué)對(duì)通專融合的改革需求更為迫切。這是因?yàn)橹袊?guó)高等教育長(zhǎng)期深受蘇聯(lián)專業(yè)教育模式的影響,大學(xué)人才培養(yǎng)中“專強(qiáng)通弱”乃至“通專對(duì)立”的矛盾更為尖銳。在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下,單一的專業(yè)教育模式被認(rèn)為“體現(xiàn)了社會(huì)主義高等教育的優(yōu)越性,體現(xiàn)了國(guó)民經(jīng)濟(jì)有計(jì)劃按比例發(fā)展規(guī)律”[4],但也導(dǎo)致了人才培養(yǎng)中工具理性被彰顯、價(jià)值理性被遮蔽,以至于哈佛學(xué)院前院長(zhǎng)劉易斯直截了當(dāng)?shù)胤Q中國(guó)大學(xué)是“培養(yǎng)專門人才的工廠”[5]。20世紀(jì)90年代后,隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的推進(jìn),單一的專業(yè)教育模式更加不能適應(yīng)時(shí)代對(duì)人才的需求,加強(qiáng)通識(shí)教育勢(shì)在必行。但由于長(zhǎng)期的專業(yè)教育模式已經(jīng)蛻變?yōu)橐环N根深蒂固的“專業(yè)主義”,通識(shí)教育往往被弱化、虛化、泛化、異化,甚至與專業(yè)教育形成近乎“二律背反”的對(duì)立關(guān)系。正如有學(xué)者所言:“在人們的觀念中,通識(shí)教育與專業(yè)教育常被割裂開來,二者的關(guān)系要么是毫不相干,要么是專業(yè)至上甚至是截然對(duì)立,而不是一種相互促進(jìn)、彼此依賴的共生關(guān)系。”[6]現(xiàn)實(shí)中的通專對(duì)立嚴(yán)重影響了人才培養(yǎng)質(zhì)量,導(dǎo)致了人的片面發(fā)展,若不加以改進(jìn),甚至可能進(jìn)一步導(dǎo)致人的道德、價(jià)值、情感、審美等精神世界的坍縮。

至少?gòu)?0世紀(jì)末開始,國(guó)內(nèi)就不斷有學(xué)者提出通識(shí)教育與專業(yè)教育相結(jié)合的建議,但實(shí)踐中始終沒有找到適切的結(jié)合路徑,通專結(jié)合有時(shí)變成了通專“混搭”。以北京大學(xué)“元培計(jì)劃”為例,該計(jì)劃“將通識(shí)教育與專業(yè)教育統(tǒng)一分段而治”,即通識(shí)教育課程和專業(yè)教育課程分別安排在大學(xué)本科教育的前兩年和后兩年。這種對(duì)西方大學(xué)培養(yǎng)模式的簡(jiǎn)單模仿,不僅沒解決通專對(duì)立的矛盾,還帶來了教學(xué)上的一些困境[7]。

黨的十八大以來,高等學(xué)校人才培養(yǎng)模式改革受到前所未有的關(guān)注,越來越多的高等教育工作者認(rèn)識(shí)到,無(wú)論是專業(yè)教育還是通識(shí)教育,都無(wú)法涵蓋當(dāng)代高等教育的本質(zhì)特征,通識(shí)教育與專業(yè)教育只有走向結(jié)合乃至融合,才能在教育過程中形成育人合力,才能真正培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)創(chuàng)新型人才。特別是《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》把“融合發(fā)展”作為八大基本理念之一后,人才培養(yǎng)模式改革中的“融合”取向得到突顯。正是在這種背景下,通專融合新模式在越來越多的大學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。如清華大學(xué)提出“建立完善以通識(shí)教育為基礎(chǔ)、通專融合的本科教育體系,促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、多樣成長(zhǎng)”;北京大學(xué)提出“堅(jiān)持以立德樹人為根本,以調(diào)動(dòng)教師積極性和學(xué)生內(nèi)在潛力為核心,建立完善通識(shí)教育與專業(yè)教育相融合的本科教育體系”;武漢大學(xué)提出“以立德樹人為根本任務(wù),加強(qiáng)通識(shí)教育,促進(jìn)通識(shí)教育與專業(yè)教育相融合”;重慶大學(xué)提出“構(gòu)建以‘通專融合、跨界培養(yǎng)’為主要特征的人才培養(yǎng)新模式”;蘭州大學(xué)提出“構(gòu)建‘通識(shí)教育+寬口徑專業(yè)教育’本科人才培養(yǎng)模式”。

