摘要：教育學(xué)長期癡迷于各種手段要素（比如方法模式、媒體技術(shù)等）的有效性研究。但這種有效性研究并不能發(fā)現(xiàn)真理，也無法獲得客觀的支持性證據(jù)，它所檢驗(yàn)的有效性也是相對主義的且是可疑的。最重要的是，它不但不是科學(xué)研究，而且還內(nèi)生倫理風(fēng)險(xiǎn)，具體體現(xiàn)為（1）自身攜帶著隱秘的歧視，（2）會弱化甚至剝奪教師教學(xué)自主權(quán)，以及（3）會惡化教育中的倫理關(guān)系。在某種程度上，試圖能證明手段要素的普遍有效性的教育學(xué)要么承認(rèn)了自身的虛妄，要么宣布了自身的終結(jié)。我們只有拋棄這類研究，轉(zhuǎn)而開辟新教育學(xué)研究，并以新教育學(xué)指導(dǎo)實(shí)踐，從教育系統(tǒng)的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)、多元性優(yōu)化以及缺陷的分析與消除入手，才能規(guī)避這類倫理風(fēng)險(xiǎn)。

關(guān)鍵詞：有效性研究；科學(xué)研究；倫理風(fēng)險(xiǎn)；隱秘歧視

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

教育學(xué)長期癡迷于各種手段要素（比如方法模式、媒體技術(shù)等）的有效性研究，“一實(shí)驗(yàn)就成功、一推廣就失敗”的魔咒也阻止不了這種熱情。但這種有效性研究是有悖學(xué)理的。在功能上，教育服務(wù)于人的成長。從機(jī)制角度看，人的成長是在特定外部環(huán)境下自我選擇、自我建構(gòu)、自我創(chuàng)生的過程，這是基本規(guī)律[1]。外部環(huán)境屬于人成長的外因，它必須通過人的自我選擇、自我建構(gòu)、自我創(chuàng)生的內(nèi)因才能起作用。而人成長的內(nèi)因過程是一個(gè)開放性的、創(chuàng)造性的過程，只有一個(gè)大致的“勢”可言，并無精細(xì)的規(guī)律可循。也就是說，我們無法精準(zhǔn)理解和控制任何一個(gè)學(xué)生個(gè)體，但這個(gè)“勢”是可以通過設(shè)定外部條件加以影響的。既然外部條件只能影響那個(gè)“勢”，教育自然也就只能營造一個(gè)可供學(xué)生選擇的成長空間。這個(gè)成長空間既強(qiáng)制規(guī)定了某種邊界，也賦予了學(xué)生選擇的機(jī)會。外部的成長空間越大、越多元、越是具備可選擇性，就越有利于學(xué)生過一種富含自由的精神性教育生活，從而實(shí)現(xiàn)自己的人性。因此說教育在性質(zhì)上是一種引導(dǎo)性力量而非控制性力量，它并不對應(yīng)機(jī)械的、模式化的、精確控制的、精準(zhǔn)服務(wù)的教育教學(xué)過程，我們也無法證明外部空間中的哪個(gè)要素或者哪種組合具有絕對的決定性作用。從這個(gè)角度看，我們無法（當(dāng)然也不需要）掌握某種萬能或近似萬能的教育手段要素直達(dá)特定的教育目的。因此說，各種手段要素的有效性研究既不符合實(shí)踐的真實(shí)需要，也不符合學(xué)理。這種研究無法揭示什么真理或真相，卻由于響應(yīng)了教育實(shí)踐中的某種“效果焦慮”而具有極大的誤導(dǎo)作用，因此我們將這類有效性研究稱為有效性陷阱[2]。

首先，教育的有效性研究并非發(fā)現(xiàn)真理的研究。除非堅(jiān)持實(shí)用主義立場，有效性絕不是真理性。有效性證據(jù)所支持的并不是某個(gè)具有真?zhèn)螌傩缘拿}。一般來講，“手段”從來都是達(dá)到“目的”的“手段”，是實(shí)現(xiàn)“目的”的工具，因此對手段的探究必然離不開考察其有效性。這種意義上的有效性是指手段功能的實(shí)在性，屬于確證真理意義上的研究。但教育的有效性研究關(guān)注的并非具體之物的有效性，也不是手段系統(tǒng)整體的當(dāng)下有效性，而是抽象的手段要素的普適有效性。這種有效性是與具體內(nèi)容無關(guān)的抽象的有效性，不對應(yīng)任何具體的目的。而且，抽象的手段要素與現(xiàn)實(shí)中發(fā)揮作用的手段要素并不是同一個(gè)事物，比如某項(xiàng)媒體技術(shù)與該技術(shù)所實(shí)現(xiàn)的具體教學(xué)產(chǎn)品不是一回事，再比如我們沒有事先客觀的標(biāo)準(zhǔn)來判斷一個(gè)教學(xué)過程是否完全符合某個(gè)特定的方法模式，因此用方法模式指代具體的教學(xué)過程是不成立的。如果手段要素是方法模式之類的形式之物，那么有效性研究關(guān)注的是行動規(guī)范；如果手段要素是某個(gè)媒體要素，那么有效性研究關(guān)注的是這類要素在教學(xué)中的相容性。無論哪種研究，有效性研究都不是在揭示真理，最多揭示了某種抽象手段要素的可用性。

