魏鋼 王佳 朱家富 唐云杰 曹政欽

[摘 要]“3+4”人才培養(yǎng)模式是國家為系統(tǒng)化培養(yǎng)本科層次復(fù)合型、應(yīng)用型技術(shù)技能人才而建立的新型培養(yǎng)模式，重慶科技學(xué)院在開展“3+4”人才培養(yǎng)的過程中，取得了一些成績，但在教學(xué)、管理等方面還存在諸多問題。基于新工科教育生態(tài)，文章梳理了個體、社會、環(huán)境三類“3+4”新工科教育生態(tài)因子，并提出了依托社會政策因子、加大宣傳力度，發(fā)揮制度因子效能、三方協(xié)同育人，統(tǒng)籌內(nèi)外生態(tài)因子、全面協(xié)調(diào)發(fā)展，加強個體因子建設(shè)、加強人文關(guān)懷等建議，以助推地方院校“3+4”人才培養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]3+4;新工科教育生態(tài);人才培養(yǎng)

[中圖分類號] G645 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2022）02-0150-04

“3+4”人才培養(yǎng)模式是實行中職、本科分段合作培養(yǎng)，“七年分段一貫制本科（學(xué)士）+預(yù)備技師（行業(yè)職業(yè)資格）”的培養(yǎng)體制[1]，即應(yīng)屆初中畢業(yè)生在中職院校完成3年的學(xué)習(xí)并通過過程考核和轉(zhuǎn)段考試后，在本科院校對口專業(yè)完成4年本科學(xué)習(xí)并達到本科授位要求，獲得學(xué)士學(xué)位證書。

2014年6月，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》發(fā)布后，各大城市紛紛開啟現(xiàn)代職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展的探索之路，以“3+4”人才培養(yǎng)模式為突破，優(yōu)化高中教育結(jié)構(gòu)，推動本科教育改革，實現(xiàn)本科層次技能型人才培養(yǎng)[2-5]。2015年，重慶科技學(xué)院作為重慶市第一批“3+4”人才培養(yǎng)改革試點高校，與重慶工商學(xué)校、重慶市立信職業(yè)教育中心等7所中職院校建立了“3+4”人才培養(yǎng)項目合作關(guān)系，并于同年開始統(tǒng)籌招收“3+4”項目學(xué)生。重慶科技學(xué)院幾年來的探索經(jīng)驗可為同類學(xué)校的“3+4”人才培養(yǎng)提供借鑒，并為本科教育教學(xué)改革提供實踐支撐。

一、重慶科技學(xué)院“3+4”人才培養(yǎng)模式實施現(xiàn)狀

作為第一批招收“3+4”項目學(xué)生的高校，重慶科技學(xué)院于2018年迎來了第一屆優(yōu)秀的中職學(xué)生進入本科階段學(xué)習(xí)。在近一年的培養(yǎng)過程中，學(xué)校抽調(diào)了全校高水平的師資，組建了“雙師型”教學(xué)隊伍，制定了較完善的教學(xué)管理制度[6]，取得了不少成績，可也在具體的日常管理和教學(xué)運行中存在不少問題。

（一）實踐

1.建立了特色鮮明的“3+4”項目學(xué)生培養(yǎng)方案

鑒于普通本科生以及“3+4”項目學(xué)生文化素養(yǎng)、專業(yè)能力、就業(yè)前景的差異，學(xué)校采用了差異化的培養(yǎng)方案。以電氣工程及其自動化（以下簡稱電自）專業(yè)的培養(yǎng)方案為例，兩個類別學(xué)生的基礎(chǔ)能力、專業(yè)技能、就業(yè)崗位、人才類型有明確的區(qū)別界定，針對不同類別的通識教育、文化基礎(chǔ)、專業(yè)課教育課程的學(xué)分也有明顯的差異，為“3+4”人才的特色培養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)，見表1。

2.達到了較好的必修課程學(xué)習(xí)效果

按照學(xué)校要求，通過分段培養(yǎng)方式進入“3+4”項目的學(xué)生在本科學(xué)習(xí)階段與通過普通高考進入本科的學(xué)生一樣，接受相似的教材、相同的教師、相同的考試內(nèi)容以及評價方式。

