王雅靜

(中國社會科學(xué)院 中國社會科學(xué)評價研究院,北京 100732)

一、問題的提出

隨著大科學(xué)時代知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型,在知識經(jīng)濟(jì)時代,人們更關(guān)注知識的經(jīng)濟(jì)價值和社會應(yīng)用屬性,對知識成果的評價也不局限于純學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域,而是溢出學(xué)術(shù)場域考察其社會價值和公眾服務(wù)性,強(qiáng)調(diào)社會問責(zé)與對話反思。因此,非學(xué)術(shù)影響評價成為評價領(lǐng)域研究的重要課題[1]。在學(xué)科發(fā)展和高?？蒲薪ㄔO(shè)方面,學(xué)科的交叉融合與跨界合作性不斷增強(qiáng),服務(wù)科技創(chuàng)新、成果轉(zhuǎn)化和經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需求增加,逐漸形成“以問題為中心”的研究導(dǎo)向,強(qiáng)調(diào)知識的經(jīng)濟(jì)社會效用和社會影響力,注重科研成果的社會輻射度,并開始建構(gòu)跨學(xué)科和超學(xué)科的學(xué)術(shù)應(yīng)用評價體系[2][3]。在學(xué)術(shù)評價領(lǐng)域,研究者開始關(guān)注跨學(xué)科、超學(xué)科和學(xué)術(shù)社會影響力評價的議題,運(yùn)用知識社會學(xué)“相對主義”本體論和建構(gòu)論,研究知識生產(chǎn)模式的變化和科研評價模式的轉(zhuǎn)型,如關(guān)注交叉學(xué)科、超學(xué)科知識生產(chǎn)模式;行動者網(wǎng)絡(luò)理論與科學(xué)研究的社會傳播性;知識大眾化與科研評價的公共參與[4][5],以及學(xué)術(shù)社會影響力評估方法與測度計量指標(biāo)(替代計量法)等[6],這些研究對探索應(yīng)用型科研評價具有一定啟發(fā)性,但現(xiàn)階段,學(xué)界對高職教育的應(yīng)用型科研評價研究大多局限于院校科研管理層面,較缺乏知識論和評價理論的視角。高職教育應(yīng)用型科研側(cè)重學(xué)術(shù)的經(jīng)濟(jì)、社會應(yīng)用性和多元主體的參與性,在評價的理論和方法上比較契合“非學(xué)術(shù)影響評價”的框架,體現(xiàn)了學(xué)術(shù)與社會、政治的關(guān)系,是學(xué)術(shù)評價的社會性和公共性維度,需通過社會影響力評價正確評估其科研產(chǎn)出和應(yīng)用價值。本文以高職教育應(yīng)用型科研社會影響力評價為例,探索高職教育服務(wù)于產(chǎn)業(yè)企業(yè)技術(shù)、社會文化和技能人才培養(yǎng)的科研評價體系,進(jìn)一步完善科研社會影響力評價的理論框架和實踐模式。

二、知識論視角下的高職教育應(yīng)用型科研評價

(一)知識生產(chǎn)與評價的“社會之維”

