張 軍，劉建銀

(1.西南大學(xué)教師教育學(xué)院，重慶 400715；2.重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331)

一、問題的提出

2018年,中共中央國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》提出，“支持高水平綜合大學(xué)開展教師教育”，“建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系”。[1]事實上，我國以高水平綜合性大學(xué)為代表的精英大學(xué)參與教師教育的意愿并不高，[2]尤其在“雙一流”建設(shè)背景下，近年來不少高水平綜合大學(xué)更是裁撤教育學(xué)院、壓縮教育學(xué)科，取消或減少旨在培養(yǎng)一線中小學(xué)高學(xué)歷教師的教育碩士博士學(xué)位點。與此同時，國內(nèi)高水平師范大學(xué)以及更名轉(zhuǎn)型后仍承擔(dān)教師教育的地方綜合大學(xué)，卻愈來愈熱衷理工農(nóng)醫(yī)類學(xué)科拓展，教師教育有被稀釋弱化的趨勢。為此，我們有必要將眼光對準世界，了解世界一流大學(xué)參與教師教育的情況，并結(jié)合我國當前形勢分析我國教師教育大學(xué)化的路徑。

本文借助2020年發(fā)布的上海交通大學(xué)“軟科世界大學(xué)排名(2020)”[3]和“英國QS大學(xué)排名(2021)”(因為AWRU注重學(xué)術(shù)排名，QS則注重綜合排名)，[4]通過對兩個排行榜匯總比對，發(fā)現(xiàn)共有33所大學(xué)同時進入兩個排行榜前50名。其中，33所大學(xué)里有27所不同程度地參與教師教育,(1)在33所世界一流大學(xué)中，哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)、劍橋大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校、芝加哥大學(xué)、牛津大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、加州大學(xué)洛杉磯分校、加州大學(xué)圣地亞哥分校、賓夕法尼亞大學(xué)、倫敦大學(xué)學(xué)院、約翰·霍布金斯大學(xué)、紐約大學(xué)、愛丁堡大學(xué)、密歇根大學(xué)-安娜堡、曼徹斯特大學(xué)、東京大學(xué)、京都大學(xué)、墨爾本大學(xué)、英屬哥倫比亞大學(xué)、清華大學(xué)、倫敦國王學(xué)院、北京大學(xué)、多倫多大學(xué)、美國西北大學(xué)、普林斯頓大學(xué)、瑞士蘇黎世聯(lián)邦理工學(xué)院等通過設(shè)立專門機構(gòu)或?qū)W位參與教師教育。加州理工學(xué)院、耶魯大學(xué)、杜克大學(xué)、麻省理工學(xué)院、康奈爾大學(xué)沒有教師教育機構(gòu)(有的學(xué)校有教育研究，并在“軟科”教育學(xué)科排名中有體現(xiàn))。帝國理工學(xué)院成立了“高等教育研究與學(xué)術(shù)中心”(Centre for Higher Education Research and Scholarship)，為大學(xué)師生提供教學(xué)支持服務(wù)。它們分布在美國、英國、日本、中國、澳大利亞、加拿大等不同國家。本文試圖以這27所世界一流大學(xué)為例，對其參與教師教育的特征進行分析，以期為我國提供經(jīng)驗借鑒。

二、世界一流大學(xué)參與教師教育的特征

世界一流大學(xué)主要是研究型大學(xué)。它們在培養(yǎng)卓越人才、開展精深研究、突破科技“無人區(qū)”和解決人類共性問題方面發(fā)揮著創(chuàng)新性、引領(lǐng)性作用，普遍具有聲譽卓著、體系完整、課程豐富、研究精神、全球視野等特征。盡管不同的世界一流大學(xué)參與教師教育的程度不一，但其作為研究型大學(xué)的這些特征也自然而然傳遞到教師教育上，從而給教師教育帶來了新的改變。