將重慶科技學(xué)院電自專業(yè)2018級的“3+4”人才培養(yǎng)班級和普通本科班級2018—2019學(xué)年第一學(xué)期的成績數(shù)據(jù)進行比較分析，數(shù)據(jù)統(tǒng)計見表2。

從表2可以看出，“3+4”項目學(xué)生的必修課成績高于普通本科學(xué)生，不及格率低于普通本科學(xué)生。同時，“3+4”項目學(xué)生在政治理論課程、計算機課程、專業(yè)課程的成績較好，全體學(xué)生均通過了相關(guān)考試，而普通本科學(xué)生相關(guān)課程考試均存在不及格現(xiàn)象。

（二）問題

1.核心課程教學(xué)效果有待提升

普通本科生和“3+4”項目學(xué)生的專業(yè)課程設(shè)置差異不明顯，教材并未完全實現(xiàn)差異化，相同課程的教師缺乏差異化教學(xué)意識，導(dǎo)致兩類學(xué)生的實際教學(xué)效果與預(yù)期培養(yǎng)目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)。

由于中職教育與高中教育在培養(yǎng)目標(biāo)以及教學(xué)方法方面存在差異，“3+4”項目學(xué)生的實踐能力和專業(yè)技能優(yōu)勢明顯，但主動學(xué)習(xí)的積極性較低、文化基礎(chǔ)課底子較弱，在轉(zhuǎn)入本科學(xué)習(xí)后，相較普通本科生，他們普遍存在英語、數(shù)學(xué)等基礎(chǔ)知識儲備不足等問題，導(dǎo)致語言和數(shù)學(xué)類的核心課程不及格現(xiàn)象突出，偏科情況嚴(yán)重。

進一步分析學(xué)生的核心課程成績，數(shù)據(jù)統(tǒng)計見表3。

“3+4”項目學(xué)生的數(shù)學(xué)和英語類課程成績不佳，微積分Ⅰ、線性代數(shù)、大學(xué)英語Ⅰ三門課程的不及格率均高于20%，而普通本科學(xué)生除高等數(shù)學(xué)出現(xiàn)20.88%的不及格率外，其他單科的不及格率均低于10%。

2.學(xué)生心理狀況不容樂觀

“3+4”項目學(xué)生在中職就讀階段普遍處于心理的快速發(fā)展期，高強度的學(xué)習(xí)壓力、考試壓力、晉級壓力極易導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生自卑、自閉等現(xiàn)象，即使在通過晉級考試后，學(xué)習(xí)的壓力也壓得他們喘不過氣來。

將重慶科技學(xué)院電自專業(yè)2018級的“3+4”人才培養(yǎng)班級和普通本科班級2018—2019學(xué)年第一學(xué)期的心理狀況數(shù)據(jù)進行比較分析，數(shù)據(jù)統(tǒng)計見表4。

以上數(shù)據(jù)表明，“3+4”項目學(xué)生的心理問題出現(xiàn)率遠(yuǎn)高于普通本科學(xué)生，其中“3+4”項目學(xué)生的心理問題100%來源于學(xué)業(yè)壓力，而普通本科學(xué)生則壓力源相對廣泛，主要來自于學(xué)習(xí)、睡眠、人際交往等。

二、新工科教育生態(tài)

自1966 年美國學(xué)者阿什比提出 “高等教育生態(tài)學(xué)”的概念以來，國內(nèi)外學(xué)者們圍繞生態(tài)環(huán)境因子 [7]、教育與社會的關(guān)系[8]、人與教育及環(huán)境的聯(lián)系[9] 等開展了大量研究，為高校的教育生態(tài)研究奠定了堅實的基礎(chǔ)。

《教育部辦公廳關(guān)于實施一流本科專業(yè)建設(shè)“雙萬計劃”的通知》全面啟動一流本科專業(yè)建設(shè)“雙萬計劃”，建設(shè)新工科等示范性本科專業(yè)，構(gòu)建中國特色的新工科教育新體系，引領(lǐng)帶動高校優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)，促進專業(yè)建設(shè)質(zhì)量提升，推動形成高水平人才培養(yǎng)體系。新工科的提出，為工科人才隊伍建設(shè)注入了一劑強心劑。新工科內(nèi)涵如圖1所示

