劉豐源 張香蘭 張夫偉 孔璽

摘要：人工智能變革了知識(shí)教學(xué)，將教師從繁瑣的教學(xué)工作中解放出來(lái)。但教師對(duì)人工智能的技術(shù)信任，是誤用的基本表現(xiàn)。這在一定程度上對(duì)教學(xué)規(guī)律、教學(xué)決策、教學(xué)倫理造成了影響。從歸因視角分析誤用的形成機(jī)理，取決于教師認(rèn)識(shí)偏差與因果思維移植內(nèi)因、教學(xué)產(chǎn)品普適與教學(xué)改革強(qiáng)制外因。未來(lái)知識(shí)教學(xué)時(shí)，應(yīng)重新構(gòu)筑科學(xué)認(rèn)識(shí)方法體系，合理把握人機(jī)關(guān)系，創(chuàng)立教學(xué)產(chǎn)品研發(fā)共同體，尊重教師教學(xué)改革的意愿。

關(guān)鍵詞：知識(shí)教學(xué)；人工智能；技術(shù)誤用；教學(xué)決策；教學(xué)規(guī)律；教學(xué)倫理

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系國(guó)家自然基金面上項(xiàng)目“融合3D視覺(jué)的多模態(tài)交互教育機(jī)器人研究”（課題編號(hào)：61877065）階段性研究成果。

為順應(yīng)核心素養(yǎng)新要求，人工智能應(yīng)用教育就有了合理化解釋，為知識(shí)教學(xué)帶來(lái)新的契機(jī)?？隙ㄈ斯ぶ悄艿膬r(jià)值，也要明晰與之邊界，以免導(dǎo)致技術(shù)異化。

知識(shí)教學(xué)，是針對(duì)知識(shí)成分（概念、原理等）的教學(xué)[1]。誤用，是指錯(cuò)誤使用。我們認(rèn)為，教師過(guò)于信任且完全委托人工智能進(jìn)行知識(shí)教學(xué)，是誤用表現(xiàn)。以中國(guó)知網(wǎng)為檢索數(shù)據(jù)庫(kù)，將篩選條件設(shè)置“（CSSCI期刊=Y）并含（篇名=知識(shí)教學(xué)）”。截至2021年，相關(guān)文獻(xiàn)已有近百篇，主要涵蓋學(xué)科知識(shí)、知識(shí)組塊、具身認(rèn)知等研究主題。比如祝智庭等從技術(shù)支持視角，探討了知識(shí)教學(xué)的實(shí)現(xiàn)路徑[2]；王天平等分析了知識(shí)教學(xué)變革的成因，回應(yīng)了變革的應(yīng)然策略[3]。知識(shí)教學(xué)有依附傳統(tǒng)教學(xué)的基因[4]，將人工智能移植于此，有可能發(fā)生免疫排斥，埋下誤用危機(jī)。它是教育的基本方式，探究人工智能時(shí)代知識(shí)教學(xué)中，教師技術(shù)誤用的后果、歸因與破局，對(duì)呼應(yīng)新時(shí)代的人才培養(yǎng)要求具有重要意義。

不論采用何種教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)手段，都應(yīng)遵守教學(xué)規(guī)律，通過(guò)合理的教學(xué)決策（比如創(chuàng)設(shè)何種教學(xué)情境，如何進(jìn)行知識(shí)遷移等），開(kāi)展倫理性的教學(xué)活動(dòng)。當(dāng)教師過(guò)于信任人工智能知識(shí)教學(xué)時(shí)，務(wù)必要追問(wèn)這種現(xiàn)象有違教學(xué)規(guī)律嗎？是否會(huì)對(duì)教學(xué)決策的精準(zhǔn)性造成影響？它符合教學(xué)倫理嗎？

（一）違背了教學(xué)規(guī)律

任何事物的有序運(yùn)行，有賴于規(guī)律指導(dǎo)，教學(xué)也不例外。只有符合教學(xué)規(guī)律，才能提高教學(xué)質(zhì)量[5]。教師完全信任人工智能，使其在知識(shí)教學(xué)時(shí)違背了教學(xué)規(guī)律。

第一，忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中需要直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)約性規(guī)律。教師開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)為了達(dá)成教育目標(biāo)[6]。教育目標(biāo)分類學(xué)指出，記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)與創(chuàng)造是認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)[7]。前兩個(gè)是低級(jí)目標(biāo)，屬于淺層認(rèn)知[8]，是在直接經(jīng)驗(yàn)中，通過(guò)掌握顯性知識(shí)而達(dá)成；后四個(gè)是高階目標(biāo)，是在間接經(jīng)驗(yàn)中，以實(shí)踐形式（比如小組討論、親自動(dòng)手等），學(xué)習(xí)隱性知識(shí)達(dá)成。只有做到直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，才能建立新舊知識(shí)聯(lián)系。人工智能具有檢索、呈現(xiàn)與推送顯性知識(shí)的優(yōu)勢(shì)[9]。但無(wú)法教授諸如經(jīng)驗(yàn)、技巧與價(jià)值觀等具有默會(huì)屬性的隱性知識(shí)，這便導(dǎo)致間接經(jīng)驗(yàn)的缺失。