知識社會學(xué)對知識論的研究呈現(xiàn)了鮮明的“社會性”維度,在知識本體論、認(rèn)識論和方法論層面探究知識的社會建構(gòu),關(guān)注知識與政治、社會的關(guān)系。早期知識社會學(xué)的代表人物曼海姆強(qiáng)調(diào)知識生產(chǎn)的社會情境性,重視人的價值觀對社會轉(zhuǎn)型和重建的根本性作用。他的“知識社會”概念具有歷史主義特征,將思想、知識和儀式都納入研究對象,回到社會本身,揭示背后的歷史性和社會性的因素[7]。之后,英國愛丁堡學(xué)派(SSK)將所有科學(xué)類型和活動都進(jìn)行社會學(xué)研究,代表人物布魯爾認(rèn)為所有知識(科學(xué))都是特定社會情境和語境的產(chǎn)物,這粉碎了科學(xué)的自主性、客觀性和真理性外衣,揭露了科學(xué)相對主義本質(zhì),并主張對科學(xué)家活動進(jìn)行民族志研究[8]。拉圖爾對知識的社會網(wǎng)絡(luò)分析是更徹底的相對主義,揭示了科學(xué)的公共性和世俗性。他的“行動者網(wǎng)絡(luò)理論”被科學(xué)社會學(xué)、科學(xué)評價、科技哲學(xué)等領(lǐng)域的學(xué)者借鑒研究知識生產(chǎn)和評價問題,發(fā)現(xiàn)科學(xué)研究和知識生產(chǎn)是通過各種異質(zhì)性的有效對話實現(xiàn)的[9]。拉圖爾在《行動中的科學(xué)》一書中分析了異質(zhì)性實驗室穩(wěn)定的利益轉(zhuǎn)譯,以及內(nèi)外部因素結(jié)構(gòu)互動、跨界交流合作。他認(rèn)為科學(xué)研究一定程度上超越了學(xué)術(shù)的邊界,將社會性要素納入知識活動,繼而對知識話語產(chǎn)生影響[10]。大科學(xué)時代的知識生產(chǎn)模式要關(guān)注專家群體的重要作用,其中包括純粹的學(xué)者,以及事件發(fā)展的利益相關(guān)群體和社會大眾,促進(jìn)科學(xué)服務(wù)社會需求。布迪厄的場域和慣習(xí)理論對學(xué)術(shù)人進(jìn)行研究,認(rèn)為知識社會是資本、利益和文化的關(guān)系網(wǎng)絡(luò),學(xué)術(shù)場域的權(quán)力空間是對真理的掌握,學(xué)術(shù)人的性情傾向中的社會偏見是一種無意識狀態(tài),通過“反身性社會學(xué)”反思可以祛除偏見,成為公正的、科學(xué)的判官[11][12]。知識社會學(xué)對科學(xué)生產(chǎn)的社會學(xué)研究在認(rèn)識論層面顛覆了知識本體論,引入一種相對主義的科學(xué)觀和知識觀,認(rèn)為科學(xué)研究是一項公共事業(yè)和社會實踐的產(chǎn)物,知識是科研網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)生產(chǎn)和建構(gòu)出來的,科研網(wǎng)絡(luò)有可能是跨學(xué)科和超學(xué)科的行動者。我們應(yīng)該關(guān)注知識生產(chǎn)模式變化、知識類型與流動模式、學(xué)術(shù)場域的跨界對話與交流,看到知識生產(chǎn)的社會架構(gòu)與文化特征、知識管理與評價的機(jī)制,在社會場域互動中對知識價值進(jìn)行重新審視,如研究知識生產(chǎn)的跨學(xué)科和超學(xué)科模式、行動者網(wǎng)絡(luò)的互動機(jī)制、知識的經(jīng)濟(jì)效益和社會影響力等。

知識的“社會性”維度,涉及知識生產(chǎn)、應(yīng)用和評價。對學(xué)術(shù)的應(yīng)用性和社會影響力評價需要理解知識場域的社會互動過程,審視科研成果的轉(zhuǎn)化與應(yīng)用價值,科學(xué)評估應(yīng)用型科研的社會影響力。學(xué)術(shù)社會影響力中的“社會”是一個廣義的概念,它涉及學(xué)術(shù)與政治、社會的關(guān)系,一般指研究對社會、經(jīng)濟(jì)、文化、政策等多方面的影響。學(xué)術(shù)社會影響力評價一直是評價領(lǐng)域研究的重點(diǎn)和難點(diǎn),是交叉學(xué)科、跨學(xué)科和超學(xué)科評價的重要組成部分。在超學(xué)科和交叉學(xué)科評價中,學(xué)術(shù)的社會影響力體現(xiàn)了知識生產(chǎn)和應(yīng)用溢出了學(xué)術(shù)邊界,進(jìn)入到社會公共領(lǐng)域形成應(yīng)用價值和社會影響[13]。高職教育應(yīng)用型科研具有多學(xué)科、跨學(xué)科、知識技術(shù)應(yīng)用和職業(yè)教育性特點(diǎn),科研定位主要服務(wù)行業(yè)知識技術(shù)應(yīng)用、技能人才培養(yǎng)和社會公共服務(wù)。高職教育應(yīng)用型科研的評價應(yīng)主要采用學(xué)術(shù)社會影響力評價框架,依靠同行評議,強(qiáng)調(diào)評價的社會情境性和反思性,納入多元利益相關(guān)者的意見,建構(gòu)職業(yè)教育科研話語體系。

(二)高職教育應(yīng)用型科研評價的“價值觀”