“3+4”人才培養(yǎng)模式順應(yīng)時代潮流，拓寬工學(xué)類專業(yè)的培養(yǎng)通道，以“繼承&創(chuàng)新、交叉&融合、協(xié)調(diào)&共享”為途徑，秉承創(chuàng)新、開放的新工科特點，培養(yǎng)多元、創(chuàng)新的有中國特色的新工科專業(yè)型、應(yīng)用型人才。因此，探索新工科建設(shè)中“3+4”個體、社會與環(huán)境形成的和諧關(guān)系具有較強的現(xiàn)實意義。

三、“3+4”新工科教育生態(tài)的影響因子

“3+4”新工科教育生態(tài)的影響因子，即組成“3+4”新工科教育生態(tài)的因素，可劃分為個體生態(tài)因子和社會生態(tài)因子以及環(huán)境生態(tài)因子，共同對相關(guān)人才的培養(yǎng)產(chǎn)生推動或制約的作用。

（一）“3+4”新工科教育個體生態(tài)因子

“3+4”新工科教育個體生態(tài)因子分為管理者因子、教師因子和學(xué)生因子，包含“3+4”新工科教育所涉及的高校、中職的管理人員、任課教師等參與到學(xué)生管理中的相關(guān)人員以及“3+4”項目學(xué)生群體。管理者確定人才培養(yǎng)方向，推進人才培養(yǎng)工作的每個環(huán)節(jié)，是“3+4”新工科教育的決策制定者和具體實施者;教師對學(xué)生開展教學(xué)工作，是“3+4” 新工科教育的重要參與者;學(xué)生接受學(xué)校的教育和管理，是“3+4” 新工科教育的主體。

（二）“3+4”新工科教育社會生態(tài)因子

“3+4”新工科教育社會生態(tài)因子分為政策因子以及制度因子。政策因子，即國家涉及“3+4”新工科教育的相關(guān)政策。制度因子，即針對“3+4” 新工科教育，高校及中職院校制定并執(zhí)行的相關(guān)制度。

（三）“3+4”新工科教育環(huán)境生態(tài)因子

“3+4”新工科教育環(huán)境生態(tài)因子分為物資因子和文化因子。物資因子，即“3+4” 新工科教育所涉及的高校及中職院校中所有物資設(shè)備以及軟硬件條件，為人才培養(yǎng)提供學(xué)習(xí)場地和學(xué)習(xí)資源。文化因子，即“3+4”新工科教育所涉及企業(yè)、高校、中職院校的文化，為人才培養(yǎng)提供成長平臺。

四、基于新工科教育生態(tài)的“3+4”人才培養(yǎng)模式討論

“3+4”項目肩負(fù)著為行業(yè)培養(yǎng)新工科人才的重任。在新工科的人才培養(yǎng)過程中，來自企業(yè)、學(xué)院的各種能量、信息不斷發(fā)生交換并相互作用。為達到新工科教育生態(tài)平衡，一方面可從外部引入企業(yè)資源，另一方面則需要進行高校、中職院校內(nèi)部環(huán)境改造以及相關(guān)課程改革，逐步達成新的平衡。針對“3+4”項目學(xué)生的學(xué)習(xí)特點、心理特點、專業(yè)特點等，地方院?？梢騽堇麑?dǎo)，持續(xù)推進“3+4”人才培養(yǎng)的改革進程，并通過校企專家論證、學(xué)業(yè)及校園生活數(shù)據(jù)分析、中職院校及高校師生訪談等形式，尋找最合適、針對性強的“3+4”人才培養(yǎng)的特色之路。

（一）依托社會政策因子，加大宣傳力度

優(yōu)化生源結(jié)構(gòu)是持續(xù)推進“3+4”人才培養(yǎng)計劃的關(guān)鍵。建議高校與企業(yè)聯(lián)動，充分利用校企結(jié)合的“本科教育+就業(yè)前景”優(yōu)勢，加大在辦學(xué)質(zhì)量良好的中職院校中宣傳“3+4”項目計劃的力度，引導(dǎo)中職學(xué)生在入學(xué)初期即了解“3+4”項目計劃，并有針對性地定期開展中職學(xué)生入高校參觀、企業(yè)見習(xí)、專業(yè)競賽、暑期夏令營等活動，引導(dǎo)優(yōu)秀的中職學(xué)生盡早明確定位，了解并接受“3+4”項目計劃。同時，高?？膳c企業(yè)共同建立聯(lián)合獎學(xué)金，資助并選拔優(yōu)秀的中職畢業(yè)生，在提升校企影響力和號召力的同時，更好地吸納優(yōu)質(zhì)生源。