第二，遮蔽了教學(xué)過(guò)程中學(xué)生發(fā)展以教材為基礎(chǔ)的規(guī)律。知識(shí)建構(gòu)應(yīng)遵循因材施教的基本原則[10]，既不能偏離框定的教材，也要符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平。學(xué)生在自適應(yīng)學(xué)習(xí)時(shí)，也許會(huì)引發(fā)因材施教的缺失。一方面，推送的學(xué)習(xí)內(nèi)容有可能偏移教材范圍。人工智能通過(guò)收集眼動(dòng)數(shù)據(jù)[11]，推送學(xué)習(xí)內(nèi)容。但學(xué)生眼睛注視的內(nèi)容，不一定集中在與教材相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容上。除了眼動(dòng)數(shù)據(jù)，也可以通過(guò)文本、語(yǔ)音、姿態(tài)等多模態(tài)數(shù)據(jù)進(jìn)行學(xué)習(xí)分析[12]。但這些數(shù)據(jù)會(huì)面臨“模態(tài)異質(zhì)性差距、場(chǎng)景復(fù)雜性和創(chuàng)新分析方法等的挑戰(zhàn)”[13]，影響推送的精確性。另一方面，人工智能有可能誤判學(xué)生的認(rèn)知水平。數(shù)據(jù)是一種事實(shí)，它可以解釋學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，卻不能說(shuō)明這種狀態(tài)的形成原因。人工智能不會(huì)判斷數(shù)據(jù)（比如學(xué)習(xí)成績(jī)[14]、生物信號(hào)[15]等）的真實(shí)性，或許是睡眠不足導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績(jī)的下滑；可能是身心緊張引發(fā)心率上漲。就是說(shuō)，學(xué)習(xí)成績(jī)與生物信號(hào)可能是一種假象。沒(méi)有明晰這些數(shù)據(jù)的有效性，就根據(jù)數(shù)據(jù)來(lái)判斷學(xué)生的認(rèn)知水平，隨后上調(diào)/下滑學(xué)習(xí)難度，也會(huì)阻礙知識(shí)建構(gòu)。

第三，阻礙了教和學(xué)之間相互促進(jìn)的規(guī)律。教和學(xué)相互促進(jìn)，來(lái)自教學(xué)相長(zhǎng)，特指師生在教學(xué)中相互影響、相互制約[16]。它是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教化價(jià)值的重要原則；也是驅(qū)動(dòng)學(xué)生自我成長(zhǎng)，提高知識(shí)學(xué)習(xí)的有效途徑。學(xué)生學(xué)習(xí)，是建立在教師主導(dǎo)的基礎(chǔ)上；教師教學(xué)，需要學(xué)生的參與。盡管人工智能可以代替教師完成特殊的教學(xué)活動(dòng)，但沁潤(rùn)學(xué)生心靈的教師關(guān)懷與自我修養(yǎng)，不是機(jī)器能夠復(fù)制的；學(xué)生的性格特征與成長(zhǎng)經(jīng)歷也不是機(jī)器可以粘貼的。教師的教不僅影響學(xué)生的學(xué)，學(xué)生的學(xué)也會(huì)促進(jìn)教師的教，但人工智能豎立的隔絕屏障，直接阻礙了師生間的深度交流。

（二）失準(zhǔn)了教學(xué)決策

人工智能訓(xùn)練的教學(xué)決策模型，需要數(shù)據(jù)支持。但數(shù)據(jù)是人為賦予的，這便導(dǎo)致解釋客觀性的缺失。此外，僅有數(shù)據(jù)是不夠的，還要借助因果思維，判斷教學(xué)決策的合理性。由于人工智能不具備因果思維，它的教學(xué)決策機(jī)理自然有別于教師。

第一，數(shù)據(jù)集的桎梏。根據(jù)人工智能的訓(xùn)練過(guò)程，一般是對(duì)多模態(tài)數(shù)據(jù)篩選、清洗與整合后，再使用機(jī)器學(xué)習(xí)方法，擬合出數(shù)據(jù)的權(quán)重，訓(xùn)練出教學(xué)決策的模型。人工智能是一種概率預(yù)測(cè)的技術(shù)，出于概率的原因[17]，即使增加、置換或剔除一些數(shù)據(jù)，也會(huì)生成對(duì)應(yīng)權(quán)重，這種模型仍然可以解釋教學(xué)決策。已有的數(shù)據(jù)集也不能包含解釋教學(xué)決策的所有因子，如此也暗喻解釋力度有些牽強(qiáng)附會(huì)。研究者通常秉持“數(shù)據(jù)可以解釋一切”的理念，認(rèn)為只要有充足的數(shù)據(jù)挖掘技巧，就能得出真理[18]。數(shù)據(jù)挖掘是分析已知數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)事物的現(xiàn)存規(guī)律，而未來(lái)往往是難以預(yù)料的，這讓我們無(wú)從得知在未來(lái)是否會(huì)有新的因子影響教學(xué)決策。就算有證據(jù)證明教學(xué)決策模型是可行的，也不能保證決策效果就是理想的。