其次，教育的有效性研究無法獲得客觀的證據(jù)。這種有效性中，證據(jù)是學(xué)生經(jīng)過特定過程、結(jié)合具體內(nèi)容產(chǎn)生的學(xué)業(yè)成績，有些符合理想預(yù)期有些不符合理想預(yù)期，而這種預(yù)期是當(dāng)事人根據(jù)實(shí)情確立的，不具有超越情境的“客觀性”，因此難以成為有效性的證據(jù)——僅僅令當(dāng)事人滿意的數(shù)據(jù)何以成為普遍有效性的證據(jù)？為了使其顯得更加科學(xué)，這類研究將其轉(zhuǎn)化為統(tǒng)計(jì)性數(shù)據(jù)，用比率、均值、方差等方式表達(dá)。通過這種方式得到的有效性美其名曰“統(tǒng)計(jì)性規(guī)律”[3]。欲實(shí)現(xiàn)統(tǒng)計(jì)，必先定量化。可是學(xué)生的成長并非所有的方面都能夠精確定量化。能夠被廣泛認(rèn)可的定量化方面基本上也支持不了什么了不起的新發(fā)現(xiàn)。問題的關(guān)鍵是，即便是經(jīng)過統(tǒng)計(jì)處理，針對普適的有效性而言，那些數(shù)據(jù)也不具備證據(jù)的資格。更重大的誤導(dǎo)在于，這類統(tǒng)計(jì)性數(shù)據(jù)讓人們誤以為樣本數(shù)據(jù)收集是符合科學(xué)研究的基本要求的。但實(shí)際上，對于教育的有效性研究而言，一次教學(xué)實(shí)驗(yàn)或試驗(yàn)只能算是一個(gè)樣本。僅僅根據(jù)有限幾個(gè)甚至僅僅一個(gè)樣本的數(shù)據(jù)是不可能得出什么可信的結(jié)論的。當(dāng)然，即使收集更多的樣本，也于事無補(bǔ)。

再次，教育的有效性研究所關(guān)注的有效性是相對主義的，并且這種相對有效性本身就是可疑的。如果有效性是通過對比實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)的，那么這種對比實(shí)驗(yàn)所生成的結(jié)論充其量只是某種手段要素的相對優(yōu)勢。且不說不同學(xué)生群體根本不具備可比性，某些分?jǐn)?shù)上的均值、方差的不顯著差異并不能說明兩個(gè)群體具備相同（或近似相同）的知識基礎(chǔ)、能力狀態(tài)、動機(jī)的類型和水平、認(rèn)知風(fēng)格等非常重要的方面，而這些方面將嚴(yán)重影響對比中的教學(xué)。這類似于復(fù)雜系統(tǒng)中的蝴蝶效應(yīng)。起初細(xì)微的差別會使得最終的兩個(gè)系統(tǒng)迥然有別。最重要的問題是，特定手段要素在這種對比實(shí)驗(yàn)中勝出的結(jié)論只能是：在本次競賽中它的表現(xiàn)優(yōu)于“對比班”。至于那個(gè)對比班的教學(xué)到底是什么，除了未采用所關(guān)注的手段要素外，卻無法得到完整細(xì)致的說明，甚至有時(shí)只是簡單地以“傳統(tǒng)”冠之。有趣的是，落敗的手段要素極可能曾經(jīng)戰(zhàn)勝過它的“前任”。即便如此，這種相對優(yōu)勢也不等同于有效性。此外，既然對比的是“前任”，那么這些有效性研究一定是針對當(dāng)下最新得到青睞的手段要素而展開的。有效性研究針對的如果不是“新”要素，這類研究做得再好也很難發(fā)表，更談不上推廣。與此相關(guān)聯(lián)的一個(gè)耐人尋味的現(xiàn)象是，新手段要素的研究者和推廣者，他們雖然多數(shù)也從事教學(xué)工作，卻極少將這些最新研究成果長期地、嚴(yán)格地應(yīng)用于自己的教學(xué)。或許這類研究最重要的動機(jī)只是發(fā)表。