通專融合改革推進(jìn)過程中也存在一些明顯的問題與困境,主要體現(xiàn)為“三大缺失”。

一是宏觀政策缺失。與推進(jìn)素質(zhì)教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育基本采取“自上而下”的路徑不同,通專融合主要走的是一條“自下而上”、以“基層敘事”為主的新路徑:院校層面積極推進(jìn),但中央層面的相關(guān)政策少見。據(jù)我們對(duì)近十年中央及教育部層面的文件檢索,“通專融合”的提法僅出現(xiàn)在兩個(gè)文件中。2017年1月國(guó)務(wù)院頒布的《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》第一次正式提出了“通專融合”,強(qiáng)調(diào)“深化本科教育教學(xué)改革。實(shí)行產(chǎn)學(xué)研用協(xié)同育人,探索通識(shí)教育和專業(yè)教育相結(jié)合的人才培養(yǎng)方式”。同年7月,教育部和國(guó)家中醫(yī)藥管理局頒布《關(guān)于醫(yī)教協(xié)同深化中醫(yī)藥教育改革與發(fā)展的指導(dǎo)意見》提出“強(qiáng)化德育為先、能力為重、通專融合的教育理念”。中央層面宏觀政策的缺失,雖然在一定程度上反映了“近年來大學(xué)人才培養(yǎng)模式的建構(gòu)主體已從中央教育決策層逐步下移到院校層”[8],但也導(dǎo)致了各院校在推進(jìn)通專融合過程中缺乏方向性的政策指引。

二是理論研究缺失。通專融合作為一種新生事物,特別需要理論指導(dǎo)。但是高教研究界對(duì)于通專融合內(nèi)涵、機(jī)制、模式、價(jià)值等基本理論的研究嚴(yán)重不足。例如,通專融合的實(shí)質(zhì)是什么? 通專融合究竟是建立通專的一般性結(jié)合呢,還是讓通專融為一體、最終同化為一種教育? 再如,通專融合所體現(xiàn)出來的樣態(tài)或模式是什么,是體現(xiàn)為一門課程、一個(gè)項(xiàng)目,還是一種整體性的人才培養(yǎng)模式? 諸如此類的基本理論問題,目前學(xué)術(shù)界缺乏深入的探討。也正因?yàn)槿绱?當(dāng)前通專融合的實(shí)踐存在一些盲目性,一些改革舉措雖冠以“通專融合”,但兩者的關(guān)聯(lián)性不大。

三是系統(tǒng)策略缺失。從中外高校教學(xué)改革實(shí)踐看,通專融合從一種理念真正落實(shí)到操作層面,存在很大難度,因?yàn)橥▽?duì)立源于一些更為深層次的矛盾。例如,通識(shí)教育崇尚的價(jià)值理性與專業(yè)教育蘊(yùn)含的工具理性之間就存在難以調(diào)和的矛盾。再如,通識(shí)教育往往與一致性相聯(lián)系,專業(yè)教育則與多樣性相伴隨,這就在人才培養(yǎng)中產(chǎn)生了一系列的矛盾。有學(xué)者將這些矛盾分解到課程的編制、設(shè)置、目標(biāo)、評(píng)價(jià)、類型、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、實(shí)施等八個(gè)方面,這些矛盾的存在,“使高等學(xué)校課程領(lǐng)域常常處于兩難的境地”[9]?？梢?推進(jìn)通專融合要采取系統(tǒng)的策略對(duì)人才培養(yǎng)各要素、各環(huán)節(jié)進(jìn)行整體變革,否則只能“新瓶裝舊酒”,難以解決通專對(duì)立的根本性矛盾。但在一些高校推進(jìn)通專融合改革的過程中,缺乏系統(tǒng)的推進(jìn)策略,甚至有個(gè)別院校把通專融合僅僅只是作為一種口號(hào)或噱頭,在人才培養(yǎng)實(shí)踐中幾乎沒有實(shí)質(zhì)性的舉措。

我們認(rèn)為,當(dāng)前的通專融合改革順應(yīng)了國(guó)際高等教育改革的趨勢(shì),體現(xiàn)了高等教育新發(fā)展理念。以通專融合為樞紐構(gòu)建的“育人新生態(tài)”,直接指向了長(zhǎng)期以來通識(shí)教育與專業(yè)教育的二元對(duì)立,觸及了高等教育的本質(zhì)問題和人才培養(yǎng)中的一些深層次矛盾,不僅有力推動(dòng)了人才培養(yǎng)模式改革與重構(gòu),還可能對(duì)整個(gè)高校教育教學(xué)改革起到“牽一發(fā)動(dòng)全身”的功效。但如果通專融合的相關(guān)理論與策略問題沒有厘清,通專融合的實(shí)踐就可能背離改革初衷,甚至?xí)S為應(yīng)景口號(hào)。本文無(wú)力對(duì)通專融合做系統(tǒng)的理論闡述,僅就其模式與策略做一些初步探討。

二、大學(xué)通專融合的模式

通專融合是一個(gè)可多維度理解的概念。本文把通專融合界定為一種大學(xué)人才培養(yǎng)模式,即堅(jiān)持立德樹人根本任務(wù),將通識(shí)教育與專業(yè)教育融合于人才培養(yǎng)全過程,以培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)創(chuàng)新型人才的新模式。通專融合的實(shí)質(zhì)是追求“相通”而不是“相同”,是通專各要素之間所形成的一種適切的張力平衡狀態(tài),并非讓通專相互替代、合二為一,更不是讓通專簡(jiǎn)單相加。