（二）發(fā)揮制度因子效能，三方協(xié)同育人

要參考高校和企業(yè)需求，結(jié)合專業(yè)特點和學(xué)院實際，修訂完善培養(yǎng)計劃，逐步推進教學(xué)機制改革。

建立企業(yè)導(dǎo)師+高校導(dǎo)師+中職導(dǎo)師協(xié)同育人制度，邀請優(yōu)秀的高校教師、企業(yè)導(dǎo)師進入中職院校，與中職導(dǎo)師協(xié)同開展教學(xué)、講座、培訓(xùn)、實操，引入 “基于項目學(xué)習(xí)” 與 “探究式學(xué)習(xí)” 的教學(xué)方法，開展與項目實訓(xùn)相結(jié)合的教學(xué)實踐，采取形成性評價，作為課程成績的有效補充。

引入學(xué)業(yè)競爭及懲處機制，推行“本降專”、淘汰、降級等政策，即對在本科學(xué)習(xí)階段學(xué)習(xí)成績過差的學(xué)生，根據(jù)其平時的表現(xiàn)和課程學(xué)習(xí)情況等多方面的評定結(jié)果，對其施以降為?？频臎Q定。整合中職與大學(xué)的培養(yǎng)方案，加大專業(yè)基礎(chǔ)課程在中職教育中的課時和學(xué)分比重，如數(shù)學(xué)、語言類課程等，以考促學(xué)，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)緊迫感。同時，可向有意向參加“3+4”項目的中年級中職學(xué)生開放專業(yè)相關(guān)選修課程，以提高學(xué)生的憂患意識，打破思維定式，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

（三）統(tǒng)籌內(nèi)外生態(tài)因子，全面協(xié)調(diào)發(fā)展

“3+4”項目學(xué)生在中職教育中以就業(yè)為引導(dǎo)，應(yīng)用能力和動手能力比同齡普通本科生強，當(dāng)然，他們在系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識構(gòu)架、學(xué)習(xí)思維、領(lǐng)悟能力等方面仍然與普通本科生存在較大差距。建議充分發(fā)揮專業(yè)教師的作用，對“3+4”項目學(xué)生和普通本科生開展差異化教學(xué)，在課堂教學(xué)中加強專業(yè)學(xué)習(xí)引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生對文化基礎(chǔ)課的興趣;關(guān)注不同學(xué)習(xí)對象的教學(xué)感受，及時了解教學(xué)反饋，有針對性地調(diào)整教學(xué)計劃和方案;建立學(xué)習(xí)困難學(xué)生檔案，加強人文關(guān)懷，減小學(xué)習(xí)困難學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力;同時在各類創(chuàng)新實驗、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽、專業(yè)技能大賽中，帶領(lǐng)學(xué)生積極備賽，以賽促學(xué)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)能力。

（四）加強個體因子建設(shè)，加強人文關(guān)懷

要提升管理者的綜合素質(zhì)。管理者要指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)管理、心理狀況管理、日常生活管理，關(guān)注“3+4”項目學(xué)生的心理感受。一旦發(fā)現(xiàn)問題，管理者應(yīng)積極主動地與學(xué)生進行溝通疏導(dǎo)，如果情況嚴(yán)重，應(yīng)及時向二級學(xué)院和學(xué)校的管理機構(gòu)反映。

要加強專業(yè)師資師德師風(fēng)建設(shè)，關(guān)注“3+4”項目學(xué)生的學(xué)習(xí)感受。任課教師要指導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法和專業(yè)知識，引導(dǎo)學(xué)生完成課程學(xué)習(xí)。在平時的教學(xué)過程中，在課教師要對“3+4”項目學(xué)生和普通本科生進行趨同教育，同時也應(yīng)關(guān)注 “3+4”項目學(xué)生的學(xué)習(xí)感受，幫助其消除與普通本科生的差距感，對于學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生更應(yīng)該伸出愛的援手，主動了解學(xué)生的學(xué)習(xí)不懂之處，幫其解決疑難問題。