最后，也是最重要的，無論怎樣精心設(shè)計(jì)，教育的有效性研究不可能是科學(xué)研究，因?yàn)樗鼰o法具備科學(xué)研究的底線標(biāo)準(zhǔn)：可重復(fù)性。教育有效性研究的實(shí)驗(yàn)被稱為準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)，它的參與者包含學(xué)生。而學(xué)生是獨(dú)一無二的個(gè)體，由他們參與而成的教學(xué)過程，從人成長的角度看，沒有哪兩個(gè)會相同。而且人也無法重新成長。在這種準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)中，不可控因素并非物理因素，而是人的因素。那些不可控因素并非不參與教學(xué)，也不會因?yàn)椴豢煽囟蛔兓?、不重要或不關(guān)鍵。所以這類教學(xué)實(shí)驗(yàn)不具備可重復(fù)性。既然不可重復(fù)，我們便不可能通過不斷的實(shí)驗(yàn)排除自變量之外的其他因素對效果的可能貢獻(xiàn)。也就是說，沒有足夠的證據(jù)或邏輯來證明，教學(xué)效果中，作為自變量的手段要素提供了決定性的貢獻(xiàn)。更何況，有效性研究中的某些手段要素是否被成功地定義為變量，有時(shí)都是可疑的——A方法模式與B方法模式，除了語詞上的不同外，真的存在實(shí)質(zhì)的不同嗎？它們真的是方法模式這個(gè)“變量”的不同“值”嗎？舊技術(shù)與新技術(shù)，除了自身原理之外，在發(fā)揮教學(xué)功能方面真的是媒體這個(gè)“變量”的兩個(gè)不同“值”嗎？教學(xué)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)是一種打了折的科學(xué)實(shí)驗(yàn)研究，它扭曲了我們對教學(xué)的認(rèn)識。它非但沒有超越常識，還破壞了常識。如今這種有效性研究由于簡單易行，已經(jīng)泛濫成災(zāi)，成了一種學(xué)術(shù)茍且。我們無法識別和剔除濫竽充數(shù)者，濫竽充數(shù)必然會被普遍模仿。否則便無法解釋“實(shí)驗(yàn)成功、推廣失敗”的魔咒，也無法解釋在有效性研究普遍地成功的情況下，教育效果仍普遍地沒有實(shí)質(zhì)進(jìn)步。既然如此，堅(jiān)持從事這類研究并發(fā)表研究成果便是違背了研究倫理吧。

其實(shí)，手段要素并不像真理那樣具備唯一性和確定性，而且“符合方法模式”“運(yùn)用最新技術(shù)”并非“教學(xué)”應(yīng)有之義。當(dāng)手段要素有效性研究通過準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)披上了科學(xué)的外衣從而獲得了某種合法性時(shí)，人們卻忽略了它蘊(yùn)含著巨大的倫理風(fēng)險(xiǎn)。其實(shí)教育有效性研究的非科學(xué)性已經(jīng)使得它喪失了科學(xué)性本身對倫理風(fēng)險(xiǎn)的第一層防護(hù)。

對于教育而言，無論是研究還是行動，執(zhí)著于績效成敗，必隱含著倫理風(fēng)險(xiǎn)。有多少無辜的靈魂在“為了你好”“一分兒一操場”口號的壓力下，走向自毀。教育需要靈活的、多元的、富含人性的成長空間，而如果我們受惑于有效性研究科學(xué)的外表并盲目迎合那些“被證明有效的”手段要素，便必然導(dǎo)致教學(xué)的僵化、簡化、模式化、過度理性化，甚至炫酷化，回過頭來不得不粗暴地用應(yīng)試訓(xùn)練找回浪費(fèi)的時(shí)間；教育需要寬容的、高自由度的自我探索（自然包含錯(cuò)誤和歧路），而這類研究卻要實(shí)現(xiàn)所謂的“精確理解”“精準(zhǔn)服務(wù)”，它除了可能侵犯學(xué)生的隱私，還極易形成一種“信息繭房”，由人為選定的、自以為高明對癥實(shí)則只是算法武斷配置的信息，為學(xué)生設(shè)定封閉的信息環(huán)境，貌似為了修補(bǔ)“短板”而實(shí)則造成畸形成長；教育是多要素長期相互作用的結(jié)果，而這類研究卻過度強(qiáng)調(diào)某些要素的突出作用從而人為地忽略其他要素，進(jìn)而使得依賴“其他要素”的學(xué)生成長受損。這種研究用“效果的好”來規(guī)定“教學(xué)的好”。有了“好效果”的保障，人們自然也就容易忽視并不表現(xiàn)為那個(gè)“效果”的倫理風(fēng)險(xiǎn)。即使意識到了倫理風(fēng)險(xiǎn)，也會因?yàn)闀小昂眯Ч倍x擇忍耐甚至無視。具體來說，有效性研究至少存在以下三個(gè)方面的倫理風(fēng)險(xiǎn)。

