◎王令媛 徐曉杰

文言文作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承的載體之一，是高考語文試題的重要元素?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱為《課標》）中指出：“學生應通過文言文的閱讀，把握好古今漢語詞義的異同，做到對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作品的準確理解[1]P16。并在‘中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習’這一任務群中指出學生應不斷積累文言閱讀經(jīng)驗，增進對傳統(tǒng)文化的理解，提升對中華民族文化的認同感，增強文化自信”[1]P21。試題為考查學生的文化素養(yǎng)和文言能力，因此考試大綱中也加入了“了解并掌握常見的古代文化知識”這一內(nèi)容[2]。新課程背景下的高考文言試題是檢驗核心素養(yǎng)是否貫徹落實的載體，應成為教師群體逐漸關注的重要內(nèi)容。本文以2014～2020年課標全國二卷、2021年全國乙卷中文言文閱讀（詩歌除外）為例，總結(jié)變化規(guī)律，分析試題特點，為高中文言文教學提出相應的策略。

在新課程背景下，試題的考查重點由“基礎知識”轉(zhuǎn)為“綜合能力”，也在國家選才方面發(fā)揮了不可替代的作用。

一、新課程背景下的文言文試題變化

《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》中提出高考要改革考試內(nèi)容與形式，培養(yǎng)具備創(chuàng)新精神和實踐能力的人才，實現(xiàn)“知識”考核到“能力”考核的轉(zhuǎn)化。在此背景下文言文試題發(fā)生以下三點變化：

第一，試題以2014年為轉(zhuǎn)折點，增加了“文言斷句”的內(nèi)容；2015年不再對實詞采用單獨設題的形式，但在翻譯句子題目中加大了對實詞考查的力度。

第二，試題從2015年開始考查“古代文化知識”，并且所設選項均涉及其它領域和學科的相關知識，以此考查學生知識視野的開闊度。

第三，2011年至2013年均設置了選擇題來單獨考查傳主形象，而2014年開始則刪除了該題，將對主人公形象品質(zhì)的考查融于“分析概括文章內(nèi)容”這一部分中，提升了試題的難度，學生須在準確把握傳主形象的基礎上去理解文段的思想內(nèi)涵。

二、新課程背景下的文言文試題特點

根據(jù)上述變化可以看出，文言文試題考查越發(fā)靈活，融合了核心素養(yǎng)，各學科間的關聯(lián)性逐步加強，考查重點由“知識”轉(zhuǎn)為“能力”。對學生而言，試題不僅是知識傳輸?shù)妮d體，還是文化傳播的重要方式，更是檢驗學生能力的途徑。本文根據(jù)上述變化總結(jié)如下三大試題特點：

（一）融合性

“文言斷句”這一新內(nèi)容的出現(xiàn)，很好地體現(xiàn)了文言語法知識和文化知識的有力結(jié)合，試題不再單獨考查文言實詞的含義，而是將實詞、虛詞、句法知識與古代文化知識融合。本文將2014年至2021年斷句題考查內(nèi)容整理如下，見上表1。

表1 文言文閱讀斷句題考查內(nèi)容圖示

由表1 發(fā)現(xiàn)，斷句題涵蓋了實詞、虛詞、句法知識和古代文化知識，旨在考查學生對字詞含義、句子結(jié)構(gòu)準確性的把握程度，以及對文化知識的積累程度。試題充分展現(xiàn)了“文字的應用性”和“文化知識”兩手抓的特點，實現(xiàn)“語言建構(gòu)與運用”和“文化的傳承與理解”的雙重考查。

（二）交叉性

文化常識題的出現(xiàn)是對“文化的傳承與理解”這一核心素養(yǎng)目標的有力照應。且文化常識題考查內(nèi)容廣泛，不局限于語文學科的知識，也涉及了歷史、地理、政治等領域的知識。本文將2015～2021年文化常識題考查的內(nèi)容整理如下，見下表2，進一步總結(jié)分析試題特點。