要引導(dǎo)“3+4”項目學(xué)生認(rèn)清優(yōu)勢劣勢，明確自身定位，提高學(xué)習(xí)積極性?！?+4”項目學(xué)生普遍應(yīng)用能力和動手能力較強，但專業(yè)基礎(chǔ)偏弱。教師應(yīng)幫助“3+4”項目學(xué)生積極消除因普通本科生產(chǎn)生的差距所帶來的挫敗感，激發(fā)他們學(xué)習(xí)專業(yè)知識的信心，引導(dǎo)他們具備努力彌補自我不足的決心，以準(zhǔn)確定位自我，發(fā)揚自己的長處。

五、結(jié)論

“3+4”人才培養(yǎng)模式是一種中職教育與高等教育合作的新型教育模式，還需要教育工作者在實踐中不斷探索和完善。新工科教育生態(tài)的人才培養(yǎng)將統(tǒng)籌個人、社會、環(huán)境各種生態(tài)因子，通過中職、高校、企業(yè)間協(xié)同育人定位以及分工的平衡，形成多方協(xié)同育人的培養(yǎng)機制，建立健康的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，打造校企合作平臺，增強課程教學(xué)效果，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和實踐能力，不斷提升新工科人才培養(yǎng)質(zhì)量。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 王運奇.中職與普通本科銜接“3+4”模式研究[J].職業(yè)教育研究，2014（12）：141-144.

[2] 張健.中職本科“3+4”銜接人才培養(yǎng)模式探究[J].江蘇教育，2015（4）：47-48.

[3] 閔志華.“五年制”高職和“3+4”應(yīng)用技術(shù)本科人才培養(yǎng)模式改革[J].湖南科技學(xué)院學(xué)報，2018（2）：116-117，120.

[4] 李輝.對現(xiàn)代職業(yè)教育“3+4”分段培養(yǎng)質(zhì)量保障體系建設(shè)的思考[J].江蘇教育研究，2016（Z6）：22-25.

[5] 劉建波，趙力.“3+4”中職-本科對口貫通分段培養(yǎng)人才培養(yǎng)方案的優(yōu)化設(shè)計研究：以濰坊學(xué)院會計學(xué)專業(yè)為例[J].濰坊學(xué)院學(xué)報，2018（3）：84-88.

[6] 魏祥健.“3+4”分段人才培養(yǎng)本科階段培養(yǎng)方案設(shè)計[J].河北職業(yè)教育，2018（2）：8-11.

[7] Cremin Lawrence A.Public Education[M].New York：Ba-sic Books Inc Publishers，1976.

[8] 李聰明.教育生態(tài)學(xué)導(dǎo)論：教育問題的生態(tài)學(xué)思考[M].臺北：臺灣學(xué)生書局，1989.

[9] 吳鼎福，諸文蔚.教育生態(tài)學(xué)[M].南京：江蘇教育出版社，1998.

[收稿時間]2020-07-21

[基金項目]重慶科技學(xué)院2019年本科教育教學(xué)改革研究項目“基于智能電網(wǎng)的電氣工程及其自動化特色專業(yè)建設(shè)研究與實踐”（201928）。

[作者簡介]魏鋼（1976—），男，四川人，博士，正高級工程師，研究方向：輸變電設(shè)備狀態(tài)檢測與故障診斷、電力環(huán)保。王佳（1982—），女，重慶人，碩士，講師，研究方向：思想政治教育、數(shù)據(jù)挖掘。朱家富（1969—），男，重慶人，教授，研究方向：電路與系統(tǒng)方面的教學(xué)。唐云杰（1998—），女，四川人，重慶科技學(xué)院電氣專業(yè)本科生。曹政欽（1989—），男，重慶人，博士，講師，研究方向：電力設(shè)備故障診斷和狀態(tài)評估、氣敏傳感器相關(guān)領(lǐng)域。

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