（一）有效性研究本身攜帶著隱秘的歧視

抽象的手段要素的有效性是一種個(gè)體差異無涉的有效性。但追求這種有效性的教學(xué)行動卻不可能是個(gè)體差異無涉、對學(xué)生一視同仁的。在這種研究的檢驗(yàn)階段以及早期推廣階段，在規(guī)劃和行動時(shí)，教師必定會有意無意地重點(diǎn)關(guān)注能讓特定手段要素發(fā)揮更好作用的以及能對“學(xué)習(xí)效果”提供更多貢獻(xiàn)的“好”學(xué)生而忽視其他學(xué)生。其他學(xué)生甚至可能會遭受來自教師出于教學(xué)的需要、為了那個(gè)學(xué)習(xí)效果而產(chǎn)生的歧視性待遇：社會性孤立、學(xué)習(xí)機(jī)會剝奪、過度社會性比較，等等。比如，只有特定空間位置的或者已知學(xué)習(xí)成績好且積極發(fā)言的學(xué)生才會被安排與教師互動；再比如，在協(xié)作學(xué)習(xí)中對學(xué)生進(jìn)行特定的角色分工，對“能干”的學(xué)生“委以重任”；這些都是為了使得教學(xué)“正常”展開、不出意外，為了避免破壞取樣。正常情況下，總有些學(xué)生或許是因?yàn)殪t腆，或許是因?yàn)槌了夹惋L(fēng)格，或許是因?yàn)榇嬖陂喿x困難，或許是因?yàn)楸渴直磕_，等等，總之就是不適應(yīng)那個(gè)教學(xué)。對于這類學(xué)生，學(xué)業(yè)成績保持原樣即可，在此基礎(chǔ)上“好”學(xué)生的進(jìn)步便可以顯現(xiàn)那個(gè)所謂的“好效果”。當(dāng)學(xué)生不適應(yīng)特定教學(xué)時(shí)，教師本應(yīng)該感到抱歉，并想方設(shè)法提供幫助，可是在這類研究中“學(xué)生不適應(yīng)教學(xué)”卻成了原罪，如果還貢獻(xiàn)負(fù)分，那可謂是“教理難容”了。對于真的貢獻(xiàn)了負(fù)分的學(xué)生，還極有可能遭受體罰或言語暴力的侵犯。這不稀奇?！敖逃懦狻盵4]“教育羞辱”[5]本就自然地存在于教育的研究與行動當(dāng)中。隱秘的是，這類歧視無法完全被預(yù)知和事先規(guī)避，因?yàn)榈降啄男W(xué)生是“好”學(xué)生哪些不是，很多情況是隨著教學(xué)行動呈現(xiàn)出來的，而歧視待遇是現(xiàn)場做出的決策，理由也很充分：一定要確保最后的教學(xué)效果要令某些當(dāng)事人滿意。我們很難指望教師在現(xiàn)場的“時(shí)間壓力”下進(jìn)行師生交互時(shí)，還要審視一下自己的選擇是否造成了歧視。

統(tǒng)計(jì)性的有效性證據(jù)本身其實(shí)已經(jīng)說明了，手段要素本身可能存在著對個(gè)體的功能性歧視。這種功能性歧視是通過設(shè)計(jì)和行動駐留于手段要素之中的，這類似于“道德物化”[6]機(jī)制，手段要素的研究者和行動者把歧視功能“寫入”了手段要素并轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)。這種歧視在效果分布上的反映又被統(tǒng)計(jì)性數(shù)據(jù)所掩蓋，將“歧視”視作正常。這類研究，上有心理學(xué)理論和哲學(xué)理論背書，下有“科學(xué)”證據(jù)做支撐，那些令人遺憾的歧視現(xiàn)象當(dāng)然被看作是非人為的。自然發(fā)生的歧視無人負(fù)責(zé)，似乎成了應(yīng)然。

功能性歧視并不可怕，可怕的是隱藏著功能性歧視的手段要素被當(dāng)作行動規(guī)范固化下來，由此形成穩(wěn)定而隱秘的歧視力量。規(guī)范本就是一種歧視力量，差別僅在于這種歧視是否合理。這類似于必要的惡。無視個(gè)體差異所造成的教學(xué)歧視無論如何都是不合理的。老年人出行因不會使用智能手機(jī)所面對的困境與此相似。這不是一個(gè)科學(xué)現(xiàn)象，而是一個(gè)倫理現(xiàn)象。

（二）有效性研究會弱化甚至剝奪教師教學(xué)自主權(quán)

既然有效性研究錯(cuò)漏百出，為何能廣泛持續(xù)如此長的時(shí)間，至今仍延綿不絕？既然有效性研究并不具備可重復(fù)性，也就是說，“先前的有效”無力預(yù)測“后面的成功”，那么它為什么仍然受到如此廣泛的吹捧？這當(dāng)然是得到了現(xiàn)實(shí)管理力量的加持。從某種角度說，對教學(xué)過程進(jìn)行約束和監(jiān)管是一種教育管理上的真實(shí)需求。站在教育管理者的角度看，僅僅從事后的學(xué)習(xí)成績來管理教學(xué)過程，往往有點(diǎn)“隔靴搔癢”以及“馬后炮”事后聰明的嫌疑。更何況，將教學(xué)過程完全托付給教師，而這些教師僅僅依靠個(gè)人主觀感受和意見去行動，這無論如何也不能被“科學(xué)時(shí)代”所接受。教學(xué)不應(yīng)任由教師們“胡來”，應(yīng)該科學(xué)地展開。教師們行動必須有超越經(jīng)驗(yàn)的理據(jù)。也就是說我們需要既簡單又有效的東西，依此來理解和管理教學(xué)過程。而且有效的證據(jù)只能也最好來源于學(xué)生的成績。一方面“什么樣的過程就會產(chǎn)生什么樣的結(jié)果”是過程管理的基本信念，另一方面學(xué)生的成績原本就是歷史沿襲下來的教育組織炫耀的符號資本。從組織炫耀動機(jī)的角度看，不能提升學(xué)業(yè)成績的任何管理措施都不足以引起管理者的關(guān)注。正是在這個(gè)角度上，手段要素的有效性研究才被教育管理層廣泛關(guān)注、認(rèn)可甚至追捧。

