■福建省福鼎市秦嶼第二小學 丁 瑩

根據(jù)“五層次閱讀能力”模型，理解能力中的推論、概括、說明、讀出言外之意及運用、評鑒、質(zhì)疑創(chuàng)新等能力被歸結為高層次閱讀能力。小學語文課堂中可培養(yǎng)的這方面的能力包括：可以授予知識性支架，打下基礎；探索方法性支架，提供引子；搭建思維可視化支架，找準載體。

隨著新課程教育改革工作的不斷推進與開展，先進的教育理念被應用于各科課程之中，針對基礎學科有效的教學策略也在與時俱進地發(fā)生著改變。在《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》的內(nèi)容中看出，“語文素養(yǎng)”涉及了多方面的內(nèi)容，既有“語言的積累”“語感”“思維”等知識基礎，又注重各種能力的培養(yǎng)，以及品德、人格等方面的素質(zhì)教育和相互作用，從而促進學生的全面發(fā)展。在知識基礎三者之中，培養(yǎng)學生的“思維”能力十分重要。福建省普通教育教學研究室專家黃國才老師帶領團隊，經(jīng)過多年實踐研究，主張閱讀素養(yǎng)(能力)模型包含三方面：參與度和體驗度、文本利用程度、思維加工程度。其中，“思維加工程度”從低至高對應的層次為“檢索”“理解”“運用”“評鑒”“質(zhì)疑創(chuàng)新”五項能力維度，由此提煉出“五層次閱讀能力”模型。根據(jù)小學生學情，“五層次閱讀能力”的理解能力中的推論能力、概括能力、說明能力、讀出言外之意能力以及運用能力（運用語言文字交流，如仿作、轉(zhuǎn)述、引用等）、評鑒能力（通過分析、比較、想象評價人物，以及評價思想內(nèi)容和語言形式等）、質(zhì)疑創(chuàng)新能力（包括批判性思維、創(chuàng)造性思維、求異性思維等）被歸結為高層次閱讀能力。從專家的理論中可見，小學語文閱讀教學不是停留于表面尋找相關信息，簡單判斷對錯，重復記憶操練，而是讓思維活動從低到高、層層遞進、有梯度地訓練，以此培養(yǎng)學生高層次閱讀能力，提升學生核心素養(yǎng)。

而長期以來，在小學語文課堂上普遍存在“滿堂問”“低級問”的“淺閱讀”“假閱讀”現(xiàn)象，無法真正有效地促進學生高層次閱讀能力的發(fā)展。如何改變這一現(xiàn)狀？根據(jù)長期的閱讀教學實踐，我覺得可以搭建適當?shù)闹Ъ?，培養(yǎng)學生的高層次閱讀能力。

一、授予知識性支架，為培養(yǎng)高層次閱讀能力打下基礎

所謂知識性支架，是指在語文閱讀教學過程中授予學生一些詞語的意思或修辭手法、課外資料等知識，以知識帶動高層次閱讀能力的培養(yǎng)。

（一）利用詞語意思支架，培養(yǎng)評鑒詞語的高層次閱讀能力

在教學《爬山虎的腳》一課中，為了讓學生評鑒“漾”字，設計如下教學環(huán)節(jié)：①查字典，讓學生從字典中找到“漾”字的意思，即水面動蕩或液體溢出來。②讓學生結合生活實際回憶：一陣微風從水面吹過，水面漾起波紋是什么樣子？③引導學生把一墻爬山虎想象成水面，一陣微風吹過滿墻的爬山虎就像水面被風吹過那樣，漾起一層層的波紋，綿延不絕，非常美麗。④思考：把“漾”換成“丟”可以嗎？為什么？讓學生感受到“漾”比“丟”更輕柔，更具有美感。⑤指導朗讀，讀出想象到“一墻的爬山虎漾起波紋”的美麗畫面。