(一)歷史經(jīng)驗的豐富性

從參與教師教育的歷程來看，大多數(shù)世界一流大學(xué)早在19世紀中后期至20世紀初就參與教師教育了。他們參與教師教育的主要原因是，中學(xué)教育的大幅擴展對教師學(xué)科素養(yǎng)提出了更高要求，而原有的中等師范學(xué)?；蚪處煂W(xué)院無法滿足。有的世界一流大學(xué)在創(chuàng)校之始就參與教師教育，有的則通過合并升格師范學(xué)校、教師學(xué)院等方式介入教師教育。這些學(xué)校,如哥倫比亞大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校、賓夕法尼亞大學(xué)、紐約大學(xué)、哈佛大學(xué)、約翰·霍布金斯大學(xué)、西北大學(xué)、芝加哥大學(xué)、劍橋大學(xué)、牛津大學(xué)、曼徹斯特大學(xué)、倫敦大學(xué)學(xué)院、墨爾本大學(xué)、加州大學(xué)洛杉磯分校、斯坦福大學(xué)等，幾乎都有上百年參與教師教育的歷史和經(jīng)驗。另外一批大學(xué)雖然在第二次世界大戰(zhàn)后才系統(tǒng)、實質(zhì)參與教師教育，但其教育類課程開設(shè)或教育科學(xué)研究的歷史仍可以追溯到20世紀前后。如莫雷·豪斯教育學(xué)院1998年并入愛丁堡大學(xué)前，早在1848年就為蘇格蘭培養(yǎng)中小學(xué)教師。[5]日本東京大學(xué)和京都大學(xué)則分別于1893年和1906年開設(shè)教育學(xué)課程或講座。[6-7]

(二)教育目標的卓越性

世界一流大學(xué)對教師教育提出的要求與其他學(xué)科一樣，同樣要對標世界一流水平。他們的教師教育目標常常定位于培養(yǎng)全球教育杰出領(lǐng)袖、解決人類教育難題、成為全球教育研究的引領(lǐng)者，不辱世界一流大學(xué)的地位和使命。在這些大學(xué)關(guān)于教師教育的愿景、使命、發(fā)展方向的陳述中，“全球性”(global)、“世界級”(world class)、“領(lǐng)導(dǎo)力”(leadership)、“引領(lǐng)者”(leader)、“創(chuàng)新”(creative)、“卓越”(excellent)、“優(yōu)異”(remarkable)、“開創(chuàng)性”(groundbreaking)等都是出現(xiàn)頻率很高的詞匯。比如，斯坦福大學(xué)教育研究生院提出，“學(xué)習(xí)改善生命”“我們的使命是提供教育領(lǐng)域中的突破性研究、示范性學(xué)位項目和產(chǎn)出杰出領(lǐng)導(dǎo)者，以實現(xiàn)公平、可及和有效的全民學(xué)習(xí)”。[8]賓夕法尼亞大學(xué)教育研究生院定位為“世界級的教育學(xué)院，在教育研究和培養(yǎng)有天分的教育者方面成為國家引領(lǐng)者”。牛津大學(xué)教育學(xué)院確定其目標是“繼續(xù)成為緊密聯(lián)系政策和實踐的跨學(xué)科教育研究的全球領(lǐng)導(dǎo)者”。[9]加拿大大不列顛哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院自我定位為世界上具有引領(lǐng)性的教育學(xué)院(world’s leading education faculties)。[10]澳大利亞墨爾本大學(xué)教育研究生院在教育教學(xué)研究和提供挑戰(zhàn)性課程方面是“全球引領(lǐng)者”(global leader)。[11]霍布金斯大學(xué)教育學(xué)院提出要“為影響力而創(chuàng)造和轉(zhuǎn)換知識，為全球多樣化教育背景而培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)者”。[12]

在漫長的發(fā)展歷程中，世界一流大學(xué)不僅帶來了教師教育大學(xué)化，而且創(chuàng)制了多個教育專業(yè)學(xué)位和新型培養(yǎng)方式，推動了教師教育向高層次發(fā)展，改變了人們對教師教育低端化、非專業(yè)化的認知。如哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院1925年就取消了四年制的本科教育，是世界上開展教育研究生培養(yǎng)并向中小學(xué)、師范學(xué)?；蚪處煂W(xué)院在職教師、教育領(lǐng)導(dǎo)提供專業(yè)培訓(xùn)的先行者。[13]哈佛大學(xué)則是多個新型學(xué)位的開拓者，如1920年創(chuàng)立的教育博士學(xué)位，1936年科南特倡導(dǎo)創(chuàng)立的教學(xué)文碩士學(xué)位，2010年創(chuàng)立的教育領(lǐng)導(dǎo)博士學(xué)位等。[14]現(xiàn)在，許多世界一流大學(xué)承擔(dān)教師教育任務(wù)的機構(gòu)是“教育研究生院”，從而把教師教育的重心放在了本科后，繼續(xù)推動著教師教育向更高層次和更專業(yè)的方向發(fā)展。