教育管理力量的加持，存在著“報(bào)復(fù)效應(yīng)”。一方面，有效性研究強(qiáng)化了教育對效果的執(zhí)著，轉(zhuǎn)移了本應(yīng)該放在教學(xué)過程細(xì)節(jié)的注意力，也引導(dǎo)教師們拒絕更加富含人性價(jià)值但當(dāng)下效果或許差強(qiáng)人意的教學(xué)思路；另一方面，有效性研究誤導(dǎo)教育組織相信那些最新流行的手段要素得到了科學(xué)認(rèn)證，代表著“更加先進(jìn)”，如果不想落后就“必須”要采納它們，而這種管理上的強(qiáng)制采納在很大程度上弱化甚至剝奪了教師的教學(xué)自主權(quán)。教師不但要采納最新被青睞的手段要素，還必須再現(xiàn)“傳說中的”好效果，研究者、推廣者和管理者都很清楚，這需要教師們的靈活調(diào)整和運(yùn)用。他們也強(qiáng)調(diào)不要照搬照抄，而要用教學(xué)智慧靈活運(yùn)用?？墒?，這種攜帶著“教學(xué)智慧”的調(diào)整是否必然破壞原初的有效性？這是不被討論的。

有效性證據(jù)的“統(tǒng)計(jì)性”特征告訴我們，這種有效性并不穩(wěn)定。在教師那里，舊辦法未必輸給新辦法，除非選擇了新的目標(biāo)并且新辦法的教學(xué)功能超出了舊辦法。合格的教學(xué)其設(shè)計(jì)和行動都必須考慮當(dāng)下情境要素，并依賴教師個(gè)人特性。所以教師需要教學(xué)自主權(quán)。但有效性研究在立場上便無視這種自主權(quán)，一直存在著替教師做決策的嫌疑。

其實(shí)以成績分?jǐn)?shù)上的成敗論英雄的教育管理機(jī)制，已經(jīng)是功利色彩濃厚從而偏離教育的本義和初衷了，有點(diǎn)目標(biāo)替代的嫌疑，再加上對教學(xué)過程的過度監(jiān)管和控制，以為符合特定方法模式（即所謂的TPACK）的教學(xué)才體現(xiàn)了教師的專業(yè)性，以為只有采納最新的理念、方法模式、教學(xué)媒體的才是先進(jìn)的、高效的教學(xué)。問題是TPACK只是行動規(guī)范，在性質(zhì)上本身就不是知識，更遑論教師專業(yè)知識[7]。基于TPACK的教學(xué)行動并不表現(xiàn)為教師的專業(yè)性。專業(yè)性是一種公共性，它的知識基礎(chǔ)不可能是TPACK這類以“教學(xué)智慧”形態(tài)表現(xiàn)出來的、甚至可意會不可言傳的默會知識。因?yàn)槟瑫R只能是私人知識，不會是公共知識，無法具有公共性。直觀經(jīng)驗(yàn)告訴我們，教師本人比其他任何人都更加理解自己的教學(xué)、更加知道如何設(shè)計(jì)自己的教學(xué)、更加知道如何利用自身所長務(wù)實(shí)有效地行動。因此說，用方法模式之類的TPACK規(guī)范來確立教師專業(yè)資格恰恰是反專業(yè)的?？墒墙處煹拇_需要專業(yè)化。專業(yè)化教師恰恰需要教學(xué)自主權(quán)，而教學(xué)自主權(quán)恰恰是反對模式化教學(xué)、盲目無條件采納新媒體或者盲目追隨新理念的，除非新理念代表著真理并且讓我們看到各種手段要素的功能界限。

（三）有效性研究會惡化教育中的倫理關(guān)系

由于手段要素的有效性研究被誤認(rèn)為是科學(xué)的，由此產(chǎn)生的推論是：教師們應(yīng)該采用那些新的手段要素。在倫理學(xué)上，應(yīng)該蘊(yùn)含著能夠。因此教師必須有能力成功地運(yùn)用它們。如果教師們無法再度實(shí)現(xiàn)曾經(jīng)的好效果——在另一處使另一些當(dāng)事人滿意，那便是教師們的世故和無能，而不會有人懷疑那個(gè)有效性。這是一種在“脫責(zé)”思維的驅(qū)使下，經(jīng)過特定的學(xué)術(shù)學(xué)理架構(gòu)和權(quán)力的暗合所產(chǎn)生倫理綁架——沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的教師。那個(gè)手段要素是可靠的、管理措施是合理的、學(xué)生是無法選擇的，有問題的只能是教師。