表2 文化常識題考查情況圖示

文化常識題考查范圍廣、內(nèi)容多、種類雜，從考查類別看，姓名類考查了8 次，職官類考查了4 次，宮室類考查了4 次，刑罰類考查了3 次，宗法、禮俗、文學、科舉、地理類各考查了1 次，其它類考查了3 次。從考查內(nèi)容看，如地理類中談到的“京師”一詞，于古義而言是京城的通稱，于今意而言則為首都，因歷史的發(fā)展所指代的地理位置也不同；又如宗法類包括的“嗣位”便涉及到了歷史學科的“嫡長子繼承制”等。

文化常識題是傳統(tǒng)文化知識在試題中的顯性表達，將龐雜的文化體系具體化，更能體現(xiàn)出不同學科間知識的相互交叉，由此可以看出試題開始重視考查學生知識視野的開闊度。

（三）育人性

《課標》中提到：“語文學科要全面落實立德樹人的根本任務，對學生進行創(chuàng)新性培養(yǎng)，著力發(fā)展學生的核心素養(yǎng)”[1]P6，在試題改革中體現(xiàn)了對這一目標的落實。2011～2013年試題中均單獨設題考查篩選文中信息題，而2014年開始該類型題被取消，考查人物形象特點的題目僅保留“歸納內(nèi)容要點，概括中心意思”題。試題形式在2014～2020年保持一致，而在2021年發(fā)生變化，所以本文以2013年、2020年、2021年的試題內(nèi)容為代表，將體現(xiàn)主人公形象品質(zhì)題整理如下，見下表3。

由表3 可以看出，試題的考查內(nèi)容不再片面強調(diào)提煉主人公品質(zhì)，打破了以往學生對傳主形象理解碎片化的現(xiàn)狀，轉(zhuǎn)為著重考查學生立足文章整體去把握傳主個體形象，將理解引入深入。試題在2021年發(fā)生了新的變化，首先在題材上改紀傳體為紀事本末體，這是新課程背景下首次采用紀事本末體的題材，以“事”為綱，不斷引出歷史人物。其次四個選項不再圍繞同一個人物進行闡述，如戴胄的公正守法，魏征的敢于直諫，唐太宗的深明大義等，以上兩點變化提升了試題的難度，但仍舊是在考查學生整體把握文本，深入挖掘人物的能力，試題越來越注重考查學生的綜合能力，并對學生性格品質(zhì)的養(yǎng)成起著潛移默化的影響。

表3 主人公形象品質(zhì)題圖示

綜上所述，對學生而言，試題不僅是知識傳輸?shù)妮d體，還是文化傳播的重要方式，更是檢驗學生能力的途徑。

三、教學啟示

高考語文試題的變化為文言文教學提供了方向，教師應從試題出發(fā)，對以往的教學策略進行反思，通過樹立核心素養(yǎng)一體化意識、加強跨學科學習、發(fā)揮文言育人功能的方式激發(fā)學生對傳統(tǒng)文化的熱愛，致力于提高學生文言文學習的能力，實現(xiàn)文化的傳承與發(fā)展。

（一）樹立核心素養(yǎng)一體化意識

語文學科的四大核心素養(yǎng)在研究與討論時需要分開表述，但在實踐過程中四個方面往往是同時發(fā)生的。因此將交匯融合的核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為切實可行的教學目標，這是教師在新課程背景下應該挑戰(zhàn)與達成的。根據(jù)歷年試題呈現(xiàn)出的交融性的特點，教師首先應樹立四大核心素養(yǎng)一體化的意識，落實在教學實踐中則體現(xiàn)在教學目標的內(nèi)容選擇與設計策略的改革與突破上，例如教師可以這樣設計《師說》的教學目標：

1.掌握文中的重要字詞及文言現(xiàn)象。

2.鑒賞本文運用的對比論證等方法，體會其在文中的表達效果。

3.理解把握韓愈在文中提出的觀點，培養(yǎng)尊師重道的思想，樹立謙虛好學的意識。

在第一個目標中，學生將會掌握文言實詞與虛詞的意義與用法，在此基礎上能夠更好地理解全文，以實現(xiàn)“語言建構(gòu)與運用”的能力要求。在第二個目標中，教師引導學生鑒賞文章運用的論證方法，培養(yǎng)思維與邏輯能力，將掌握的內(nèi)容應用到寫作中。在第三個目標中，學生可以按照教師提前分好的小組，積極探討作者的觀點，分別闡述韓愈提倡的從師觀與學習觀，并論證這兩種觀點的現(xiàn)實意義。學生在這個教學目標的引導下去鑒賞《師說》，感悟文章中的觀點，結(jié)合當下的學習背景發(fā)表自己的看法，表達自己的態(tài)度，以實現(xiàn)“思維發(fā)展與提升”的能力要求。