現(xiàn)階段,我國的應(yīng)用型科研水平還不高,特別是科研成果的社會轉(zhuǎn)化和應(yīng)用一直處于比較低水平的狀態(tài)。在我國現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)體系建設(shè)和制造業(yè)轉(zhuǎn)型升級的關(guān)鍵時期,需將基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究和實踐開發(fā)相結(jié)合,其中,應(yīng)用型科研和企業(yè)實驗開發(fā)是產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新落地的重要階段,它為基礎(chǔ)研發(fā)成果提供市場轉(zhuǎn)化、技術(shù)技能工藝、材料和方案。高職教育科研與教學(xué)在技術(shù)研發(fā)成果轉(zhuǎn)化、工藝生產(chǎn)流程創(chuàng)新、產(chǎn)品市場化應(yīng)用和技術(shù)技能人才培養(yǎng)等方面扮演重要的角色[14]。高職院?？蒲卸ㄎ恢饕菓?yīng)用型科研,教師一般要具有豐富的產(chǎn)業(yè)研究和教學(xué)經(jīng)驗,重視校企合作的經(jīng)驗積累,提高跨界合作和知識遷移的能力,以及探究科技的應(yīng)用與轉(zhuǎn)化[15],但在高職教育科研評價領(lǐng)域,符合應(yīng)用型科研和技能教學(xué)的科研實踐納入評價體系不足,學(xué)術(shù)化的科研評價導(dǎo)向阻礙了科技研發(fā)成果轉(zhuǎn)化和實際應(yīng)用,現(xiàn)在亟須建立契合高職教育應(yīng)用型科研特點(diǎn),又與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)評價體系相兼容的科研評價體系,側(cè)重應(yīng)用型科研的社會影響力評價,引導(dǎo)科研服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和技能型社會的建設(shè)。

科研產(chǎn)出的學(xué)術(shù)性和社會性影響具有不同的路徑和作用機(jī)理。應(yīng)用背景下建構(gòu)的知識,超越原有學(xué)科的理論和范式,以解決問題為導(dǎo)向,偏重知識的實際應(yīng)用、社會政策和市場因素。不同于基礎(chǔ)研究,應(yīng)用研究更關(guān)注知識在技術(shù)、商業(yè)、工業(yè)和政策等問題上的直接運(yùn)用[16]。學(xué)術(shù)影響是對學(xué)術(shù)知識創(chuàng)新進(jìn)步的貢獻(xiàn),而社會影響更關(guān)注知識的社會應(yīng)用價值,關(guān)注知識的公共觀點(diǎn)導(dǎo)向和解決實際問題的能力。另外,社會影響分為科學(xué)應(yīng)用層面和公眾意見層面,學(xué)術(shù)大眾化理念和公眾參與是其中重要的一個環(huán)節(jié)[17]。高職教育科研體現(xiàn)了跨學(xué)科和超學(xué)科的知識生產(chǎn)和應(yīng)用邏輯。在知識和話語建構(gòu)過程中,體現(xiàn)了知識的融合、專業(yè)聚集、網(wǎng)絡(luò)化行動的特點(diǎn),如涉及理工農(nóng)醫(yī)科學(xué)和人文社會科學(xué)的互動,側(cè)重行業(yè)知識技術(shù)的應(yīng)用與實踐。所以,“社會性”評價要關(guān)注成果的技術(shù)轉(zhuǎn)化、社會公共服務(wù)和公共政策的作用,如是否服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和技能人才培養(yǎng)。同時,高職教育發(fā)展涉及多元的利益主體,應(yīng)用科研和專業(yè)建設(shè)直接面對社會的應(yīng)用與服務(wù),強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)與行業(yè)企業(yè)等主體的交流與合作。研究者與利益相關(guān)者的互動是決定研究社會影響力的重要因素,評價需要考察高職教育科研是否溝通學(xué)術(shù)部門、非學(xué)術(shù)部門和社會公眾,超越學(xué)科的邊界包容更廣泛的系統(tǒng)要素,并且要對各類異質(zhì)性成分的知識整合性進(jìn)行評價,比如很多研究是以問題導(dǎo)向整合多個學(xué)科的方法論、概念和觀點(diǎn)[18][19][20]。最后,評價要具有一定的協(xié)調(diào)治理功能,強(qiáng)調(diào)知識的社會情境化,通過多元利益相關(guān)者治理提升對異質(zhì)性利益的理解和包容,提倡跨界合作,促進(jìn)高職教育改進(jìn)現(xiàn)狀的集體行動。

三、從學(xué)院科學(xué)到產(chǎn)業(yè)科學(xué)模式:高職教育應(yīng)用型科研評價的挑戰(zhàn)