代表著先進(jìn)的新手段要素要走向?qū)嵺`，必然改變已經(jīng)定型的教學(xué)常態(tài)，需要付出變革成本。但至于付出多少變革成本“以新?lián)Q舊”，那是教師們的私事。教師們付出的變革成本也不會得到補(bǔ)償?，F(xiàn)實(shí)情況是，新的手段要素層出不窮，“推陳出新”的要求無休無止。教師們疲于奔命，忙于“更新?lián)Q代”、重構(gòu)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，無法形成低成本的教學(xué)常態(tài)。這當(dāng)然會引發(fā)絕大多數(shù)教師本能地抵制。但這種抵制也必然引發(fā)管理上的強(qiáng)制，當(dāng)然這種強(qiáng)制是通過特定的激勵(lì)機(jī)制來實(shí)現(xiàn)的。這類激勵(lì)機(jī)制由于考慮的是有效性，必然帶有奴役色彩。奴役的根源在于客體性[8]。用有效性這種看得見的指標(biāo)衡量教師們的工作，本身無關(guān)教學(xué)本身?；谶@種指標(biāo)的激勵(lì)機(jī)制所引發(fā)的教師群體內(nèi)部的競爭也無關(guān)教學(xué)能力本身，因此將嚴(yán)重異化教師共同體的倫理關(guān)系。激勵(lì)機(jī)制所采納的指標(biāo)往往不是單一的，而是成體系的，它要求教師不但必須是教學(xué)能手，還必須是發(fā)表能手和獲獎(jiǎng)能手，要為學(xué)校貢獻(xiàn)組織炫耀的資本——排名、論文數(shù)、獲獎(jiǎng)級別和數(shù)量。這使得教師不堪重負(fù)，并必然向教育中的倫理關(guān)系引入不必要的惡。教育是一個(gè)生態(tài)圈，倫理惡一旦被引入，必然會在這個(gè)圈內(nèi)傳遞，從權(quán)力高位向低位傳遞。教師喪失職業(yè)尊嚴(yán)，學(xué)生也就無法獲得相關(guān)的尊嚴(yán)；教師沒有處于公正的環(huán)境中，學(xué)生也很難被公正對待。事實(shí)上，這類研究成果在推廣時(shí)言之鑿鑿、信誓旦旦，現(xiàn)實(shí)中卻需要消耗可遇不可求的、說不清道不明的“教學(xué)智慧”才能帶來好的教學(xué)效果，這頗有愚弄人的意味。可是無論如何，如果教師根據(jù)教學(xué)智慧做出了棄用決定，很可能會被貼上保守、世故、無能的標(biāo)簽?？傊?，為了追求那些效果，位高者對下甚至?xí)安粨袷侄巍?，而位低者則不得不揣摩上意，想盡一切辦法讓位高者滿意。這很容易促生“共謀謊言”的荒唐局面?！懊纳稀币庾R一旦形成，教師們基于教育情懷的內(nèi)在動機(jī)便會被徹底消除，從而使得教育共同體對教學(xué)過程的真相不感興趣，也就不會存在基于這種真相的關(guān)切和精神生活，只能追求基于效果的各種炫耀指標(biāo)。

很明顯，以上三個(gè)方面絕不會是有效性研究倫理風(fēng)險(xiǎn)的全部，通過仔細(xì)觀察，我們還會發(fā)現(xiàn)更加隱秘而細(xì)致的倫理風(fēng)險(xiǎn)。這里特別需要說明的是，上述倫理風(fēng)險(xiǎn)是教育的有效性研究內(nèi)生的且具有外溢效應(yīng)！從研究設(shè)計(jì)的角度看，如果考慮個(gè)體差異，個(gè)體差異又是極其豐富又難以測量，且是變動不居的，那么就根本無法形成“在某種個(gè)體差異條件下，某手段要素是有效的”假設(shè)。要形成貌似可檢驗(yàn)的假設(shè)，就必須無視個(gè)體差異。從推廣應(yīng)用的角度看，如果不通過各種權(quán)力以及冒充的權(quán)威去強(qiáng)制教師們采納，是無人支付革新成本的。從管理學(xué)的角度看，如果不采用“非常”手段和技巧，是不可能表現(xiàn)出好的效果的。為了確保手段要素中可能存在的合理性最終表現(xiàn)為令人滿意的好效果，所采用的所有的保障措施也令人遺憾地偏離的教育本身，成為了異化教育的力量。也正是因?yàn)樯鲜鰝惱盹L(fēng)險(xiǎn)是有效性研究內(nèi)生的，保持“適度”與“節(jié)制”的態(tài)度[9]、遵守“知情同意”等倫理準(zhǔn)則，并不能規(guī)避它！也就是說，是教育學(xué)自身攜帶著這些內(nèi)隱的倫理風(fēng)險(xiǎn)，當(dāng)然也就對它束手無策。

長期忽視有效性研究的倫理風(fēng)險(xiǎn)，可能與教育學(xué)的“善意”心理有關(guān)。教育學(xué)特別強(qiáng)調(diào)目的論意義上的善意[10]，甚至癡迷到用價(jià)值信息定義科學(xué)概念從而不知不覺中造就偽概念的程度[11]。在只講善意不講實(shí)情的教育學(xué)話術(shù)誤導(dǎo)下，雖然各種手段要素在達(dá)到效果方面具有較高的不確定性，并且富含倫理風(fēng)險(xiǎn)，但是人們可以聲稱“我們的目的是好的”。似乎目的是好的，因此手段出現(xiàn)任何倫理傷害都是可以容忍和原諒的。這讓人想起了久遠(yuǎn)的技術(shù)工具論。它主張技術(shù)是工具，因此技術(shù)是有目的的，因?yàn)樗泄ぞ叨际菫榱诉_(dá)到特定的目的。由此，如果目的是善好的，技術(shù)本身就是善好的，它的教育應(yīng)用自然不需考慮它的倫理風(fēng)險(xiǎn)。