第二，相關(guān)性的局限。如果賦予人工智能近乎完美的數(shù)據(jù)，它就可以精準(zhǔn)地執(zhí)行教學(xué)決策。這種辯護(hù)默認(rèn)了一個(gè)假設(shè)，即人工智能與教師有相同的因果思維。因果思維是從因果推斷的視角，看待事物的原因與結(jié)果[19]。教師有時(shí)認(rèn)為，某種教學(xué)決策（原因）可能會(huì)達(dá)成理想的教學(xué)效果（結(jié)果）。那么，人工智能執(zhí)行教學(xué)決策，具備像教師一樣的因果思維嗎？人工智能通?；跀?shù)理統(tǒng)計(jì)分析數(shù)據(jù)。一旦有人束縛在統(tǒng)計(jì)學(xué)世界，他們合乎邏輯的辯護(hù)就說(shuō)明了兩者的關(guān)聯(lián)，這表明人工智能可以解釋事物的相關(guān)性。有了相關(guān)性能否精確預(yù)測(cè)因果？“具有相關(guān)性是判別因果與進(jìn)行預(yù)測(cè)的前提條件”[20]，而不是充分條件。只有在相關(guān)性基礎(chǔ)上，并加以反事實(shí)推理，才能確立事物的因果關(guān)系[21]。人工智能其實(shí)不懂得反事實(shí)是什么。

第三，反事實(shí)的缺失。反事實(shí)是基于不是事實(shí)（既有數(shù)據(jù)）的不對(duì)稱性[22]，以確立事物的因果關(guān)系[23]。多數(shù)教師在課后扣心自問(wèn)——換個(gè)教學(xué)案例有助于知識(shí)生成嗎？小組討論能促進(jìn)知識(shí)交流嗎？制作飛機(jī)模型會(huì)提升知識(shí)創(chuàng)新能力嗎？上述假設(shè)正是反事實(shí)推論的體現(xiàn)。我們不去討論教師如何反事實(shí)推論的，反事實(shí)的確是教師的教學(xué)本能。人工智能不是教師，即便賦予解釋一切的數(shù)據(jù)，它的預(yù)測(cè)機(jī)理與教師也是別具一格。因?yàn)榉词聦?shí)與數(shù)據(jù)有不可調(diào)和的矛盾，我們不能祈求在虛幻的鏡像里找出真實(shí)的影子，反事實(shí)的世界不可能描摹出數(shù)據(jù)的痕跡[24]。人工智能缺乏脫離數(shù)據(jù)的想象力，失去數(shù)據(jù)，它的價(jià)值就蕩然無(wú)存。不能反事實(shí)，人工智能執(zhí)行教學(xué)決策，就遠(yuǎn)離了預(yù)期效果。

（三）僭越了教學(xué)倫理

教學(xué)倫理是倫理學(xué)的延伸，特指“發(fā)生在教學(xué)活動(dòng)中，以師生互動(dòng)為基礎(chǔ)，指向個(gè)體生命成長(zhǎng)的道德意蘊(yùn)和價(jià)值取向”[25]。體現(xiàn)在要尊重學(xué)生的個(gè)體差異，顧及學(xué)生的內(nèi)心情感，保護(hù)學(xué)生的個(gè)人隱私。

第一，人工智能對(duì)待學(xué)生的同質(zhì)性與學(xué)生個(gè)體差異的矛盾。桑新民指出，知識(shí)建構(gòu)依靠情境支持[26]。學(xué)生正是基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，在特定情境中建構(gòu)知識(shí)的意義。學(xué)生具有差異性，這要求人工智能應(yīng)尊重學(xué)生的個(gè)體差異，照顧有特殊需要的學(xué)生。但人工智能訓(xùn)練的數(shù)據(jù)集帶有主觀價(jià)值取向，生成的訓(xùn)練模型具有普遍適用性。在知識(shí)教學(xué)時(shí)，人工智能不會(huì)理解其創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境，是否適合學(xué)生個(gè)體特征，也不會(huì)明白學(xué)習(xí)情境中的學(xué)習(xí)線索是否符合學(xué)生的認(rèn)知水平。它只是將數(shù)據(jù)抽象成枯燥無(wú)味的字符進(jìn)行計(jì)算，以便符合統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。如果沒(méi)有妥善處理普遍與特殊的關(guān)系，就算學(xué)生暢游在知識(shí)海洋，也會(huì)飽受饑餓的苦楚。

第二，人工智能提供情感反饋的二元邏輯與學(xué)生真實(shí)情感需要的矛盾。情感是個(gè)體對(duì)客觀事物的心理反應(yīng)。在學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生希望得到他人的情感反饋。一般認(rèn)為，情感包括兩種基本屬性，分別是基于生物的自然屬性，基于倫理的社會(huì)屬性[27]。兩種屬性共同作用，形成了人類的情感。人工智能進(jìn)行情感反饋，取決其是否可以準(zhǔn)確識(shí)別情感，以及分析情感的兩種屬性。由于情感中自然屬性與社會(huì)屬性的差異性，即便學(xué)生表現(xiàn)出相同的情感，也需要提供不同的情感反饋。隨著多模態(tài)情感計(jì)算的發(fā)展，可以通過(guò)面部表情、生理信號(hào)等指標(biāo)準(zhǔn)確識(shí)別學(xué)生情感。但情感中的兩種屬性，不是算法的二元邏輯（真/假）就能透視的[28]。這表明人工智能很難提供適切的情感反饋。