(一)高職教育應(yīng)用型科研發(fā)展與評價的現(xiàn)狀

高職教育應(yīng)用型科研是職教改革發(fā)展、優(yōu)化院校治理、專業(yè)建設(shè)、實踐教學(xué)、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展與科技服務(wù)的重要基礎(chǔ)。目前,中國特色職業(yè)教育科研體系主要包括高校、科研機(jī)構(gòu)、行業(yè)企業(yè)和職業(yè)類院校等多元主體,強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科的團(tuán)隊合作[21]。其中,高職院校是職教一線的應(yīng)用科研和技能教學(xué)的場域,研究內(nèi)容有教育理論研究(較少)、職業(yè)教育教學(xué)研究、行業(yè)類的專業(yè)研究、院校發(fā)展和職教政策研究等,具有綜合性、區(qū)域性和行業(yè)應(yīng)用性特點(diǎn)。學(xué)科覆蓋了理工農(nóng)醫(yī)科學(xué)和人文社會科學(xué),技術(shù)應(yīng)用類研究主要服務(wù)成果轉(zhuǎn)化、市場推廣、解決企業(yè)技術(shù)難題等;人文社會科學(xué)類研究可為公共政策制訂、公共服務(wù)與社會建設(shè)提供意見、建議和操作方案;教育教學(xué)類研究匯聚積累教師實踐性知識,服務(wù)于技能人才培養(yǎng)。現(xiàn)階段,高職院校整體的科研水平還比較弱,主要原因在于學(xué)?？蒲泻臀幕ㄔO(shè)不足,缺乏相應(yīng)的科研資源和組織制度保障,這造成了科研“弱、小、散、亂”的局面。更重要的是高職院校科研存在“唯論文、唯課題”的問題,盲目模仿研究型大學(xué)的科研學(xué)術(shù)特征[22][23]。

一直以來,高職院校的科研邊緣于傳統(tǒng)學(xué)術(shù)評價和主流學(xué)術(shù)話語體系,原因主要在于純學(xué)術(shù)導(dǎo)向的科研管理與評價體系不能彰顯應(yīng)用型科研的價值。高職應(yīng)用型科研評價主要以學(xué)術(shù)導(dǎo)向的定量化評價為主,主要考察職?？蒲腥藛T和教師的論文發(fā)表等級、影響因子,以及論文數(shù)量、立項課題級別和數(shù)量、科研獲獎級別和經(jīng)費(fèi)資助數(shù)額等;并且很多高職院校都采用同一的科研評價標(biāo)準(zhǔn),并沒有對不同特色院校、學(xué)科專業(yè)、研究領(lǐng)域進(jìn)行分類評價[24]。不同類型的研究在目的、價值和影響路徑方面不同,不宜采用統(tǒng)一的、偏學(xué)術(shù)導(dǎo)向的評價框架。高職應(yīng)用型科研涉及多學(xué)科、跨學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科的研究,具有經(jīng)濟(jì)、社會和政策的應(yīng)用價值,應(yīng)在跨學(xué)科和超學(xué)科的框架下,側(cè)重對其學(xué)術(shù)應(yīng)用性和社會影響力的評估。應(yīng)以評價體系建設(shè)為契機(jī)加強(qiáng)對高職院?？蒲械囊龑?dǎo),建立分類評價體系,促進(jìn)科研的產(chǎn)教融合和應(yīng)用開發(fā),推動高職院校教師提高應(yīng)用型科研水平。

(二)科學(xué)模式轉(zhuǎn)型下的高職應(yīng)用型科研評價

高職應(yīng)用型科研具有知識的應(yīng)用性和科學(xué)實踐性,體現(xiàn)了知識生產(chǎn)由學(xué)院科學(xué)到產(chǎn)業(yè)科學(xué)研究模式的轉(zhuǎn)換,所以,應(yīng)用型科研評價要改變純學(xué)術(shù)導(dǎo)向的、引文計量為主的、局限于學(xué)術(shù)范圍內(nèi)的科研評價方式,參考跨學(xué)科和超學(xué)科評價模式,理解知識生產(chǎn)和應(yīng)用的邏輯,促進(jìn)高職教育系統(tǒng)內(nèi)外各要素的互動與對話。具體而言,高職教育應(yīng)用型科研生產(chǎn)與評價有如下五個方面的特點(diǎn)。

1.在學(xué)術(shù)與社會、政策關(guān)系視角下審視應(yīng)用型科研的價值。知識的生產(chǎn)和應(yīng)用、創(chuàng)新和傳播密不可分,知識的應(yīng)用性維度呈現(xiàn)出學(xué)術(shù)與社會、學(xué)術(shù)與政策之間的互動關(guān)系。吉本斯指出了兩種知識生產(chǎn)機(jī)制:模式I是以學(xué)科為主的研究模式,強(qiáng)調(diào)理論知識創(chuàng)新;而模式II是指在應(yīng)用環(huán)境中,重視知識成果績效和社會效用。在“大科學(xué)”時代,兩種知識生產(chǎn)模式相互作用,相互補(bǔ)充和影響。應(yīng)用研究和開發(fā)研究是知識生產(chǎn)活動的重要組成部分,是大學(xué)轉(zhuǎn)型和變革的重要維度。伯頓·克拉克對高校權(quán)力結(jié)構(gòu)的三角模型的研究揭示了國家、市場與學(xué)術(shù)的多維制度邏輯,其中,大學(xué)科研的社會情境性和社會服務(wù)性體現(xiàn)了學(xué)科邏輯之外的如政治邏輯、社會制度邏輯、產(chǎn)業(yè)邏輯和應(yīng)用邏輯[25]。因此,在應(yīng)用型科研管理與評價方面,要明確學(xué)術(shù)與社會、學(xué)術(shù)與政策的關(guān)聯(lián)機(jī)制,追求學(xué)校與政府、市場和社會共治的格局,構(gòu)建多元利益相關(guān)者參與的協(xié)調(diào)機(jī)制。