技術(shù)的工具論屬于手工業(yè)時(shí)代的社會意識。手工業(yè)時(shí)代，技術(shù)工具都是“手持的”“聽話的”，上手的工具直接實(shí)現(xiàn)了操作者的目的，因此便形成了“技術(shù)是有目的的”意識。技術(shù)的工具論在大工業(yè)時(shí)代失去了現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)?！皺C(jī)器使神人同形同性的思想習(xí)慣完全拋棄……機(jī)械工藝所倚靠的是屬于不具人格的、物質(zhì)因果關(guān)系的知識，不是工人的技巧、勤奮或個(gè)人力量，更不是工人的那些上級們的習(xí)慣和習(xí)性”[12]。在大工業(yè)社會，技術(shù)系統(tǒng)在很多環(huán)節(jié)甚至整體上脫離了人手，自顧自地、按照因果聯(lián)系發(fā)揮著作用。這時(shí)我們雖然仍可以將技術(shù)系統(tǒng)看作是我們的工具、實(shí)現(xiàn)著我們的目的，但這個(gè)系統(tǒng)越來越不順從，總是實(shí)現(xiàn)著我們目的之外的結(jié)果。當(dāng)我們將技術(shù)產(chǎn)品采納為教育的手段要素時(shí)，技術(shù)自身的雙刃劍特征，便提升了教學(xué)過程達(dá)到教學(xué)效果的不確定性，提高了教學(xué)過程的倫理風(fēng)險(xiǎn)水平。在某種程度上說，正是現(xiàn)代技術(shù)的出現(xiàn)，才使得教育研究中的倫理風(fēng)險(xiǎn)得到空前的重視。如今我們不再相信“目的論意義上的善意”，更不能因?yàn)榻Y(jié)果是所欲的就可以忽視過程的惡。

好奇心驅(qū)使，必不欺；功利心驅(qū)使，必不實(shí)。仔細(xì)想想，有效性研究最荒唐之處是它將教育學(xué)研究置于悖論之中：既然我們能夠檢驗(yàn)?zāi)撤N手段要素具有脫離情境的普遍有效性，那么人們便可以掌握它（那些手段要素并不存在多高的學(xué)習(xí)難度）以達(dá)到我們的教育目的，又何苦浪費(fèi)大量成本去無休止地推陳出新——追求“新”方法、“新”模式、“新”技術(shù)、“新”算法呢？可是如果我們不再推陳出新，那么是否可以宣告教育學(xué)研究（至少某個(gè)局部）的終結(jié)？

揭示有效性研究倫理風(fēng)險(xiǎn)的內(nèi)生性也暴露了一個(gè)尷尬：如果不研究有效性，教育學(xué)應(yīng)該研究什么來指導(dǎo)實(shí)踐呢？出路是有的，那就是新教育學(xué)。相對于新教育學(xué)，以往的教育學(xué)（Pedagogy）被稱為舊教育學(xué)。新教育學(xué)并不是指新理念的舊教育學(xué)。更新理念并不能改善舊教育學(xué)的理論失能，因?yàn)榕f教育學(xué)本就不是學(xué)科理論。新教育學(xué)以教育系統(tǒng)為研究對象，揭示的是教育系統(tǒng)的構(gòu)建技術(shù)以及機(jī)制性規(guī)律的知識體系。這里的教育系統(tǒng)是指課程體系，它由課程系統(tǒng)構(gòu)成，課程系統(tǒng)由教學(xué)系統(tǒng)構(gòu)成。新教育學(xué)包含兩個(gè)分支，一個(gè)是教育技術(shù)學(xué)，提供構(gòu)建教育系統(tǒng)的技術(shù)知識，具體包括教學(xué)設(shè)計(jì)、課程開發(fā)以及教育工程技術(shù)，另一個(gè)是教育科學(xué)，提供表征、分析教育系統(tǒng)機(jī)制性規(guī)律的知識，具體包括教育現(xiàn)象學(xué)和教育價(jià)值學(xué)。教育現(xiàn)象學(xué)揭示教育系統(tǒng)事實(shí)性信息流動的規(guī)律，教育價(jià)值學(xué)揭示教育系統(tǒng)價(jià)值性信息流動的規(guī)律，這些機(jī)制性規(guī)律說明了那些信息流是如何達(dá)成和偏離教育系統(tǒng)的目標(biāo)的。教育系統(tǒng)在被教育科學(xué)探究之前必須被設(shè)計(jì)、開發(fā)出來。教育技術(shù)學(xué)提供的課程開發(fā)技術(shù)負(fù)責(zé)澄清社會需求、學(xué)生發(fā)展需求、知識體系以及它們之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并從這些信息出發(fā)確立課程目標(biāo)（能力和價(jià)值觀）和設(shè)計(jì)指向課程目標(biāo)的知識組件，從而構(gòu)建門類課程以及課程體系；教育技術(shù)學(xué)提供的教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)負(fù)責(zé)將知識組件轉(zhuǎn)化為教學(xué)方案，包括清晰化學(xué)習(xí)目標(biāo)以及達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)，其中包括根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)所在的知識組塊和學(xué)習(xí)水平，確立任務(wù)類型，并據(jù)此確立具體學(xué)習(xí)事務(wù)以及所需要的交互過程、資源和工具配置，最終表現(xiàn)為一份教學(xué)詳案，從而構(gòu)建了設(shè)計(jì)態(tài)教學(xué)系統(tǒng)。教師的主要任務(wù)就是將設(shè)計(jì)態(tài)教學(xué)系統(tǒng)轉(zhuǎn)化為教學(xué)行動，即實(shí)施態(tài)或運(yùn)行態(tài)教學(xué)系統(tǒng)，從而將教育系統(tǒng)由設(shè)計(jì)態(tài)轉(zhuǎn)化為實(shí)施態(tài)。為了能夠理解整個(gè)設(shè)計(jì)態(tài)和實(shí)施態(tài)教育系統(tǒng)，教育工程技術(shù)負(fù)責(zé)將系統(tǒng)的微觀、中觀和宏觀真相用利于理解、分析和決策的方式表征出來，并實(shí)現(xiàn)教育系統(tǒng)的生存期管理，包括缺陷識別、反饋和升級。