理解是評鑒的前提，沒有理解就無法評鑒。這里讓學生先從字典里找出“漾”的意思，從詞語的內(nèi)涵想開去，為想象提供了支撐。借助這一知識性支架不僅能讓學生想象到了課文描述的風吹綠葉的美麗畫面，更感受到了作者用詞的精妙，培養(yǎng)了學生評鑒語言的能力。

（二）利用修辭手法知識支架，培養(yǎng)評鑒、運用等高層次閱讀能力

在教學“比喻”這一修辭手法的時候，可以根據(jù)不同學段提供不同的知識支架。

①在一年級的《比尾巴》一課中，告訴學生在“松鼠的尾巴好像一把傘”這句中，把一個物體比喻成另一個物體的句子就叫作比喻句。但此時學生的思維還只是停留在認知層面，繼續(xù)引導學生讓其發(fā)現(xiàn)松鼠的尾巴和傘兩個事物的相同之處，讓學生感悟到比喻句能把事物表述的更清楚，同時也能讓文章更生動有趣。②當學生到了中高學段之后，還可以引導學生發(fā)現(xiàn)比喻有什么用？用在何處？如何運用？如在四年級的《觀潮》一課中可以讓學生知道比喻還可以用來描摹景物、事物的聲響、顏色、景象等，在《三月桃花水》《鄉(xiāng)下人家》等課文中，感悟到比喻除了能讓事物更形象、生動，還能突出特點、抒發(fā)感情等。③到了六年級的《草原》一課中，還能學到通過比喻的連用從不同角度表現(xiàn)景物的多樣性特點等，感受到比喻這一修辭手法的精妙。

在這些知識性支架的基礎上再依次開展一系列螺旋上升的仿寫訓練，把原本零散的語言材料變成一個有價值的整體，聚焦語言現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)表達規(guī)律，真正培養(yǎng)了學生高層次閱讀能力中運用語言文字的能力。

（三）補充課外資料，培養(yǎng)評鑒文章謀篇布局的高層次閱讀能力

課文的學習不僅僅要關注字詞的精妙與內(nèi)涵的意蘊，還要關注文章的謀篇布局。在《圓明園的毀滅》一課中，學生從文中感受到圓明園的文物眾多，再補充一些文中沒有提及的文物，如十二獸首等，讓學生進一步感受到圓明園的輝煌。此時再提問：這篇文章題目是《圓明園的毀滅》，作者為什么要用這么多的筆墨寫圓明園昔日的輝煌呢？學生交流中感悟到是侵略軍把這美好的東西毀滅了，激發(fā)了學生對侵略者的痛恨。再補充魯迅的名言：悲劇就是把人生有價值的東西毀滅給人看。此時，學生才明白圓明園越美好，越有價值，它的毀滅就越讓人痛心，越讓人憤怒。在課外資料這些知識性支架的基礎上，學生感受到作者謀篇布局的精巧，培養(yǎng)了評鑒能力。

二、探索方法性支架，為培養(yǎng)高層次閱讀能力提供引子

方法性支架是指學生在教師引導下自主探究出某種學習步驟或方法，并以此為引子，遷移到學習其他文本，在這個過程中培養(yǎng)各種高層次閱讀能力。

（一）歸納學習步驟，培養(yǎng)評鑒語言的高層次閱讀能力

在教學四年級上冊第一單元第一課《觀潮》時，先提出問題：被稱為天下奇觀的錢塘江大潮究竟是什么樣子的？讓學生從文中找到有關內(nèi)容。在找到課文第三、四自然段具體描寫的這一奇觀時，讓學生圈畫出這兩段描寫到的景物，再品讀文本中與之相關的句子，然后聯(lián)系生活實際，想象這些景物的大小、顏色、形狀、聲音、變化等，在交流中進一步感受到錢塘江大潮的壯觀之美，最后歸納出“圈畫景物—品讀句子—想象畫面—感受美景”，這個邊讀邊想象畫面、感受自然之美的“四步學習法”。在教學本單元第二課《走月亮》時就可以用這個方法作為引子，進行遷移學習。借由文本，學生想象到了主人公在潔白的月光下，在池塘邊、田埂里、果園旁一起散步的溫馨畫面，知道了作者運用了通感、擬人、比喻等修辭手法讓文字有了香味，有了亮光，感受到語言的優(yōu)美，落實了單元要素，培養(yǎng)了評鑒語言的高層次閱讀能力。