2.遵循超學(xué)科邏輯的知識跨界整合。超學(xué)科的概念最早在20世紀(jì)70年代由埃里克·詹奇提出,之后內(nèi)涵不斷發(fā)展完善。超學(xué)科在交叉學(xué)科基礎(chǔ)上產(chǎn)生,面對實際應(yīng)用和決策,跨越科學(xué)和社會領(lǐng)域,促進(jìn)研究者和利益相關(guān)者之間的知識整合。超學(xué)科比跨學(xué)科概念更加深入,是跨學(xué)科研究的更高層次,知識的交叉融合更復(fù)雜、研究對象更廣泛、研究主體更多元化。它是在學(xué)科之間、學(xué)科之外代表不同領(lǐng)域知識間高水平的互動與整合[26]。超學(xué)科知識生產(chǎn)模式以社會需求為導(dǎo)向,解決知識生產(chǎn)和社會需求脫節(jié)的問題,倡導(dǎo)在研究過程中促進(jìn)大學(xué)、產(chǎn)業(yè)、政府和社會公眾的參與互動,將知識的生產(chǎn)、轉(zhuǎn)化、整合、流動和傳播系統(tǒng)化。高職教育應(yīng)用型科研遵循超學(xué)科知識生產(chǎn)模式,它融合了基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究,在強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)研究對應(yīng)用研究的支撐作用的同時,更側(cè)重知識的整合轉(zhuǎn)化與應(yīng)用,在產(chǎn)教融合與校企合作中,逐漸匯聚高校、產(chǎn)業(yè)、政府和公眾用戶多元利益主體的力量。應(yīng)用型科研理論和實踐發(fā)展涉及多個學(xué)科領(lǐng)域的問題,包括科學(xué)與社會、研究者與利益相關(guān)者、技術(shù)應(yīng)用與社會問題的聯(lián)系和互動。在知識系統(tǒng)上體現(xiàn)了從理論知識到技術(shù)應(yīng)用,再到技能教育的循環(huán)過程,強(qiáng)調(diào)研究者的實踐性和對政策的把握度,整合知識的同時倡導(dǎo)多元利益相關(guān)人參與實踐,共同建構(gòu)認(rèn)知。

3.教師實踐性知識:高職教育教學(xué)實踐的指導(dǎo)。高職教育的應(yīng)用科研包括技術(shù)應(yīng)用研究、技術(shù)開發(fā)研究和教育教學(xué)研究,體現(xiàn)了理論與實踐、科學(xué)與技術(shù)、教育與教學(xué)的互動關(guān)系?？蒲袊@產(chǎn)業(yè)關(guān)鍵技術(shù)、核心工藝和共性問題,促進(jìn)研究成果向產(chǎn)業(yè)技術(shù)轉(zhuǎn)化,側(cè)重技術(shù)難題的突破和應(yīng)用,重視科研的經(jīng)濟(jì)和社會效益。另一方面,高職教育科研的應(yīng)用和實踐性體現(xiàn)為哲學(xué)社會科學(xué)和教育學(xué)成果的應(yīng)用,如一些研究成果形式為方案和建議,可以為公共政策、區(qū)域發(fā)展和社會建設(shè)服務(wù),或服務(wù)技能人才培養(yǎng)的教育教學(xué)理論研究、經(jīng)驗積累和教學(xué)方案,強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)用情境,形成一種教師實踐性知識,服務(wù)于高職教育教學(xué)工作[27]。教師實踐性知識需要具有一定的教育學(xué)理論基礎(chǔ),不同于專業(yè)研究的科技創(chuàng)新、新產(chǎn)品開發(fā)、新技術(shù)應(yīng)用和市場推廣,教育的實踐性知識主要服務(wù)于高職教育的技能人才培養(yǎng),強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)用情境,積累一線教學(xué)實踐知識。高職院校教師的實踐性知識主要反映在專業(yè)研究和技能教學(xué)方面,根據(jù)職業(yè)教育實踐經(jīng)驗不斷反思積累形成認(rèn)知,實現(xiàn)理論與實踐的結(jié)合,處理實踐中的情境性、問題導(dǎo)向性和人際關(guān)系復(fù)雜性等[28]。