(三)教育研究的突破性

世界一流大學(xué)在開展教師教育和教育科學(xué)研究的過程中，匯聚了一批世界知名學(xué)者或?qū)W術(shù)大師，產(chǎn)出了許多已經(jīng)寫入世界教科書的里程碑式教育研究成果。我們這里可以列出一大批曾為教育心理學(xué)科作出重大貢獻的大師，他們都來自世界一流大學(xué)教育學(xué)院:曾任美國心理學(xué)會主席的推孟，因修訂法國比奈智力測驗而形成了“斯坦福-比奈智力測驗”，從而給斯坦福大學(xué)教育學(xué)科帶來了巨大的國際聲譽。斯坦福大學(xué)克倫巴赫教授研發(fā)的“Cronbach’s Alpha”系數(shù)，至今仍是心理和教育統(tǒng)計中衡量信度的主流標準。哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院則一度擁有倡導(dǎo)進步主義教育的杜威，提出教育心理起源說的孟祿，提出設(shè)計教學(xué)法的杜威弟子克伯屈，教育心理學(xué)體系的創(chuàng)始人桑代克，人本主義心理學(xué)家羅杰斯，要素主義代表人物威廉·巴格萊以及人類學(xué)家瑪格麗特·米德等知名學(xué)者。哈佛大學(xué)教育研究生院則有為掃盲教育提供理論指導(dǎo)的識字研究鼻祖柴爾、利用兩難故事研究提出道德發(fā)展階段理論的柯爾伯格、提出多元智力理論的加德納等。曾任職芝加哥大學(xué)教育學(xué)院的布盧姆是教育目標分類法和掌握學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)立者，賈德是教育心理學(xué)中遷移概化理論的提出者，泰勒被譽為現(xiàn)代課程理論之父，施瓦布、博比特等則是享譽世界的課程專家。總的來看，世界一流大學(xué)普遍把推動人類教育知識進步和知識累積、增進人們對教育的理解作為自己的使命，從而開拓了人類教育知識的新疆界。反過來，這些推動人類教育知識進步的世界級學(xué)術(shù)大師，為這些世界一流大學(xué)累積了巨大聲譽。

(四)人才培養(yǎng)的特色性

在教師人才培養(yǎng)培訓(xùn)方面，英國、加拿大、日本的世界一流大學(xué)設(shè)置的教師教育學(xué)科相對齊全。如愛丁堡大學(xué)莫雷·豪斯教育學(xué)院提供了多方面的本科學(xué)位項目、本科后教師專業(yè)文憑課程(PGDE)、教師職后進修項目，以及涵蓋碩士和博士層級的教學(xué)學(xué)位項目(Taught Degree)和研究學(xué)位項目(Research Degree)。[15]加拿大英屬哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院提供了學(xué)士、碩士和博士課程，還包括在線課程、證書課程、文憑課程、暑期課程等。[16]日本東京大學(xué)和京都大學(xué)則設(shè)有教育學(xué)部與大學(xué)院教育研究科，各自開展本科和研究生層次的教師人才培養(yǎng)。當然，更多的世界一流大學(xué)并非追求大而全，而是以一流為目標設(shè)定符合自身特點的教師教育體系。比如，普林斯頓大學(xué)只提供中學(xué)教師證書項目，[17]芝加哥大學(xué)專門的城市教師教育計劃提供“3+2教學(xué)文學(xué)士和文碩士”聯(lián)合學(xué)位項目以及教師相關(guān)培訓(xùn)項目。[18]瑞士蘇黎世聯(lián)邦理工學(xué)院開設(shè)有高中教師學(xué)歷課程(包含數(shù)學(xué)、計算機科學(xué)、化學(xué)、生物、地理和體育等學(xué)科)、針對中等職業(yè)技術(shù)教育的教學(xué)證書課程、科學(xué)教育和數(shù)學(xué)教育碩士學(xué)位項目。[19]美國、澳大利亞的世界一流大學(xué)則主要是研究生學(xué)位項目，對本科生一般只提供教師教育輔修課程。