要深入理解這個(gè)問題,必須對(duì)“融合”的精神要義加以分析。融合既體現(xiàn)了系統(tǒng)論、張力論、耦合論等西方理論,也在很大程度契合了“天人合一”“中庸之道”“美美與共”等中國(guó)傳統(tǒng)文化思想。中國(guó)傳統(tǒng)的“中庸之道”就是從宇宙平衡規(guī)律推導(dǎo)出來的“平衡術(shù)”,即“度”的掌握和“關(guān)系”的協(xié)調(diào)。中庸的“中”不是正中間,不是平分秋色,而是恰到好處的“恰”,適當(dāng)其可的“可”[10]。通專融合的關(guān)鍵在于尋找到通專關(guān)系的“度”,促使通專關(guān)系協(xié)調(diào),形成和諧通達(dá)、協(xié)同育人的合力。同時(shí),融合也是馬克思主義唯物辯證法解決矛盾的重要方式。馬克思在《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的形而上學(xué)》中提出:“兩個(gè)相互矛盾方面的共存、斗爭(zhēng)以及融合成一個(gè)新范疇,就是辯證運(yùn)動(dòng)的實(shí)質(zhì)。”[11]有學(xué)者對(duì)此做了闡釋:融合是“事物在質(zhì)變過程中的一種特殊的解決矛盾的方式。即某些非對(duì)抗性的矛盾經(jīng)過一系列的發(fā)展階段,最后達(dá)到對(duì)立面的‘融合’,‘融合’成一個(gè)新的事物,從而使矛盾得到解決”[12]。因此,從理論上說,“融合”是通識(shí)教育與專業(yè)教育長(zhǎng)期對(duì)立或博弈到一定階段的必然反映,也是解決通專矛盾的重要方式。

通專融合作為一種兼具中西文化意蘊(yùn)的大學(xué)人才培養(yǎng)模式,可能存在多種融合模式:根據(jù)融合方式分為小融合、中融合和大融合;根據(jù)融合程度分為融入、融匯、融通;根據(jù)參與要素分為系統(tǒng)性融合與片斷性融合。以下分別做簡(jiǎn)要闡述。

(一)小融合、中融合與大融合

小融合作為單一性的通專融合體,往往體現(xiàn)為一門具體課程,無(wú)論是學(xué)科課程,還是活動(dòng)課程,都融合了通專的基本要素。例如,美國(guó)北伊利諾伊大學(xué)根據(jù)通專融合的理念,將所有專業(yè)整合為三個(gè)領(lǐng)域,分別是創(chuàng)造與批判分析、自然與技術(shù)、社會(huì)與文化。各領(lǐng)域中都有一些通專融合課程,如人類學(xué)專業(yè)里的“探索考古學(xué)”屬于創(chuàng)造與批判領(lǐng)域的通專融合課程,這種比較典型的小融合課程,其通專融合要素比較確定,即將通識(shí)教育的“創(chuàng)造和批判精神”與專業(yè)教育的“考古學(xué)”有機(jī)融合。近年來,國(guó)內(nèi)大學(xué)開設(shè)的醫(yī)學(xué)倫理、工程美學(xué)等課程也屬于這類小融合課程。小融合雖“小”,若設(shè)計(jì)精妙,亦可濃縮通專之精粹。

中融合作為復(fù)合性的通專融合體,往往體現(xiàn)為一個(gè)項(xiàng)目或一個(gè)主題,學(xué)生通過某個(gè)項(xiàng)目或主題的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)通專融合。例如,美國(guó)波士頓學(xué)院近年來課程改革中一個(gè)突出亮點(diǎn)就是開設(shè)“復(fù)雜問題課程”和“永恒問題課程”,名為一門課程,實(shí)際涉及多學(xué)科、多課程的學(xué)習(xí),即由師生共同設(shè)定關(guān)鍵議題,由不同專業(yè)的教師組成跨學(xué)科教學(xué)團(tuán)隊(duì),針對(duì)共同問題組織學(xué)生研修,實(shí)現(xiàn)通專融合。國(guó)內(nèi)工科、醫(yī)科院校流行的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)(PBL)、主題式學(xué)習(xí),如果在學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中滲透通專元素,也大體屬于中融合。相比小融合,中融合的融合元素更加多樣,融合方式方法也更開放和靈活。

大融合是在一個(gè)更大視域和范圍內(nèi)的通專融合,即把通專融合的理念滲透到高等教育系統(tǒng)的各要素中,并通過一定運(yùn)行機(jī)制來形成融合樣態(tài),既包括理念、目標(biāo)、課程、方法、評(píng)價(jià)等核心要素的融合,也包括師資、管理等支持要素的融合,當(dāng)然包括高等教育系統(tǒng)內(nèi)外部要素之間的更大融合。大融合是一種綜合性融合體,是通專融合制度化、機(jī)制化呈現(xiàn),往往通過一個(gè)專業(yè)乃至一個(gè)院校的綜合改革來實(shí)現(xiàn)。近年來國(guó)內(nèi)一些院校和專業(yè)提出的通專融合改革,不少體現(xiàn)在培養(yǎng)計(jì)劃或方案中的相關(guān)改革,諸如當(dāng)前國(guó)內(nèi)部分高校推行的大類招生、大類培養(yǎng)、大類管理、學(xué)科交叉、跨界整合、內(nèi)外聯(lián)動(dòng)等舉措,就基本屬于大融合范疇。