第三，人工智能彰顯的挾制基因與保護(hù)學(xué)生隱私的矛盾。社會(huì)賦予公眾領(lǐng)域的屬性后，個(gè)體私人空間趨于無(wú)限伸縮。教學(xué)屬于公共場(chǎng)域，在所難免地縮小了學(xué)生的活動(dòng)范圍。尤其是在人工智能的監(jiān)視下，學(xué)生失去了應(yīng)有的自由。這種情況剝奪了最為高級(jí)且私人性質(zhì)沒(méi)有什么能比擬的東西[29]，比如面部表情、管理日志、學(xué)習(xí)姿態(tài)等。因此，亟需“尊重、授權(quán)與告知”等具有共生意義的詞語(yǔ)，去調(diào)和人機(jī)關(guān)系?，F(xiàn)實(shí)的兩種情況拒絕了這樣的調(diào)和：一是攻擊者有意地侵犯；二是科學(xué)研究的需要。盡管貝葉斯網(wǎng)絡(luò)在防止他人侵犯上豎起了屏障[30]。但教師有可能附和教育專家的科學(xué)研究，對(duì)數(shù)據(jù)的使用并沒(méi)有做到知情同意，迫使人工智能成為數(shù)據(jù)幫兇。

海德在1958年提出歸因理論，用于解釋人類的社會(huì)行為。歸因理論強(qiáng)調(diào)，內(nèi)因與外因誘發(fā)了行為。其中，內(nèi)因特指?jìng)€(gè)體層面，比如認(rèn)識(shí)與思維；外因特指環(huán)境層面，比如壓力與制度。本研究基于歸因理論，分析技術(shù)誤用的形成機(jī)理。內(nèi)因?qū)用?，誤是一種認(rèn)識(shí)，歸結(jié)于教師沒(méi)有科學(xué)認(rèn)識(shí)人工智能，視人工智能具備像人類一樣的因果思維。外因?qū)用妫虒W(xué)產(chǎn)品的普適，以及教學(xué)改革的強(qiáng)制，引發(fā)了技術(shù)誤用。

（一）科學(xué)認(rèn)識(shí)的偏差

以5G為代表的信息技術(shù)，催生新一代互聯(lián)網(wǎng)的迅猛發(fā)展。社交媒體通常制造博人眼球的話題，影響人工智能輿論（威脅論、萬(wàn)能論等）的傳播。輿論是“一種群體意見(jiàn)的自然形態(tài)，帶有自發(fā)性和盲目性，它的變化、發(fā)展在一定程度上是被動(dòng)的”[31]。這種被動(dòng)源自社交媒體用“理性的辯論”把控著公眾認(rèn)知[32]。作為公眾的子集，教師不管出于職業(yè)需要，還是閑暇娛樂(lè)，都不可避免地觸及社交媒體，我們也不能要求教師擁有淵博的學(xué)識(shí)去分辨事物的真假。所以，背離科學(xué)認(rèn)識(shí)就不足為奇。

這種現(xiàn)象自2014年，就不斷侵蝕著教師對(duì)人工智能的認(rèn)知。在利益裹挾下，社交媒體發(fā)酵人工智能輿論，每個(gè)輿論也帶有對(duì)阿爾法狗（AlphaGo）的夸贊。AlphaGo是基于深度學(xué)習(xí)的圍棋程序，前后分別戰(zhàn)勝李世石、柯潔等世界圍棋冠軍。這也被人們“幻想出一種終極的、擁有神一般全知全能的‘通用人工智能’（AGI）”[33]。我們不會(huì)否認(rèn)機(jī)器戰(zhàn)勝人類的事實(shí)，但這不能說(shuō)明人工智能在推理層面就超越了人類。因?yàn)椤霸跀?shù)萬(wàn)年前，人類開(kāi)始意識(shí)到某些事會(huì)導(dǎo)致其他事的發(fā)生，改變前者就會(huì)導(dǎo)致后者的改變，沒(méi)有其它物種領(lǐng)悟到這一點(diǎn)，更別說(shuō)達(dá)到我們所理解的這種程度”[34]。如果說(shuō)人工智能真的超越了人類，它在因果推論層面就要比人類做得好。也就是，期待AlphaGo可以言說(shuō)“這一步棋你可以下的更好，你可以用這樣的方式來(lái)打敗我”。遺憾的是，世界上根本就沒(méi)有任何智能機(jī)器擁有反事實(shí)推論[35]。況且，人工智能處理的數(shù)據(jù)，以及運(yùn)算的邏輯都是人類賦予的，因而談及超越實(shí)在為時(shí)尚早。人工智能輿論的肆意傳播，讓教師在隨遇而安的思維下，習(xí)慣接受所看的事實(shí)[36]，不能科學(xué)認(rèn)識(shí)人工智能的基本原理。