此外，世界一流大學(xué)設(shè)置的教師教育學(xué)科方向和培養(yǎng)方式體現(xiàn)了自身優(yōu)勢特色。比如，加州大學(xué)伯克利分校非常注重教育所處的社會、文化環(huán)境和政策背景，研究生學(xué)習(xí)方向包含了與教育有關(guān)的種族、階層、平等、政策等領(lǐng)域。[20]斯坦福大學(xué)研究生培養(yǎng)非常強調(diào)跨學(xué)科領(lǐng)域(cross-area)和聯(lián)合(joint)培養(yǎng)，其招生方向包括教育經(jīng)濟學(xué)、教育人類學(xué)、教育數(shù)據(jù)科學(xué)、教育語言學(xué)以及教育與法律雙學(xué)位(MA/JD)、教育與公共政策雙學(xué)位(MA/MPP)等。[21]紐約大學(xué)研究生培養(yǎng)的許多方向與藝術(shù)有關(guān)，而且注重利用在上海、阿扎比的兩所分校和世界8個學(xué)習(xí)中心開展全球?qū)W習(xí)。約翰·霍布金斯大學(xué)首創(chuàng)在線教育類學(xué)位項目，教育博士、健康教育碩士等學(xué)位課程可以在線學(xué)習(xí)。[22]此外，世界一流大學(xué)普遍提供面向在職人員的高水平職業(yè)發(fā)展項目，而且廣泛吸引世界各地的教師和教育管理者參加。

(五)參與范圍的全球性

除為本地、本國服務(wù)外，突出的全球引領(lǐng)能力和較高程度的國際化水平則是世界一流大學(xué)參與教師教育的顯著特征。這種國際化水平，無論在教師和學(xué)生來源、課程內(nèi)容編排和人才培養(yǎng)過程、畢業(yè)生去向，還是在教師教育研究、服務(wù)人群或服務(wù)機構(gòu)方面，都體現(xiàn)得非常明顯。比如，哈佛大學(xué)每年畢業(yè)700名研究生，分別工作在世界110個國家和地區(qū)。[23]其教師職后培訓(xùn)項目每年有124個國家的9500人參加。紐約大學(xué)斯登哈特文化、教育和人類發(fā)展學(xué)院每年有近1000名學(xué)生來自美國以外的66個國家。[24]2019年是杜威、孟祿等學(xué)者在中國講學(xué)100周年，可見哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院在百年前就有很強的全球化視野。目前該學(xué)院有超過10%的學(xué)生是國際生，其中,亞洲學(xué)生492人，其超過9萬的畢業(yè)生分布在全球30多個國家和地區(qū)。[25]牛津大學(xué)教育系非常強調(diào)與國際機構(gòu)合作以確保全球影響力。2017/2018年度報告顯示，其資助項目的研究地域覆蓋了24個國家和地區(qū)，資助教育哲學(xué)博士的研究則在23個國家和地區(qū)開展。[26]倫敦大學(xué)學(xué)院教育學(xué)院8000名學(xué)生中，三分之一來自英國以外。[27]斯坦福大學(xué)教育研究生中國際生占23%，教育哲學(xué)博士生中國際生占26%，而其培養(yǎng)的140000名畢業(yè)生遍布全世界。[28]賓夕法尼亞大學(xué)教育研究生院也重視其全球影響力，其國際學(xué)生來自47個國家占比約25%。而且其教師和學(xué)生在全球范圍內(nèi)展開研究和咨詢指導(dǎo)，70%的教師參與了國際相關(guān)的研究行動。[29]英屬哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院國際校友分布在全球66個國家和地區(qū)。[30]墨爾本教育研究生院在2018年開展了許多國際合作與服務(wù)活動，如幫助沙特阿拉伯36000所學(xué)校探索課程改革，在非洲開展反性別暴力研究，在新加坡和中國開展研究生項目等。[31]總之，世界一流大學(xué)的教師教育都充分體現(xiàn)了國際化的鮮明特征，試圖通過跨國學(xué)術(shù)研究、前沿知識傳播、咨詢指導(dǎo)和政策制定，實現(xiàn)其引領(lǐng)全球教育變革的角色定位。