優(yōu)美的文言文詞匯豐富、結(jié)構(gòu)嚴謹、構(gòu)造靈活、意蘊深刻，因此教師在進行教學目標設計時，應樹立整體融合意識，以語言的建構(gòu)與運用為基礎，層層搭建它們之間的聯(lián)系，讓學生在語言的學習中提升思維的品質(zhì)，提高審美的品位，堅定文化的自信。

（二）加強跨學科學習

不同的學科領域也具有共同的屬性，在新課程背景下，各學科不再獨立分化，而是呈現(xiàn)出交叉融合的特點?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準(2017年版2020年修訂)解讀》中指出：“在學科發(fā)展綜合化趨勢的大背景之下，語文課程資源也展現(xiàn)出顯著的學科交叉性，逐漸擴展到哲學、文學、歷史學等領域”[3]。試題改革呈現(xiàn)出的學科交叉性特點因符合學科交叉融合的趨勢，所以為當前的文言文教學提供了方向——加強跨學科學習。

跨學科學習并非意味著要淡化語文學科的課程，而是從更為廣闊的視角補充和完善語文學習的內(nèi)容和過程，培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)。例如教師在設計《赤壁賦》時，可以為學生預留課前任務——搜集整理《赤壁賦》的寫作背景，這就為學習本課提供了歷史環(huán)境，也在活動中鍛煉了學生搜集整理資料的能力；其次教師也可以設置能夠引發(fā)師生探討的問題，如，本文的赤壁是發(fā)生赤壁之戰(zhàn)的地方么？既可以檢查課前預習情況，也可以引申出地理知識，開拓學生的視野。最后，教師引導學生深入挖掘蘇軾詮釋的人生短暫、人類渺小、宇宙浩瀚的哲學意義。在跨學科學習的過程中，教師引導學生通過學習一篇文言文便可以掌握多學科的知識，不斷擴大知識面，開闊眼界，逐漸激發(fā)起跨學科學習的熱情。

（三）發(fā)揮文言育人功能

《課標》中提到：“堅持立德樹人，增強文化自信，充分發(fā)揮語文課程的育人功能。[1]”文言文蘊含的育人思想是值得教師深入挖掘并應用于教學實踐的，對于教師而言，想要發(fā)揮文言文的育人功能，則需做到于漪所提倡的“既教文，又教人”，使學生在學習的同時養(yǎng)成健全的人格，樹立正確的人生觀。例如教師引導學生學習人教版必修下冊第八單元的文言文篇目（《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《阿房宮賦》《六國論》）時，通過細讀文本，積極探討“創(chuàng)業(yè)與守成”“墨守成法與因時而變”“同俗媚眾與堅持自我”等問題，激發(fā)學生對當下生活的思考，培養(yǎng)學生敢于突破、勇于創(chuàng)新、堅持自我的精神；結(jié)合時代背景，領會古代士人憂國憂民、心懷天下、堅守道義、敢于擔當?shù)那閼雅c精神，以此培養(yǎng)學生的責任意識，家國情懷等。

文言文閱讀作為學生吸收中華傳統(tǒng)美德的途徑之一，能夠幫助學生還原歷史面貌，走進古人內(nèi)心，理解與認同文化精神，樹立正確的價值觀，養(yǎng)成健全的人格，這便發(fā)揮了文言文的育人作用。

高考文言文試題只是一種導向，由知識型考查深入到對學生知識視野、綜合能力考查，這也是新課程背景下的整體趨勢。教師運用新的教學策略引導學生學習文言文，有利于學生重返歷史現(xiàn)場，借助文言文審視過去，思考未來，打開知識視野，樹立正確的人生觀，健全人格，充分發(fā)揮文言文的育人功能。