（二）因果思維的移植

幾乎任何一位人工智能教育研究者，都不會(huì)否認(rèn)，甚至夸誕人工智能預(yù)測(cè)功能，這也是教師使用人工智能的佐證。預(yù)測(cè)是指“人們根據(jù)事物以往發(fā)展的客觀規(guī)律和當(dāng)前出現(xiàn)的各種可能，運(yùn)用科學(xué)知識(shí)、方法與手段，對(duì)事物未來(lái)趨勢(shì)和狀態(tài)預(yù)先作出科學(xué)的估計(jì)和評(píng)價(jià)”[37]。據(jù)此，預(yù)測(cè)帶有因果推論的痕跡，其過(guò)程包括發(fā)現(xiàn)、分析與評(píng)估。如果承認(rèn)預(yù)測(cè)的循證艱難性、統(tǒng)計(jì)局限性和評(píng)估復(fù)雜性，以及未來(lái)不可知，就會(huì)直接證偽預(yù)測(cè)結(jié)果。教育領(lǐng)域的科學(xué)研究，習(xí)慣使用“預(yù)測(cè)”術(shù)語(yǔ)，堅(jiān)信人工智能預(yù)測(cè)某某。在科學(xué)研究的影響下，教師將因果思維移植于人工智能也就成了應(yīng)有之義。

現(xiàn)代預(yù)測(cè)基于數(shù)理統(tǒng)計(jì)有了科學(xué)的根據(jù)，科學(xué)量化數(shù)據(jù)已成為預(yù)測(cè)的根本條件。所以，人工智能預(yù)測(cè)也就圈定在合法化邊緣。也許人工智能的預(yù)測(cè)機(jī)理是把握不了的（黑箱機(jī)制），但可以通過(guò)探討教育數(shù)據(jù)的意義來(lái)論證合理與否。人類對(duì)客觀事物的無(wú)休止探索，使得我們通常用以偏帶全的知識(shí)來(lái)賦予數(shù)據(jù)有限的意義。如果數(shù)據(jù)有歧義，事物的因果關(guān)系就不成立。即便數(shù)據(jù)沒(méi)有歧義，也會(huì)出現(xiàn)諷刺的味道，即“每當(dāng)研究者想用數(shù)學(xué)分析來(lái)解決一些問(wèn)題時(shí)，他們就不得不將該問(wèn)題轉(zhuǎn)化為一個(gè)關(guān)聯(lián)的偽命題”[38]。我們不去批判這種諷刺的源頭是否和高爾頓的思想有關(guān)，可是統(tǒng)計(jì)分析的結(jié)果確實(shí)不是在預(yù)測(cè)因果，因?yàn)橄嚓P(guān)性與因果關(guān)系有很大的差別。這也說(shuō)明，人工智能的預(yù)測(cè)結(jié)果只是說(shuō)明數(shù)據(jù)間的相關(guān)性。因此，人工智能的旨趣不是為了預(yù)測(cè)因果，而是通過(guò)預(yù)測(cè)結(jié)果去輔助教師解釋教學(xué)中的各種因果關(guān)系。

（三）教學(xué)產(chǎn)品的普適

沒(méi)有人會(huì)質(zhì)疑“人工智能助力因材施教”的初衷。這種認(rèn)識(shí)的背后通常會(huì)形成一個(gè)認(rèn)識(shí)誤區(qū)，也就是附著于教學(xué)產(chǎn)品形態(tài)的人工智能是個(gè)性化的。如果不是，就違背了人工智能信仰者的立場(chǎng)。現(xiàn)實(shí)拒絕了這個(gè)假設(shè)，人工智能“在實(shí)際應(yīng)用中存在著因言過(guò)其實(shí)、誤以為真、不切實(shí)際等錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)造成的實(shí)踐誤區(qū)”[39]。教育公司通常漠然于教師的存在，模糊了學(xué)生的基本特征，混淆了“需要這些功能”與“師生需要這些功能”的語(yǔ)義，致使教學(xué)產(chǎn)品的個(gè)性化缺失。

因材施教的詞源典故，出自于《論語(yǔ)·先進(jìn)篇》，意思是根據(jù)學(xué)生的性格，選擇不同的行動(dòng)方案，后被形容因人而異的個(gè)性化教育。做到因材施教，即要找普遍意義變量（比如年齡、性別）；也要照顧特殊意義變量（比如學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備）。只有了解學(xué)生的基本特征，才能及時(shí)調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法。事實(shí)上，教學(xué)產(chǎn)品偏向于前者，遺忘于后者。本研究團(tuán)隊(duì)曾在某中學(xué)調(diào)研，該學(xué)校正在推進(jìn)面向智慧教育的教學(xué)改革，使用了某公司的平板電腦，及其研制的智能教學(xué)系統(tǒng)。在學(xué)生使用知識(shí)圖譜進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)時(shí)，知識(shí)圖譜的呈現(xiàn)界面與內(nèi)容偏向動(dòng)畫形態(tài)，不符合中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。根據(jù)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論，這種情況比較適合前運(yùn)算階段（2—7歲）的學(xué)齡兒童。此外，知識(shí)庫(kù)中的多模態(tài)資源欠缺，僅有圖像與文字，沒(méi)有語(yǔ)音及反饋，不能得知學(xué)生究竟喜歡何種學(xué)習(xí)資源。訪談發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)品代理、技術(shù)人員、學(xué)校校長(zhǎng)、教導(dǎo)主任、地理主任組建的教學(xué)產(chǎn)品研發(fā)共同體，缺少教師的參與。