總之，面對其他學(xué)科對教師教育高深學(xué)術(shù)成果產(chǎn)出有限、專業(yè)化程度不高、難以產(chǎn)出杰出校友、無法產(chǎn)出巨額經(jīng)濟效益[32]和過分植根本土經(jīng)驗的質(zhì)疑，世界一流大學(xué)以全球的眼光、卓越的標準和突出的貢獻，破除了人們對教師教育學(xué)科的偏見。這就說明，教師教育同樣可以做出推動人類知識發(fā)展的里程碑式的研究。一些大學(xué)教師教育和教育學(xué)科的低水平不是學(xué)科本身所固有的，而是歷史、制度或人為造成的。

三、我國世界一流大學(xué)建設(shè)高校參與教師教育的實現(xiàn)路徑

早在20世紀20-40年代，隨著“高師改大”運動的興起，當時我國辦學(xué)實力位居前列的綜合性大學(xué)如中央大學(xué)、中山大學(xué)、北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、南開大學(xué)等都廣泛參與教師教育。但是，隨著新中國成立初期的高等學(xué)校院系調(diào)整，我國逐漸形成了定向性的教師教育體系，教師教育成為了師范院校或教育學(xué)院的專門任務(wù)。進入新世紀以來，隨著高等教育普及化時代的到來，我國目前沖擊“世界一流大學(xué)”的高校正在不同程度地回歸教師教育。但是，這些頂尖高校對參與教師教育或教育學(xué)科的積極性并沒有參與醫(yī)學(xué)、農(nóng)學(xué)、航空航天和人工智能那樣積極，甚至遠遠不能與上世紀上半葉我國知名大學(xué)參與教師教育的盛況相提并論。應(yīng)該說，當前我國一流大學(xué)面臨參與教師教育的良好機遇，應(yīng)從其他世界一流大學(xué)中吸取經(jīng)驗，加大參與教師教育的力度。

(一)將教師教育人才培養(yǎng)定位與基礎(chǔ)教育尤其是高中教育轉(zhuǎn)型相結(jié)合

通過以上分析我們看到，基礎(chǔ)教育尤其是中學(xué)教育對教師水平的高需求，促成了世界一流大學(xué)介入教師教育之中，完成了近代發(fā)達國家教師教育綜合大學(xué)化的進程。進入新時代，我國社會的主要矛盾已經(jīng)發(fā)生了歷史性轉(zhuǎn)化，社會對基礎(chǔ)教育的訴求從“有學(xué)上”轉(zhuǎn)為“上好學(xué)”。在這樣的背景下，我國一批中學(xué)提出了為創(chuàng)新拔尖人才奠基、爭創(chuàng)世界知名中學(xué)的發(fā)展目標，如中國人民大學(xué)附屬中學(xué)的“國內(nèi)領(lǐng)先、國際一流、創(chuàng)世界名?！钡哪繕?，深圳中學(xué)的創(chuàng)辦“中國特色的世界一流高中”的目標，上海外國語大學(xué)附中的“文理并舉、培養(yǎng)國際型預(yù)備英才”的定位，成都七中的“為拔尖創(chuàng)新人才和領(lǐng)軍人才奠基的卓越高中”的辦學(xué)目標及“全球視野、中國脊梁”的培養(yǎng)目標，上海交通大學(xué)附屬中學(xué)的創(chuàng)辦“現(xiàn)代教育領(lǐng)先，國內(nèi)著名、國際知名的實驗性示范性高中”的目標等。在新型目標的激勵下，這些學(xué)校在STEM教育以及小班化、個性化、國際化教育上進步明顯。尤其是新高考實施后的走班制教學(xué)，不僅需要將國家課程實行分級分層教學(xué)，而且還要求為學(xué)生開設(shè)廣泛的拓展性課程?？梢哉f，新時代基礎(chǔ)教育尤其是高中教育對中學(xué)教師的學(xué)術(shù)水平、雙語教學(xué)能力和國際交流能力的新要求，為我國世界一流大學(xué)建設(shè)高校參與教師教育提供了巨大機遇。