4.同行評議的社會拓展:多元主體交互與行動者網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)。高職教育知識生產(chǎn)和應(yīng)用的主體包括高校、行業(yè)企業(yè)、地方政府和社會公眾,其應(yīng)用型科研涉及不同的利益相關(guān)主體,行業(yè)專業(yè)性和教育應(yīng)用類研究倡導(dǎo)高校與行業(yè)企業(yè)、政府、公眾的互動,在更廣闊的社會情境下促進(jìn)知識整合與應(yīng)用。所以,需要探索應(yīng)用科研的定性評價體系,促進(jìn)高職教育的多元利益相關(guān)者在職教圈內(nèi),以及與學(xué)術(shù)界、社會外界的有效互動,達(dá)到知識整合和共識建構(gòu)的效果?；谶@種科學(xué)研究的跨界交融、綜合應(yīng)用性和邊界的不確定性,同行評議的“同行”概念超越了傳統(tǒng)學(xué)術(shù)共同體的范圍,需將高職教育科研發(fā)展的多元主體納入評議主體,評估多元利益相關(guān)者治理中的知識整合能力[29]。這里涉及不同領(lǐng)域的研究者的互動、研究者內(nèi)部理論派和實踐派的互動、研究者與其他利益相關(guān)者的互動。科研行動者網(wǎng)絡(luò)理論認(rèn)為,復(fù)雜的科學(xué)研究網(wǎng)絡(luò)有可能是跨學(xué)科和超學(xué)科的?？茖W(xué)研究和知識生產(chǎn)是通過各種異質(zhì)性有效對話(如科學(xué)家與社會利益相關(guān)者的對話)和交流實現(xiàn)的。應(yīng)用型科研的同行評議需更關(guān)注科學(xué)的跨界對話和交流,促進(jìn)學(xué)科內(nèi)學(xué)者和外界利益相關(guān)者的有效互動,如通過轉(zhuǎn)譯融合利益成員,處理知識整合的內(nèi)部和外部關(guān)系(異質(zhì)性),建構(gòu)職業(yè)教育發(fā)展的利益共同體,解決社會實際問題。高職教育多元主體的交互有利于形成知識生產(chǎn)和應(yīng)用的行動者網(wǎng)絡(luò),所以,其應(yīng)用型科研評價要進(jìn)行同行評議的社會性拓展,通過共同體平臺建設(shè)納入多元評價主體,建構(gòu)行動者網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行有效溝通互動,在評價過程中形成職業(yè)教育發(fā)展的共識。

5.應(yīng)用科研的話語體系建設(shè):學(xué)術(shù)大眾化的參與和傳播。應(yīng)用型科研成果產(chǎn)生的社會經(jīng)濟(jì)和文化效益真正的受益者是用戶,高職教育的科研用戶主要是廣大教師和學(xué)生,以及企業(yè)和社會公眾等相關(guān)群體,所以,應(yīng)用型科研評價和職業(yè)教育話語體系建設(shè)需要納入更廣泛的利益相關(guān)主體,其中專業(yè)性用戶的公眾參與成為主要的學(xué)術(shù)大眾化機(jī)制。在評價中加入市場、用戶和公眾的維度體現(xiàn)了學(xué)術(shù)應(yīng)用的社會責(zé)任和話語體系建構(gòu)的作用。知識生產(chǎn)模式III加入了公民社會的主體,呈現(xiàn)了多層次、網(wǎng)絡(luò)化的知識場域,強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)研究服務(wù)社會公共利益,知識的社會貢獻(xiàn)和影響力。評價的維度是從評估學(xué)科領(lǐng)域知識增值到評價非學(xué)術(shù)影響,從學(xué)術(shù)價值維度轉(zhuǎn)為服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展導(dǎo)向[30]。公眾逐漸參與學(xué)術(shù)評價成為外部影響和社會影響的重要評估主體,展現(xiàn)了學(xué)術(shù)評價的公平、公正和公開原則。建構(gòu)應(yīng)用型科研評價中的學(xué)術(shù)大眾化參與和傳播機(jī)制有助于納入更多元的利益主體,建構(gòu)職業(yè)教育發(fā)展的命運(yùn)共同體,促進(jìn)形成職業(yè)教育發(fā)展的話語體系。