（四）教學(xué)改革的強(qiáng)制

實(shí)施教學(xué)改革的是為了消除傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，因而人工智能融入教學(xué)便有了合理化解釋。但有些學(xué)校剝奪了教師的主體地位，壓制了教師的話語(yǔ)權(quán)力，強(qiáng)制規(guī)定，且嚴(yán)格實(shí)施較為剛硬的規(guī)章制度[40]。此類環(huán)境為教學(xué)改革抹上了強(qiáng)制色彩，表征出非改不可的責(zé)任義務(wù)。我們需要聽(tīng)從教師的意見(jiàn)，絕不允許將強(qiáng)制命令施加給教師。因?yàn)榻處熓墙虒W(xué)的主體，也是教育的主導(dǎo)者。無(wú)視教師，教書(shū)育人將會(huì)淪為一句空談。

強(qiáng)制實(shí)施教學(xué)改革，似乎讓教師難以喘息。因?yàn)閭鹘y(tǒng)教學(xué)思想不會(huì)因教學(xué)改革而臣服于改變，它習(xí)慣扎根在教師的靈魂深處。盡管傳統(tǒng)教學(xué)有許多的不完善性，但一些教師仍然可以花費(fèi)時(shí)間精力，來(lái)彌補(bǔ)其與智能技術(shù)之間的差距。教學(xué)改革的強(qiáng)制實(shí)施，打破了這種寧和，即便教師擁有堅(jiān)強(qiáng)的自由意志，依然無(wú)法擺脫外界壓力的束縛。特別是年長(zhǎng)教師對(duì)新事物接受度、適應(yīng)性、操作性等方面，確實(shí)不如年輕教師?？v然頗有微詞地以開(kāi)展教師培訓(xùn)為借口，但誰(shuí)能體會(huì)年長(zhǎng)教師所處年齡階段的難處。這有可能因?yàn)閷?duì)人工智能理解不到位，不能完成與之對(duì)應(yīng)的教學(xué)任務(wù)。利益是捆綁的，受教學(xué)任務(wù)所牽制的教學(xué)評(píng)價(jià)就是必然的。教學(xué)是教師的基本生活，也是維持生計(jì)的方式。迫于生存的壓力，教師的教學(xué)熱情、教學(xué)態(tài)度與教學(xué)理解也會(huì)發(fā)生微妙變化。所以，應(yīng)付教學(xué)也是情理，產(chǎn)生技術(shù)誤用更是當(dāng)然。生活好似一場(chǎng)搏斗，一方是道德責(zé)任，另一方是個(gè)人愛(ài)好[41]。盡管道德的普遍約束性限制了教師的某些行為。迫于實(shí)現(xiàn)切身利益，教師可能泄露敏感數(shù)據(jù)，服務(wù)教育研究者進(jìn)行科學(xué)研究。

四、教師技術(shù)誤用的破局

人工智能為知識(shí)教學(xué)撒下了一粒種子，如果這粒種子反陽(yáng)生長(zhǎng)，勢(shì)必有違教育的初衷。撥正反陽(yáng)式生長(zhǎng)的關(guān)鍵，在于破局技術(shù)誤用。本研究針對(duì)技術(shù)誤用的形成機(jī)理，提供下列建議，以期促進(jìn)知識(shí)教學(xué)的良性生長(zhǎng)。

（一）構(gòu)筑科學(xué)認(rèn)識(shí)的方法體系，增長(zhǎng)科學(xué)基因

認(rèn)識(shí)是指人的頭腦對(duì)客觀世界的反映[42]，提升認(rèn)識(shí)就應(yīng)豐富知識(shí)。如果在直觀層面接受錯(cuò)誤的理解，概念也不會(huì)是真實(shí)的。不論出自何種原因，教師對(duì)人工智能的概念認(rèn)識(shí)已發(fā)生偏離，并且隨著時(shí)間的流逝逐漸造成技術(shù)誤用。因此，構(gòu)筑對(duì)人工智能的科學(xué)認(rèn)識(shí)方法體系，增長(zhǎng)科學(xué)基因，是知識(shí)教學(xué)良性生長(zhǎng)的第一條路徑。

科學(xué)反映“自然、社會(huì)、思維等的客觀規(guī)律的分科的知識(shí)體系”[43]。所以，科學(xué)是指符合客觀規(guī)律的知識(shí)體系，它是真實(shí)的、可信的，且被驗(yàn)證過(guò)，由共同體認(rèn)可的?？茖W(xué)不是盲目跟風(fēng)的輿論，而是在專業(yè)人員的指導(dǎo)下，賦予事物具有科學(xué)的意義。構(gòu)筑科學(xué)認(rèn)識(shí)方法體系，要消除偽科學(xué)的虛假聲音，也要保留科學(xué)的真實(shí)聲音。一方面，遵循多元協(xié)同理念，開(kāi)展人工智能輿論治理。相關(guān)部門（司法部門、教育部門與自媒體等）務(wù)必明確治理任務(wù)，實(shí)施監(jiān)管、審查、分析、診斷與評(píng)估等治理活動(dòng)，判斷風(fēng)險(xiǎn)等級(jí)；也要通過(guò)追溯、核實(shí)與懲戒，廓清傳播源，按照法律法規(guī)進(jìn)行懲處。另一方面，拓展教師認(rèn)識(shí)渠道，提升人工智能科學(xué)認(rèn)識(shí)。從傳播學(xué)視角，他人與資料是知識(shí)的傳播源。學(xué)校應(yīng)聘請(qǐng)人工智能理論專家，組織教學(xué)培訓(xùn)，掃清教師認(rèn)識(shí)盲區(qū)；依托于人工智能政策文件、學(xué)習(xí)手冊(cè)、會(huì)議報(bào)告與優(yōu)秀論文等，打造知識(shí)庫(kù)，豐富教師的科學(xué)認(rèn)識(shí)。只有將科學(xué)基因溶入認(rèn)識(shí)過(guò)程，才能形成科學(xué)認(rèn)識(shí)。