現(xiàn)在，我國已有一批世界一流大學(xué)建設(shè)高校的畢業(yè)生成為中學(xué)教師。如深圳中學(xué)2018年招聘的24名教師中，來自北京大學(xué)等綜合性大學(xué)的碩士和博士就有17名，[33]2019年招聘的32人中只有3人來自師范大學(xué)。北京十一學(xué)校有來自北大、清華等國內(nèi)名校的博士86人和來自劍橋大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)等世界名校的外籍教師76名。[34]從他們的職業(yè)經(jīng)驗來看，這些學(xué)校完全可以當作其實現(xiàn)人生價值的理想平臺，他們卓越拔尖的才華絲毫不會被浪費。同樣的，畢業(yè)生進入這些學(xué)校任教，更不會弱化這些大學(xué)追求卓越的人才培養(yǎng)定位?？梢哉f，我國世界一流大學(xué)建設(shè)高校參與教師教育，可以有效彌補現(xiàn)有師范大學(xué)所存在的不足，真正達到“把第一流的、有志于當教師的人才和中等天賦以上的、適于當教師的人才吸引并穩(wěn)定在教師隊伍之中”的效果。[35]

(二)將教師教育和教育學(xué)科高水平建設(shè)與創(chuàng)建世界一流大學(xué)的目標相結(jié)合

二十世紀八九十年代，在世界范圍內(nèi)，教師教育和教育學(xué)科曾一度處于發(fā)展低潮。耶魯大學(xué)、杜克大學(xué)和芝加哥大學(xué)等世界一流大學(xué)相繼關(guān)閉了教育學(xué)院，由此人們擔(dān)心教師教育是否會退出大學(xué)教育行列。[36]人們認為，教育學(xué)科很難發(fā)表高被引或高影響因子論文，或者很難做出增進人類社會理解的重大知識創(chuàng)新，從而不能為一流大學(xué)的綜合排名做支撐；還有人認為，培養(yǎng)培訓(xùn)中小學(xué)教師是不需要花太多錢的，因此教育學(xué)科很難為學(xué)校爭取巨額經(jīng)費?？傊?，教師教育和教育學(xué)科好像與世界一流大學(xué)的建設(shè)目標定位相背離。這似乎也可以解釋，為什么國內(nèi)許多師范院校希望摘掉“師范”帽子，而一批世界一流大學(xué)建設(shè)高校熱衷于新建醫(yī)科、農(nóng)科、人工智能學(xué)科而撤銷教育學(xué)科。事實上，每一個學(xué)科或知識領(lǐng)域都存在來自學(xué)科內(nèi)部或外部的批評，但教育學(xué)科自誕生以來的這種質(zhì)疑似乎從未間斷。從政府到家庭，大家對教育的重要性沒有歧見，但是對從事教師職業(yè)的專業(yè)性和教育科學(xué)研究的質(zhì)量水準卻總是缺乏信心。