四、高職教育應(yīng)用型科研社會影響評價體系的探索

科研的社會影響力評價相對于純學(xué)術(shù)導(dǎo)向的評價,側(cè)重科研的市場應(yīng)用和社會服務(wù)導(dǎo)向,知識的影響力一般分為學(xué)術(shù)與非學(xué)術(shù)影響力,盧茨·伯恩曼將科學(xué)的非學(xué)術(shù)影響分為社會影響、文化影響、環(huán)境影響和經(jīng)濟(jì)影響四個部分。廣義的社會影響力概念等同于非學(xué)術(shù)影響,指科研對社會各維度的影響,如社會、經(jīng)濟(jì)、文化、政策等多方面的影響。本文的科研社會影響力采用廣義概念。

高職院?？蒲幸酝饕捎玫钠珜W(xué)術(shù)理論性的評價體系不符合應(yīng)用型科研發(fā)展的特點(diǎn)與規(guī)律,也不利于教師提高科研水平,增強(qiáng)服務(wù)校企合作和技能人才培養(yǎng)的能力。特別是在我國產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的關(guān)鍵時期,應(yīng)用型科研對于研發(fā)成果轉(zhuǎn)化、市場應(yīng)用推廣、社會服務(wù)改善具有重要作用,需要科學(xué)的評價體系引導(dǎo)。

(一)評價的理論來源

學(xué)術(shù)社會影響力評價理論來源于知識社會學(xué)、科技哲學(xué)、科學(xué)計量學(xué)等學(xué)科,相關(guān)研究從知識的生成與評價角度探究科學(xué)與社會的關(guān)系,由此建構(gòu)學(xué)術(shù)社會影響力評價框架,比如項目評估中知識經(jīng)濟(jì)回報框架的研究;行動者網(wǎng)絡(luò)理論對知識流動、轉(zhuǎn)譯和整合的研究;借鑒超學(xué)科知識生產(chǎn)與評價研究,斯帕潘對社會影響測量的生成性互動框架的研究;以及新公共管理的多元治理理論和循證教育(社會)學(xué)的相關(guān)研究成果。

社會影響力評價基于“問題意識”和“評價需求”導(dǎo)向,借鑒了多元理論框架逐漸形成社會影響力評價的理論與方法,并在評價實踐中不斷完善。一般而言,學(xué)術(shù)影響力與社會影響力在一定程度上具有內(nèi)在張力,高學(xué)術(shù)影響力不能等同于高社會影響力。如研究學(xué)術(shù)圈子較小,研究創(chuàng)新性較強(qiáng),在學(xué)術(shù)共同體內(nèi)具有高學(xué)術(shù)影響力,但由于其封閉性和小眾化限制了科研成果的社會傳播和理解,社會影響反而很小。因此,科研影響中超出學(xué)術(shù)界的社會影響很難用純學(xué)術(shù)影響評價指標(biāo)衡量,需要明確不同類型科研的屬性和內(nèi)涵、知識的應(yīng)用范圍、評價的維度等,強(qiáng)調(diào)知識生產(chǎn)和服務(wù)的“社會性維度”,考察研究的社會情境性、過程性機(jī)制和結(jié)果的效用等。社會影響力評價需關(guān)注基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究的關(guān)系,對科研的社會相關(guān)性進(jìn)行測量,考察科學(xué)與社會間生成性互動過程,從知識生成、應(yīng)用過程和傳播效果等方面進(jìn)行社會影響評價,關(guān)注學(xué)術(shù)應(yīng)用價值、科研平臺建設(shè)、研究的跨界整合性、研究的經(jīng)濟(jì)性和社會服務(wù)性等。

(二)評價方法多樣性的創(chuàng)新

由于高職教育的專業(yè)性研究、教學(xué)研究和政策研究會帶來不同層面的社會影響,影響效果具有一定的滯后性和交織性,需識別控制變量,并進(jìn)行合理歸因,所以,在研究方法上要進(jìn)行一定程度的創(chuàng)新,探索多樣化的定性與定量評價相結(jié)合的方法,比較適合采用“定性為主,定量為輔”的綜合評價方法。常用的定性評價方法為同行評議(專家評審)、問卷調(diào)研、深度訪談、案例研究、參與觀察、組織學(xué)習(xí)與參與式評估等。

同行評議是重要的專家評審法,由于應(yīng)用型科研的超學(xué)科性、應(yīng)用性、跨界性的特點(diǎn),需尋找不同應(yīng)用研究領(lǐng)域的小同行,以及合理配置人文社會科學(xué)和理工農(nóng)醫(yī)科學(xué)相關(guān)的大同行。為此,需根據(jù)科研內(nèi)容合理配置學(xué)科和行業(yè)專家,建構(gòu)職業(yè)教育多元利益共同體交流平臺,倡導(dǎo)評價者的互動學(xué)習(xí)與對話。比如倡導(dǎo)理論與實踐派研究者,學(xué)者與行政官員、教師、行業(yè)企業(yè)專家的對話及合作。另外,評審專家要了解應(yīng)用型科研的特點(diǎn)與規(guī)律,對職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)狀與核心問題要具有一定的把握,并細(xì)分科研領(lǐng)域進(jìn)行分類評估,比如行業(yè)科研領(lǐng)域、教學(xué)領(lǐng)域、政策解讀與宣傳領(lǐng)域等。在評價中,注重發(fā)揮不同類型專家的專長,完善評價專家?guī)?減少不同利益目標(biāo)行動者之間的張力。