需要說明的是,三類融合密不可分。中小融合是大融合的基石,大融合是中小融合得以落實(shí)的宏觀機(jī)制;只有大融合沒有中小融合,大融合就可能是空中樓閣;只有中小融合沒有大融合,中小融合也可能流于具象,難以觸及通專融合之真諦。

(二)融入、融匯、融通

按照融合的程度,通專融合又可分為融入、融匯、融通,這是通專融合演化的三個(gè)階段,也是逐步提升的三個(gè)層級(jí)、三種狀態(tài)。

首先是融入?！叭搿奔闯跏歼M(jìn)入的狀態(tài)。這個(gè)階段,通識(shí)教育的理念開始進(jìn)入大學(xué)課程及教學(xué)過程中,但由于專業(yè)教育仍然占據(jù)強(qiáng)勢(shì)地位,通識(shí)教育只是作為專業(yè)教育的補(bǔ)充。在融入狀態(tài),通專不再?zèng)芪挤置?但界限仍然比較清晰,常常存在沖突與矛盾,有的沖突與矛盾還是對(duì)抗性的。

其次是融匯?！皡R”是在融入的基礎(chǔ)上,實(shí)現(xiàn)更大、更深的交集,從“你是你,我是我”變成“你中有我,我中有你”。在融匯狀態(tài),通專矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為非對(duì)抗性矛盾,通與專開始“積極交融”,但融合仍然不徹底、不持續(xù)、不穩(wěn)定,特別是通與專內(nèi)在邏輯的一致性仍然不夠。

第三是融通?！巴ā边_(dá)到了水乳交融的狀態(tài),乃至衍生和創(chuàng)造人才培養(yǎng)的新范式、新樣態(tài)。正如有學(xué)者對(duì)通專理想關(guān)系的描述:“相輔相成、互為因果,使得這些認(rèn)識(shí)與‘做人’和‘做事’的目的交叉在一起,構(gòu)成了一幅你中有我、我中有你、千絲萬(wàn)縷、縱橫交錯(cuò)的圖畫。”[13]但融通追求的仍然是“相通”而不“相同”,通專各要素在融通狀態(tài)下達(dá)到模糊化、混沌化、交融化的張力平衡狀態(tài)。

需要說明的是,無(wú)論是小融合、中融合,還是大融合,都可能呈現(xiàn)融入、融匯、融通三種融合狀態(tài)。從國(guó)內(nèi)外的實(shí)踐看,當(dāng)通專融合處于“融入”狀態(tài)時(shí),中小融合通常體現(xiàn)在專業(yè)課程或項(xiàng)目中植入一些通識(shí)教育的理論和方法,大融合則通常體現(xiàn)在辦學(xué)思想滲透通識(shí)教育的理念和精神。當(dāng)通專融合達(dá)到“融匯”狀態(tài)時(shí),中小融合通常體現(xiàn)在課程或?qū)W習(xí)項(xiàng)目中,通與專互相支持,界限模糊,大融合則開始通過宏觀機(jī)制改革與策略創(chuàng)新來實(shí)現(xiàn)通專融合。當(dāng)通專融合達(dá)到“融通”狀態(tài)時(shí),通專各要素達(dá)到適切的張力平衡狀態(tài)。

(三)片斷性融合與系統(tǒng)性融合

我們根據(jù)要素參與的數(shù)量及系統(tǒng)性等,將通專融合分為片斷性融合與系統(tǒng)性融合。

片斷性融合指的是參與融合的要素不齊全,只是通與專部分要素之間的融合或聯(lián)動(dòng)。一般而言,片斷性融合應(yīng)該有“理念”與“課程”要素的參與,因?yàn)槔砟钍歉母锏南葘?dǎo),課程是人才培養(yǎng)的核心,如果一項(xiàng)改革沒有理念和課程的參與,就很難上升到通專融合的范疇。當(dāng)前國(guó)內(nèi)大學(xué)通專融合實(shí)踐多數(shù)屬于片段性融合。一些決策者受到了通專融合的趨勢(shì)影響,在理念上有融合意識(shí),在課程設(shè)置上也盡可能做到通專平衡,但由于參與要素不齊全、配套性的支持條件跟不上,片斷性融合往往達(dá)不到理想效果。

系統(tǒng)性融合不僅僅需要全要素參與,更體現(xiàn)了內(nèi)在結(jié)構(gòu)與機(jī)制的邏輯關(guān)聯(lián)性。若參與融合的要素齊全,而各要素之間各行其是,缺乏內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)性,運(yùn)行機(jī)制紊亂,那還不是真正意義的系統(tǒng)性融合。所謂系統(tǒng)性融合,要充分體現(xiàn)參與融合各要素之間理念的統(tǒng)領(lǐng)性、目標(biāo)的統(tǒng)一性、形式的統(tǒng)整性、機(jī)制的統(tǒng)籌性、邏輯的一致性、運(yùn)行的有序性、結(jié)構(gòu)的開放性等特征。