（二）樹(shù)立相互聯(lián)系的關(guān)系思維，實(shí)現(xiàn)人機(jī)共生

當(dāng)教師視人工智能具有因果思維，就說(shuō)明教學(xué)無(wú)形中被某種神秘的東西所控制，也意味著這個(gè)東西必然導(dǎo)致某些教學(xué)結(jié)果。但教學(xué)以過(guò)程的形式而存在，是教學(xué)各要素相互聯(lián)系、相互滲透、相互制約的體現(xiàn)，其中充滿著難以預(yù)料的教學(xué)事件，它的教學(xué)結(jié)果也不是固定的。如果被這種觀念所控制，那么教學(xué)就是“技術(shù)決定論”的產(chǎn)物，教師自然就排斥在教學(xué)之外。人工智能不僅是技術(shù)，也是教學(xué)要素，教師只有把握自身與人工智能的關(guān)系，才是人機(jī)共生的關(guān)鍵。

其一，確立相輔相成的互補(bǔ)關(guān)系。教師應(yīng)用人工智能關(guān)鍵在于溯清其有能所向，把握其不能所指。人工智能的學(xué)習(xí)機(jī)理，實(shí)質(zhì)是對(duì)數(shù)據(jù)的計(jì)算，它的運(yùn)算能力是教師難以望其項(xiàng)背的，有些地方也是不如教師的。教師應(yīng)擇其善者而從之，其不善者而改之，既要厘清人工智能在知識(shí)檢索、問(wèn)題解答等方面的優(yōu)勢(shì)；也要互補(bǔ)其在情感交流、教學(xué)設(shè)計(jì)等方面的劣勢(shì)。其二，厘清次序分明的主客關(guān)系。人機(jī)共生不意味人機(jī)平等，教師才是教學(xué)活動(dòng)的組織者與倡導(dǎo)者。現(xiàn)實(shí)也絕不會(huì)容忍具有算法偏見(jiàn)的工具來(lái)主宰課堂。追溯偏見(jiàn)的根源，一定要回答數(shù)據(jù)的來(lái)源。人工智能訓(xùn)練的計(jì)算模型有賴于數(shù)據(jù)，而數(shù)據(jù)則是由利益相關(guān)者賦予的[44]，這凸顯了其固有的偏見(jiàn)基因。而且，我們也很難要求人工智能可以客觀地融入教學(xué)。因此，人工智能帶來(lái)的教學(xué)價(jià)值始終是有指向的，這要求教師不要迷惑于其智能的外表，應(yīng)化身為主，時(shí)刻監(jiān)督客的行為。

（三）創(chuàng)設(shè)休戚與共的研發(fā)環(huán)境，促進(jìn)深度對(duì)話

顧及學(xué)生的差異性，了解學(xué)生的基本特征，才能提升教學(xué)產(chǎn)品研發(fā)的科學(xué)性，進(jìn)而提升教學(xué)產(chǎn)品的應(yīng)用效率。但由于模態(tài)異質(zhì)性、數(shù)據(jù)稀疏性等挑戰(zhàn)，無(wú)疑為個(gè)性化教學(xué)產(chǎn)品蒙上了陰影。也許現(xiàn)有的技術(shù)很難解決這個(gè)問(wèn)題，但絕不是教學(xué)產(chǎn)品具有普適性的設(shè)詞。因?yàn)槿绻磺宄W(xué)生的基本特征，就無(wú)法進(jìn)行科學(xué)的研發(fā)工作。但教師被排斥在研發(fā)共同體外，缺少與教育公司的深度對(duì)話。

除了家長(zhǎng)之外，幾乎沒(méi)有人像教師那樣了解學(xué)生，這亟需教師參與教學(xué)產(chǎn)品的研發(fā)過(guò)程。其一，賦予教師充分的話語(yǔ)權(quán)利。受科層制影響，通常是教育公司與學(xué)校采購(gòu)部門組建研發(fā)共同體，旁落了教師的話語(yǔ)。學(xué)校應(yīng)突破傳統(tǒng)交流體制，組建多元參與共同體，選擇部分教師及其代表參與研制過(guò)程。其二，傾聽(tīng)教師提出的寶貴意見(jiàn)。如果交流是赤裸的壓制，傾聽(tīng)就失去了固有的價(jià)值。只有秉持合作理念，以聆聽(tīng)的姿態(tài)問(wèn)其難處、聽(tīng)其建議，才能相互理解、相互尊重，達(dá)成價(jià)值共識(shí)。其三，提升參與主體的共情能力。共情是相互理解的基礎(chǔ)[45]，也是規(guī)避意見(jiàn)分歧的有效措施。應(yīng)使用觀點(diǎn)采擇、換位思考與及時(shí)反思等方法，區(qū)分彼此的觀點(diǎn)，提升個(gè)體的共情能力。一言蔽之，共同研制具有個(gè)性化的教學(xué)產(chǎn)品，是技術(shù)賦能因材施教的關(guān)鍵。