整個(gè)新教育學(xué)是可檢驗(yàn)的知識體系，它不但是理解教育實(shí)踐的理論工具，也是改進(jìn)教育實(shí)踐的理論工具。我們完全可以用新教育學(xué)提供的概念、機(jī)制和技術(shù)，來重新定義教育實(shí)踐中的各種問題和關(guān)切。對于教師而言，教師的專業(yè)性并不表現(xiàn)為對具有神秘默會氣質(zhì)的TPACK的掌握。因?yàn)榻處煹膶I(yè)領(lǐng)域不在課堂，而在課前的教學(xué)設(shè)計(jì)與課后的教學(xué)分析。新教育學(xué)為這兩個(gè)工作領(lǐng)域提供了專業(yè)技術(shù)支持。懂學(xué)科、會設(shè)計(jì)、能行動的教師才是專業(yè)教師，至于課堂上的個(gè)性化表現(xiàn)，它與專業(yè)性無關(guān)。從這個(gè)角度看，教育實(shí)踐必須賦予教師教學(xué)自主權(quán)，要求教師完成系統(tǒng)化的詳案設(shè)計(jì)，通過在師生交互行動、資源配置、規(guī)則設(shè)定等細(xì)節(jié)上增加系統(tǒng)的多元性來尋求一種適應(yīng)個(gè)體差異的非歧視性的教學(xué)方案。由于那個(gè)教學(xué)詳案是可以反復(fù)斟酌、不斷優(yōu)化的，當(dāng)優(yōu)化到一定水平，它完全可以成為教師教學(xué)行動的理想?yún)⒄?。新教育學(xué)不關(guān)注什么有效性，而關(guān)注各種一致性[13]。符合理想教學(xué)方案的課堂教學(xué)，滿足教學(xué)方案-行動一致性的課堂教學(xué)，就是符合職業(yè)要求的教學(xué)。由此教師并不必要毫無理由地為學(xué)生的分?jǐn)?shù)負(fù)全責(zé)。因此，我們需要發(fā)展基于教學(xué)過程的教學(xué)教師評價(jià)技術(shù)[14]來擺脫“以成敗論英雄”的錯(cuò)誤評價(jià)思路，讓教師擺脫隱藏在分?jǐn)?shù)壓力背后的學(xué)術(shù)界和行政系統(tǒng)的不當(dāng)壓迫和干預(yù)，從而在專業(yè)自主權(quán)保護(hù)下關(guān)注教學(xué)過程本身。新教育學(xué)也關(guān)注學(xué)習(xí)效果，但這個(gè)學(xué)習(xí)效果不是指學(xué)生的分?jǐn)?shù)，而是指知識點(diǎn)的分?jǐn)?shù)。通俗一點(diǎn)說，某次測量中某個(gè)知識點(diǎn)得分低于預(yù)期時(shí)，教師需要考慮該知識點(diǎn)的設(shè)計(jì)是否存在功能不足或者適應(yīng)性偏低等教學(xué)系統(tǒng)缺陷，從而有針對性地優(yōu)化教學(xué)方案。也就是說，新教育學(xué)并不意圖證明某種成功，而是關(guān)注教育系統(tǒng)的缺陷，這使得我們可以關(guān)注各種手段要素的倫理風(fēng)險(xiǎn)，選擇低風(fēng)險(xiǎn)、預(yù)防措施成熟的但能實(shí)現(xiàn)所需教學(xué)功能的手段要素，從而通過消除惡而實(shí)現(xiàn)善。

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作者簡介：

楊開城：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樾陆逃龑W(xué)。

On the Ethical Risks of Educational Effectiveness Researches

Yang Kaicheng（School of Educational Technology， Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract： Researchers persist in demonstrating the educational effectiveness of such mean elements as methods， patterns， and media in the pedagogy field. However， this kind of educational effectiveness research finds no truth， with disability to catch objective supporting evidences and focus on suspicious effectiveness in the sense of relativism. Most importantly， those researches not only cannot be classified into scientific research， but also have inborn ethical risks， at least including： （1） containing hiding discriminations；（2） weakening even depriving instructional discretion of teachers； and （3） deteriorating ethical relations in schools. In some degree， the pedagogy， which attempts to demonstrate the universal effectiveness of mean elements， either confess its illusion， or declare its termination. Only by rejecting educational effectiveness researches and seeking guidance of educology， which focuses systematic design， diversified optimization， analyzing and eliminating defects of educational systems， those ethical risks can be avoided.

Keywords： effectiveness research； scientific research； ethical risk； hiding discrimination

責(zé)任編輯：趙云建

3565500589292