三、大學(xué)通專融合的策略

(一)以立德樹人理念引領(lǐng)通專目標(biāo)一致

從大學(xué)人才模式發(fā)展歷史看,通專對(duì)立的直接根源是目標(biāo)不一致。有美國(guó)學(xué)者將通專對(duì)立干脆界定為:“breadth versus depth”,這是因?yàn)楹芏嗳巳匀话淹ㄗR(shí)教育理解為“表面而膚淺”,專業(yè)教育則被視為最終目的[14]。所以,要實(shí)現(xiàn)通專融合,首先就要確定通專目標(biāo)的一致。

實(shí)現(xiàn)通專目標(biāo)一致首先要打破通與專各自目標(biāo)的人為分工。“人們通常理解的通識(shí)教育功能,如強(qiáng)調(diào)各種通用性能力如價(jià)值觀、文化理解、溝通表達(dá)、問題解決、自學(xué)能力等的培養(yǎng),其實(shí)并非通識(shí)獨(dú)有之功,而是貫穿整個(gè)大學(xué)教育全程?！盵15]為了推動(dòng)通專目標(biāo)一致,美國(guó)學(xué)者提出了通識(shí)教育與專業(yè)教育都要重視培養(yǎng)的十種能力:“溝通能力、批判思維能力、組織能力、道德感、職業(yè)感、專業(yè)倫理、適應(yīng)能力、領(lǐng)導(dǎo)能力、學(xué)術(shù)意識(shí)、終身學(xué)習(xí)能力。”[16]我們認(rèn)為,確定共同目標(biāo)只是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)一致的第一步,更關(guān)鍵的是,還要通過更上位的理念來引領(lǐng)。倘若理念不合,通與專往往只能“貌合神離”。

多年來,哈佛大學(xué)等一些美國(guó)著名大學(xué)強(qiáng)調(diào)用通識(shí)教育或自由教育的理念來實(shí)現(xiàn)通專融合。在這一理念影響下,專業(yè)教育內(nèi)隱的通識(shí)價(jià)值受到重視,通識(shí)教育也不再定位于為專業(yè)教育做準(zhǔn)備,通專界限逐漸模糊,通與專都圍繞全人目標(biāo)來進(jìn)行。日本的情況也相似。在1998年的“競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境中的個(gè)性閃耀大學(xué)”案中,一些日本高?！霸谕ㄗR(shí)教育理念的統(tǒng)合下,對(duì)通識(shí)教育課程和專業(yè)教育課程實(shí)現(xiàn)內(nèi)容本質(zhì)上的融合”[17]。國(guó)內(nèi)也有學(xué)者建議:“把通識(shí)教育思想滲透、融合到專業(yè)教育之中,并以此改造現(xiàn)有大學(xué)專業(yè)教育,包括其價(jià)值取向、實(shí)施模式和制度環(huán)境,最終使專業(yè)教育與通識(shí)教育趨于協(xié)調(diào)一體?！盵18]

我們認(rèn)為,源于西方的通識(shí)教育理念未必完全適合中國(guó)大學(xué)的人才培養(yǎng)。正如有學(xué)者所言:“植根于西方化的通識(shí)教育,與我國(guó)大學(xué)長(zhǎng)期形成的專業(yè)教育有天然的‘排斥反應(yīng)’?！盵19]當(dāng)前,中國(guó)高校推進(jìn)的通專融合,不是培養(yǎng)西方文化語(yǔ)境下的“世界公民”或“理想全人”,而是培養(yǎng)“德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”。尤其強(qiáng)調(diào)以德為先。習(xí)近平總書記在2018年全國(guó)教育大會(huì)上強(qiáng)調(diào):“我們培養(yǎng)的人,必須樹立共產(chǎn)主義遠(yuǎn)大理想和中國(guó)特色社會(huì)主義共同理想。沒有這一條,培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人就不成立了?！币虼?推進(jìn)通專融合,首先要用中國(guó)本土教育理念——“立德樹人”做引領(lǐng)和統(tǒng)帥。中國(guó)自古以來就重視德性的養(yǎng)成,倡導(dǎo)培養(yǎng)德才兼?zhèn)渲?。無(wú)論是20世紀(jì)50年代倡導(dǎo)“又紅又?！?還是近年來推進(jìn)“通專融合”,“立德樹人”始終是根本任務(wù),也是指導(dǎo)思想和基本理念,其看似普通的表達(dá)蘊(yùn)含獨(dú)具中華文化意蘊(yùn)的精神結(jié)構(gòu)與價(jià)值關(guān)切?！巴▽Ｈ诤吓c立德樹人具有高度的精神與機(jī)制契合,即教育目標(biāo)的一致性、基本任務(wù)的統(tǒng)一性、內(nèi)在機(jī)制的相通性?！盵20]我們要從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和70多年來社會(huì)主義教育實(shí)踐中汲取精華,以“立德樹人”為靈魂、核心、樞紐,推動(dòng)通識(shí)教育與專業(yè)教育的有機(jī)融合。