（四）尊重教師教學(xué)改革的意愿，沁潤(rùn)倫理關(guān)懷

教學(xué)改革是指導(dǎo)教師如何開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的方向標(biāo)，具有某種意義上的強(qiáng)制性；也是面向教師的一種行為規(guī)范，需要倫理的規(guī)約。如果強(qiáng)制凌駕于倫理，規(guī)范就不是通過(guò)知情同意方式制定的。這樣的強(qiáng)制是對(duì)人性的貶損與無(wú)視，是毫無(wú)意義的表現(xiàn)。以人為本滲透意旨相同的價(jià)值共識(shí)，也是尊重教師的體現(xiàn)。將以人為本嵌入教學(xué)改革，是解放奴役、沁潤(rùn)倫理、回歸理性的現(xiàn)實(shí)路徑。

回歸以人為本的教學(xué)改革，就要做到知情同意，不用則不強(qiáng)為。教師會(huì)逐漸形成個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格，習(xí)慣沉湎以往合適的教學(xué)環(huán)境。這體現(xiàn)教師的價(jià)值取向，也說(shuō)明教師群體具有多元性、差異性與耦合性的特征。如果將強(qiáng)制命令施加教師，就可能動(dòng)搖教師的教學(xué)欲望，限制教師的專業(yè)發(fā)展。只有弱化強(qiáng)制的硬度，提升意愿的韌性，才能彰顯以人為本。此外，教學(xué)改革與教師的個(gè)人利益息息相關(guān)，沒(méi)有完成教學(xué)改革任務(wù)也意味著利益受損，教師有可能實(shí)施另辟捷徑的行為。雖然教師受到職業(yè)道德的約束，但我們不可能完全依賴道德，因?yàn)榈赖乱灿忻媾R社會(huì)沖突的不穩(wěn)定。所以，應(yīng)針對(duì)不同的教師群體，制定對(duì)應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)制度，協(xié)調(diào)教師的個(gè)人利益。

如果生活在夢(mèng)境之中，就不排除人工智能賦予知識(shí)教學(xué)完美的、夸張的、宏偉的期待?？墒?，夢(mèng)醒之后終究要回歸平常。所以，我們必須要剔除夢(mèng)的夸張?jiān)?，接受現(xiàn)實(shí)的洗禮。人工智能對(duì)知識(shí)教學(xué)的價(jià)值不言而喻，但這種價(jià)值的實(shí)現(xiàn)必須要有一個(gè)“破夢(mèng)之人”，不能任由人工智能在夢(mèng)境中自由暢想。這個(gè)重?fù)?dān)無(wú)疑落在教師的肩頭。教師要充分認(rèn)識(shí)到夢(mèng)的存在，不能完全仰賴人工智能而不去干預(yù)。只有回歸到實(shí)踐場(chǎng)域，才能凸顯知識(shí)教學(xué)的真實(shí)樣態(tài)?？傮w而言，在人工智能時(shí)代的知識(shí)教學(xué)中，我們應(yīng)該保持謹(jǐn)慎、冷靜與理性的態(tài)度，以面對(duì)過(guò)于盲目的悲觀；以卑躬、謙遜與低調(diào)的姿態(tài)，去審慎無(wú)的放矢的樂(lè)觀；以科學(xué)方法為指導(dǎo)，去探究知識(shí)教學(xué)的良性生長(zhǎng)。

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作者簡(jiǎn)介：

劉豐源：在讀博士，研究方向?yàn)橹悄芙逃?、區(qū)塊鏈教育、問(wèn)題青少年預(yù)防與教育。

張香蘭：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃纠碚?、德育原理?/p>

張夫偉：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃纠碚摗⒌掠怼?/p>

孔璽：在讀博士，研究方向?yàn)橹悄芙逃?、學(xué)習(xí)行為分析。

Research on Knowledge Teaching in Era of Artificial Intelligence

Liu Fengyuan1， Zhang Xianglan1， Zhang Fuwei1， Kong Xi2（1.College of Education Science， Ludong University， Yantai 264025， Shandong； 2.National Engineering Laboratory for Educational Big Data， Wuhan 430079， Hubei）

Abstract： Artificial intelligence has revolutionized knowledge teaching and liberated teachers from tedious teaching work. But the teachers’ complete faith in AI has led to the misuse of technology， which has greatly influenced the teaching rules， the accuracy of teaching decisions， and teaching ethics. From the perspective of attribution theory， the formation mechanism of misuse depends on the internal cause of teachers’ cognitive deviation and the transplantation of causal thinking， as well as the external cause of the universality of teaching reform. In the future knowledge teaching， we should reconstruct the method system of scientific understanding， rationally grasp the human-machine relationship， establish the research and development community of teaching product， and respect teachers’ will of teaching reform.

Keywords： knowledge teaching； Artificial Intelligence； misuse of technology； teaching decision； teaching rules； teaching ethics

責(zé)任編輯：李雅瑄

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