需要指出的是，無論在人才培養(yǎng)、科學(xué)研究還是在社會服務(wù)方面，教師教育和教育學(xué)科都有廣闊的探索空間，對我國世界一流大學(xué)建設(shè)高校來說同樣大有作為。比如，當前人類腦科學(xué)和認知神經(jīng)科學(xué)研究如火如荼，但是作為教導(dǎo)青少年獲得知識技能和習(xí)得社會道德規(guī)范的教育學(xué)科，使用這些先進技術(shù)開展大規(guī)模實驗研究并不多見。中國有世界上規(guī)模最大、類型最復(fù)雜的學(xué)生和教師群體，人們也都不會否認教育的長周期性，但國內(nèi)教育界很少有大型師生群體追蹤研究項目，哪怕是反映其人生青少年期的20年長時段追蹤調(diào)查。中國也有著世界上最大規(guī)模的家庭單元，但是目前家庭教育幾乎被市場上那些成功個案、心靈雞湯或質(zhì)量低劣的通俗讀物所充斥，教育學(xué)者對家庭教育的系統(tǒng)的、大規(guī)模的、長期集中的觀察和研究嚴重缺乏。甚至像基礎(chǔ)教育新課程改革這樣的重大政策，其最有價值的爭論也集中在概念或理論傾向?qū)用妫鞣蕉己茈y拿出至少五年乃至十年以上的長期追蹤數(shù)據(jù)……這些都是困擾我國教育進步的重大挑戰(zhàn)，其研究需要跨學(xué)科、大團隊、高經(jīng)費，也是可能做出重大知識創(chuàng)新的。所以，教師教育和教育學(xué)科并不是低門檻、做不出高深學(xué)術(shù)成果或無需高額經(jīng)費支撐的專業(yè)領(lǐng)域。近年來，芝加哥大學(xué)重新成立了城市教育學(xué)院，該學(xué)院將創(chuàng)造新知識作為使命，而且強調(diào)其實踐指導(dǎo)建立在近30年的嚴謹研究基礎(chǔ)之上。[37]倫敦大學(xué)學(xué)院教育學(xué)院非常強調(diào)循證實踐，認為研究必須依托嚴謹證據(jù)，[38]以不失大學(xué)研究成果的世界一流水準。

(三)將高起點、小規(guī)模、差異化和國際化的教師教育與大學(xué)自身特色發(fā)展相結(jié)合

眾觀世界一流大學(xué)參與教師教育，其參與深度和體系化程度各不相同。除都提供在職培訓(xùn)外，職前教育有的只提供證書課程，有的面向本科生只開設(shè)輔修課程而不提供學(xué)位項目，有的在研究生階段只有學(xué)術(shù)性學(xué)位。少數(shù)大學(xué)教育學(xué)科體系相對完善，但幾乎都依托學(xué)校優(yōu)勢開設(shè)特色培訓(xùn)或?qū)W位項目。我國教師教育經(jīng)過百余年的發(fā)展，一大批師范大學(xué)已經(jīng)形成了完備的、全教育學(xué)門類的人才培養(yǎng)體系。很顯然，其他世界一流大學(xué)建設(shè)高校不能模仿師范大學(xué)大而全的體系，而應(yīng)因校制宜，以高起點、小規(guī)模、差異化為價值取向，把參與教師教育與大學(xué)自身特色發(fā)展相結(jié)合，以突出自身優(yōu)勢與特色。一批高水平理工類科技類大學(xué)就可以借鑒美國、加拿大的做法，主要開展本科后的高層次教師培養(yǎng)和高端培訓(xùn)，定位于為高中培養(yǎng)STEM學(xué)科教師和教育領(lǐng)導(dǎo)，甚至建立國際教育學(xué)院，促進畢業(yè)生在海外就業(yè)。

一個國家的教育具有民族性和本土性，必須遵循文化傳統(tǒng)和政治要求，但全球化促使教育經(jīng)驗在世界跨國流動加速。因此，一所世界一流大學(xué)只有具有全球視野和國際眼光，解決世界教育問題才能夠引領(lǐng)全球教育，解決人類教育共性問題才具有世界聲譽。我國世界一流大學(xué)建設(shè)高校參與教師教育，應(yīng)該堅持與其他國家世界一流大學(xué)同等競爭標準，具有解決全球教育問題的責(zé)任擔(dān)當。比如，應(yīng)創(chuàng)造與世界一流大學(xué)相匹配的教學(xué)科研環(huán)境和專業(yè)發(fā)展體系，面向全球引進優(yōu)秀人才尤其是非華裔教師來校任教，促進師資多元化。人才培養(yǎng)應(yīng)堅持國際最高標準，在招收國際學(xué)生的基礎(chǔ)上，也培養(yǎng)能在海外實習(xí)、海外就業(yè)的本國畢業(yè)生。在科學(xué)研究和社會服務(wù)方面，積極資助師生研究跨國性問題，創(chuàng)辦刊登全球稿件的國際期刊，支持學(xué)者為國際組織、外國中小學(xué)提供決策咨詢和教育指導(dǎo)服務(wù)，進而在國際化方面走出特色之路。