(二)以“超學(xué)科”范式建構(gòu)通專融合課程

早在1929年,懷特海在其名著《教育的目的》中就指出:“在學(xué)習(xí)中,不存在一種課程僅僅傳授通識(shí)知識(shí),而另一種課程僅僅傳授專業(yè)知識(shí)……不可能把這種渾然一體的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行分割?！盵21]21世紀(jì)初,在中國(guó)大學(xué)倡導(dǎo)文化素質(zhì)教育的過程中,潘懋元也明確建議:“完善通識(shí)教育課程并使之與專業(yè)教育有機(jī)結(jié)合。”[22]但如何建構(gòu)通專融合課程一直是“一個(gè)復(fù)雜的議題”[23]。

從某種程度看,通專融合與現(xiàn)代交叉學(xué)科、跨學(xué)科、超學(xué)科等新范式不謀而合。詹奇(E.Jantsch)在20世紀(jì)70年代初最早使用了“超學(xué)科”概念。超學(xué)科是在教育或創(chuàng)新系統(tǒng)中所有學(xué)科和跨學(xué)科的協(xié)調(diào),這一協(xié)調(diào)是以一般公理系統(tǒng)和新興認(rèn)識(shí)論模式為基礎(chǔ)的[24]。詹奇提出超學(xué)科概念后,經(jīng)過半個(gè)世紀(jì)的不斷發(fā)展,超學(xué)科已經(jīng)被稱為以牛頓為代表的“第一種知識(shí)生產(chǎn)方式”之后的“第二種知識(shí)生產(chǎn)方式”[25]。超學(xué)科范式具有以下特征:處理生活世界的復(fù)雜性和異質(zhì)性,挑戰(zhàn)科學(xué)知識(shí)的支離破碎,具有雜交性、非線形和反思性;強(qiáng)調(diào)不確定性和應(yīng)用的語(yǔ)境,重視語(yǔ)境限定的知識(shí)溝通;強(qiáng)調(diào)行動(dòng)導(dǎo)向,重視整合理論發(fā)展和專業(yè)實(shí)踐,不僅要生產(chǎn)出解釋社會(huì)問題的知識(shí),而且要生產(chǎn)出有助于社會(huì)問題解決的知識(shí)[26]。

近年來,超學(xué)科范式的影響力已經(jīng)從科學(xué)研究領(lǐng)域蔓延到人才培養(yǎng)領(lǐng)域。歐美一些大學(xué)的教學(xué)改革或多或少地受到超學(xué)科范式的影響。一是打破學(xué)科界限,強(qiáng)調(diào)課程整合,形成風(fēng)靡全球的“課程綜合化浪潮”。在這次浪潮中,通專融合開始受到很多大學(xué)的重視。如丹麥的阿爾波哥大學(xué)在工程教育課程改革中,基于培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用社會(huì)、人文、經(jīng)濟(jì)、法律、科技等知識(shí)解決復(fù)雜問題的能力,實(shí)施了一套綜合多學(xué)科知識(shí)方法的通專融合課程體系。二是跨學(xué)科學(xué)習(xí)和主題性學(xué)習(xí)幾乎成為各國(guó)通專融合課程改革的標(biāo)配。如美國(guó)密歇根大學(xué)重視跨學(xué)科特色的課程改革,專門發(fā)布了《關(guān)于跨學(xué)科學(xué)習(xí)與協(xié)同教學(xué)的研究報(bào)告》,并投入巨資用于支持本科生跨學(xué)科協(xié)同教學(xué)。經(jīng)過多年的探索,跨學(xué)科課程成為該校通專融合的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。又如,麻省理工學(xué)院每年推出的數(shù)以千計(jì)的跨學(xué)科“本科生科研項(xiàng)目”,廣受好評(píng)。絕大多數(shù)本科生通過該項(xiàng)目跨學(xué)科實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行一個(gè)學(xué)期或者更久的學(xué)習(xí),以達(dá)到通專融合的功效。三是重視實(shí)踐環(huán)節(jié)。如美國(guó)杜克大學(xué),在通專融合的改革中,鼓勵(lì)學(xué)生參與到教師的科研活動(dòng)以及社會(huì)實(shí)踐中去。該校的“巴斯連接”項(xiàng)目,把跨學(xué)科課程教學(xué)和學(xué)生的社會(huì)實(shí)踐有機(jī)結(jié)合在一起,也把教師的學(xué)術(shù)研究和社會(huì)應(yīng)用結(jié)合在一起,力圖實(shí)現(xiàn)通與專各要素的相互連接。

中國(guó)大學(xué)的通專融合課程建構(gòu),不僅要借鑒西方的超學(xué)科理念,還要從中國(guó)傳統(tǒng)文化中汲取養(yǎng)分。莊子云:“大知閑閑,小知間間”,意為大智慧海納百川,小智慧拘于一格。如果分門別類課程屬于“間間小知”的話,那么通專融合課程就應(yīng)該屬于“閑閑大智”,不僅實(shí)現(xiàn)了知識(shí)向智慧的進(jìn)階,而且以通與專、文與理、理論與實(shí)踐的高度整合,體現(xiàn)了系統(tǒng)性、反思性、超越性等理想特征。