問卷調(diào)研和深度訪談是重要的質(zhì)性研究與評價法,比較適用于過程性機(jī)制的深入研究。該方法貫穿于評價過程前、中、后期,如評價前期的數(shù)據(jù)收集、同行評議的意見采集、評價結(jié)果的信度和效度測量等。一般采用結(jié)構(gòu)化和半結(jié)構(gòu)化的問卷方式,將應(yīng)用型科研的多元利益相關(guān)者的意見納入,考察知識整合的過程、跨界合作的程度、社會情境性因素對評價的影響等。案例研究法在質(zhì)化研究中具有重要的一席之地,結(jié)構(gòu)化案例法可揭示研究的非線性社會影響,呈現(xiàn)人與社會復(fù)雜的非線性交互過程。案例評價法關(guān)注科學(xué)價值、內(nèi)涵和社會影響,對文字?jǐn)⑹霾牧线M(jìn)行歸納和因果機(jī)制關(guān)聯(lián),以建構(gòu)主義為前提,建構(gòu)以個案為基礎(chǔ)的定性評估框架。參與觀察評估法是讓評價者深入?yún)⑴c到評估項目中,通過不同的組織學(xué)習(xí)提高對應(yīng)用型科研的理解和評審能力,并有利于搭建學(xué)術(shù)界與社會合作的平臺與橋梁,提高科研面向社會應(yīng)用和滿足社會發(fā)展需求的水平。循證研究法使用列舉證據(jù)指標(biāo)(證據(jù)集)進(jìn)行評估,列舉影響案例的佐證材料,如措施證明、書面記錄、點(diǎn)擊量、下載量、專利數(shù)、合同數(shù)、收入、發(fā)行量等。詢證法可為專家評價提供依據(jù),有利于克服主觀評價的偏見,搭建因果關(guān)系鏈條,實現(xiàn)定性與定量評估的平衡。詢證法還有利于考察變化,捕捉對行為和態(tài)度觀念的改變,考察影響的廣度和強(qiáng)度,并提供科研社會影響力咨詢報告[31]。

(三)評價核心指標(biāo)的理解與運(yùn)用

高職教育應(yīng)用型科研源于行業(yè)和專業(yè)驅(qū)動,評價指標(biāo)要關(guān)注研究的社會情境性、過程機(jī)制性和結(jié)果的效用性。應(yīng)用型科研評價的核心指標(biāo)涉及科研的社會生產(chǎn)、應(yīng)用和評價的各個環(huán)節(jié),關(guān)注科研是否服務(wù)院校發(fā)展、專業(yè)建設(shè)、技能教學(xué)、企業(yè)技術(shù)成果轉(zhuǎn)化、區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展等,以及知識話語體系建設(shè)在利益相關(guān)群體中的擴(kuò)散和傳播力。高職教育科研一般涉及行業(yè)應(yīng)用類、職業(yè)教育教學(xué)類、政策咨詢和社會服務(wù)類科研等,科研倡導(dǎo)產(chǎn)教融合與校企合作,強(qiáng)調(diào)跨界研究合作與實踐應(yīng)用。行業(yè)(專業(yè))技術(shù)類研究主要考察成果是否推廣和轉(zhuǎn)化應(yīng)用,推廣應(yīng)用的效果如何,是否獲得重要專利認(rèn)可和有助于解決企業(yè)技術(shù)難題,促進(jìn)技術(shù)方案和制造落地。特別是關(guān)鍵技術(shù)是否為經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)型和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級服務(wù),對區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展具有促進(jìn)作用;對教育教學(xué)類研究的評價主要關(guān)注是否獲得教育教學(xué)成果獎,成果是否應(yīng)用于提升教師實踐性知識和服務(wù)技能人才培養(yǎng),是否對同類院校相關(guān)專業(yè)建設(shè)和發(fā)展具有指導(dǎo)作用;評價政策服務(wù)類成果的政策解讀和宣傳力度和效果如何,是否被決策部門采納,具有決策支持、信息指引和人才培養(yǎng)的效用。社會服務(wù)類研究側(cè)重是否為公共政策、社會建設(shè)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展等提供參考意見、建議和方案,有助于解決經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的現(xiàn)實問題,獲得較高的社會滿意度[32]。