(三)以“后方法”理論變革通專融合方法

“無(wú)論在什么學(xué)科領(lǐng)域中,通識(shí)教育和專業(yè)教育的區(qū)別都不在教學(xué)內(nèi)容上,而在方法和觀點(diǎn)上。”[27]管理學(xué)大師德魯克也曾提到,通識(shí)教育與專業(yè)教育的爭(zhēng)論其實(shí)意義不大,關(guān)鍵在于如何來教授這門課程。他舉例:“我所接受的最具通識(shí)性的教育是在一門高級(jí)技術(shù)課即海事法課程中,講師上課時(shí)主要展示西方社會(huì)、技術(shù)、法律思想和經(jīng)濟(jì)方面的資料”;“我開始教授管理學(xué)——通常被當(dāng)作一門專業(yè)技術(shù)類課程,實(shí)際上卻可以當(dāng)作一門關(guān)于人類價(jià)值觀、行為、社會(huì)秩序和知識(shí)研究的綜合性學(xué)科來教授”[28]。顯然,要落實(shí)通專融合,需要教師有更開闊的眼界、更豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、更靈活的教學(xué)方法。

國(guó)際語(yǔ)言教學(xué)界“后方法”的相關(guān)理論可資借鑒。所謂后方法(Post-method pedagogy)在20世紀(jì)90年代由庫(kù)瑪(Kumaravadivelu)首先提出,先在國(guó)際語(yǔ)言教學(xué)界產(chǎn)生重要影響,繼而輻射至其他教學(xué)領(lǐng)域?！昂蠓椒ā辈⒉皇且环N具體的教學(xué)法,也不謀求對(duì)“最佳”教學(xué)法的追求,而是一種基于語(yǔ)境的、動(dòng)態(tài)的、靈活的、開放的教學(xué)主張與策略。按照我們對(duì)庫(kù)瑪論著的綜合理解,后方法理論中有一些原則對(duì)通專融合教學(xué)方法有重要啟發(fā)。如情景性原則:任何一種方法都適用于具體的教學(xué)情境或語(yǔ)境,在不同教學(xué)情境和教學(xué)對(duì)象中采用相同的方法是不可取的。又如實(shí)踐性原則:任何方法都是在實(shí)踐中不斷建構(gòu)的,教師要超越方法概念的束縛,在實(shí)踐中建構(gòu)自己的實(shí)踐性理論。再如建構(gòu)性原則:強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生都具有不同的文化、社會(huì)、政治生活背景和個(gè)人經(jīng)驗(yàn),這些因素會(huì)被帶入教育情境中,對(duì)教學(xué)產(chǎn)生建構(gòu)性影響[29]。

考察近年來西方一些大學(xué)的通專融合實(shí)踐不難發(fā)現(xiàn),他們的很多做法暗合了后方法理念。利用情景創(chuàng)設(shè)開展體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、重視實(shí)踐教學(xué)、重視師生經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)的融合與建構(gòu),成為很多大學(xué)通專融合教學(xué)的典型方法。如哈佛大學(xué)在通專融合課程的教學(xué)中,探索了“高影響力實(shí)踐教學(xué)”(High-Impact Educational Practices,HIPS),通過“聯(lián)系真實(shí)世界”和“問題導(dǎo)向”的理念來將分散化的多學(xué)科知識(shí)串聯(lián)起來,強(qiáng)調(diào)真實(shí)世界中的體驗(yàn)與實(shí)踐。在教學(xué)中,通過師生交流、同伴互動(dòng)、反思性和交互性學(xué)習(xí)、在真實(shí)世界中應(yīng)用知識(shí)等做法,來突顯通專融合教學(xué)的實(shí)踐性、情景性及師生經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)意義。這些都符合后方法理論的基本特征。

不難看出,后方法與超學(xué)科異曲同工,也運(yùn)用了“超越”的思維方法:基于具體方法,又通過情景和語(yǔ)境的營(yíng)造超越具體方法,進(jìn)入文化的場(chǎng)域。同時(shí),后方法理論與西方當(dāng)代一些有影響的方法論學(xué)說,如費(fèi)耶阿本德的“反對(duì)方法”、波蘭尼的“默會(huì)知識(shí)”乃至某些后現(xiàn)代主義教育主張,也都存在理念上的相近性,其強(qiáng)調(diào)方法的多元、非理性及文化屬性,對(duì)探索通專融合方法有參考價(jià)值。在具體的通專融合教學(xué)實(shí)踐中,我們可以通過后方法教學(xué)超越程序化、科學(xué)化的教學(xué)設(shè)計(jì),打破師生關(guān)系的“主客二分”,營(yíng)造自由、輕松、開放氛圍,強(qiáng)調(diào)生成性和實(shí)踐性教學(xué),使各種方法在文化層面熔為一爐,達(dá)到“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的效果,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)文化育人、潛移默化、通專融合。

(四)以“第五代評(píng)價(jià)”建設(shè)推動(dòng)通專融合評(píng)價(jià)創(chuàng)新

要真正實(shí)現(xiàn)通專融合,采取與之相匹配的教育評(píng)價(jià)方式至關(guān)重要。自泰勒以來,國(guó)際教育評(píng)價(jià)經(jīng)歷了測(cè)量導(dǎo)向、描述導(dǎo)向、判斷導(dǎo)向、建構(gòu)導(dǎo)向等四代演進(jìn)。第四代評(píng)價(jià)打破了前三代評(píng)價(jià)的“管理主義”傾向,但也存在“容易陷入相對(duì)主義和主觀唯心主義認(rèn)識(shí)論的誤區(qū)”“操作艱難”“難以達(dá)成共識(shí)”“可能導(dǎo)致片面化和絕對(duì)化”等局限性[30]。20世紀(jì)90年代,美國(guó)學(xué)者馬坦首次提出了“第五代教育評(píng)價(jià)理論”。該理論從實(shí)證主義轉(zhuǎn)向社會(huì)建構(gòu)主義,核心理念是通過行動(dòng)研究使評(píng)價(jià)、決策、行動(dòng)融為一體[31]。但馬坦的理論只是國(guó)際教育評(píng)價(jià)改革的一個(gè)探索,尚未推動(dòng)教育評(píng)價(jià)進(jìn)入真正意義的第五代。

眾所周知,國(guó)際教育評(píng)價(jià)理論建構(gòu)一直由西方學(xué)者主導(dǎo),中國(guó)學(xué)者在歷次評(píng)價(jià)譜系的更迭中基本處于話語(yǔ)缺位狀態(tài)。其實(shí),近年來國(guó)內(nèi)關(guān)于第五代教育評(píng)價(jià)理論已經(jīng)有一些自己的表述,如提出了“立體評(píng)價(jià)”“智能評(píng)價(jià)”“融合評(píng)價(jià)”等新概念,但并未形成理論體系。我們認(rèn)為,在新的歷史時(shí)期,應(yīng)該以《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》的基本精神為指引,主動(dòng)參與國(guó)際第五代教育評(píng)價(jià)理論建設(shè),以改變對(duì)西方評(píng)價(jià)理論的路徑依賴。第五代評(píng)價(jià)應(yīng)該有效兼容中西文化與思維的精髓,充分體現(xiàn)智能時(shí)代“元宇宙”“區(qū)塊鏈”等新技術(shù)帶來的新思維、新格局。相比第四代評(píng)價(jià),第五代評(píng)價(jià)應(yīng)該有效克服片面化、絕對(duì)化的弊端,實(shí)現(xiàn)工具性與價(jià)值性、量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)的兼容,體現(xiàn)出更人性、更綜合、更立體、更實(shí)踐、更混沌等特征,充分彰顯了對(duì)“教育在場(chǎng)”的超越,對(duì)“發(fā)展無(wú)限可能”的追尋。

顯然,上述對(duì)第五代評(píng)價(jià)的設(shè)想也運(yùn)用了“超越”的思維方式,與通專融合的理念存在契合性。通專融合作為一種當(dāng)代甚至未來高等教育人才培養(yǎng)新模式,其目標(biāo)與形態(tài)已經(jīng)超越通常意義的專業(yè)教育或通識(shí)教育,通專界限模糊,內(nèi)外各要素達(dá)到適切的張力平衡狀態(tài),其過程與結(jié)果都難以進(jìn)行線性的、數(shù)據(jù)化的測(cè)量與評(píng)價(jià),需要?jiǎng)?chuàng)造一種與其屬性相匹配的新評(píng)價(jià)方式。因此,當(dāng)前以第五代評(píng)價(jià)理論建設(shè)為契機(jī),探索一套適合通專融合的新評(píng)價(jià)方式非常必要。

值得注意的是,在當(dāng)代教育評(píng)價(jià)的實(shí)踐中,也有一些評(píng)價(jià)方式與我們所言之第五代評(píng)價(jià)在理念及旨趣上有相近性。如模糊綜合評(píng)價(jià)是一種運(yùn)用模糊數(shù)學(xué)、運(yùn)籌學(xué)等方法,利用模糊變換原理和最大隸屬度原則對(duì)復(fù)雜事物做出綜合評(píng)判的多因素評(píng)價(jià)方式。其評(píng)價(jià)結(jié)果不是絕對(duì)肯定或否定,而是以一個(gè)非線性的模糊集合來呈現(xiàn)。這個(gè)模糊集合的實(shí)質(zhì)是“無(wú)限可能”,類似懷特海的名言“把思想拋入每一種可能的集合”[32]中的那個(gè)“集合”。通專融合目標(biāo)中的“人”,是具有無(wú)限可能的“精神存在”,只有將“人”投入具有無(wú)限可能的模糊集合中,才可能進(jìn)行綜合的、有意義的評(píng)價(jià)。當(dāng)前,基于大數(shù)據(jù)的模糊綜合評(píng)價(jià)已經(jīng)在學(xué)生綜合素養(yǎng)評(píng)價(jià)、德育評(píng)價(jià)等方面得到應(yīng)用,并取得了良好效果,將其應(yīng)用于通專融合評(píng)價(jià)應(yīng)該是可行的。