（二）巧用對比方法，培養(yǎng)學生評鑒人物的高層次閱讀能力

在學習《父親樹林和鳥》一課時，先出示課后思考題第二題，讓學生大膽判斷，小心求證，從文章中找證據(jù)。學生找到父親會說林子里有不少鳥，而“我”卻完全找不到時，引導思考：為什么父子倆會完全不同？利用行為對比這個方法，學生推斷出父親是一個善于觀察的人。在歸納出這個方法后，以此為引子讓學生繼續(xù)找出父子表現(xiàn)不同的地方進行交流。學生很快就找到父親能看到葉子在動而“我”卻沒發(fā)現(xiàn)，父親能聞到鳥味，而“我”只聞到濃濃的苦苦的草木氣息等語句。在這一次次的對比中，學生尋因究果，形成邏輯鏈，有依據(jù)地進行推測，父親善于觀察、愛鳥知鳥的形象在學生心中越來越清晰，培養(yǎng)了學生評鑒人物的高層次閱讀能力。

（三）感悟觀察方法，培養(yǎng)學生運用能力

在教學《蟋蟀的住宅》一課時，讓學生去探究作者什么時候進行觀察，發(fā)現(xiàn)了什么，然后從中感悟出觀察的方法。如學生從“在陽光的堤岸上”“即使有驟雨”等語句判斷出作者不是觀察一兩天，而是連續(xù)進行觀察；從“最多不過九寸深、一指寬”可以判斷出作者是反復進行測量；從“出口的地方總有已從草半掩著”判斷出作者是多次求證；從“微斜的門口、耙掃得很平坦”等語句可以判斷出作者觀察很仔細；從“四周安靜、蟋蟀彈琴”等語句判斷出作者還運用了認真傾聽的方法。在這些觀察方法的支架上，學生不僅知道了蟋蟀住宅的樣子，還知道了可以運用這些方法觀察周圍的事物，培養(yǎng)了學生的運用方法來解決問題的能力。方法性支架的運用，讓學生的自主探究真正發(fā)生，成為學習的主人、課堂的主人，體現(xiàn)了新課標的核心理念。

三、搭建思維可視化支架，為培養(yǎng)高層次閱讀能力找準載體

心理學研究表明，思維是隱性的。要提高學生高層次閱讀能力，就必須將“強調(diào)答案”變?yōu)椤皬娬{(diào)答案的生成過程”；將“依靠感性經(jīng)驗答題”變?yōu)椤斑\用理性思考解題”。運用一系列圖示技術把本來不可視的思維呈現(xiàn)出來，使其清晰可見的過程就是思維可視化，這樣的可視化更有利于學生理解、記憶和運用。思維導圖、情節(jié)繩、蝴蝶圖、表格等都是思維可視化的工具。不同的思維可視化工具適用于不同的課文，找準適合的可視化工具，讓學生進行補充或繪制，以此為載體，就可以培養(yǎng)學生概括、評鑒、運用等高層次閱讀能力。

（一）提供表格，培養(yǎng)理解能力中的概括能力

第一件事第二件事第三件事時間 地點 事件（誰干什么）

通過這個圖表，學生鞏固了概括大意就要找到時間、地點、誰、干什么這些要素的知識點，再把概括出來的幾件事連起來就是文章的主要內(nèi)容，同時落實了單元語文要素，突破了教學難點，培養(yǎng)了學生理解能力中“概括”這一高層次閱讀能力。

（二）手繪路徑圖，培養(yǎng)概括能力

在教學《帶刺的朋友》一課時，先讓學生找出刺猬偷棗的動作，有“爬、搖、掉下、歸攏、打滾兒、扎、駝、跑”，然后再讓學生按順序把這些動詞畫在棗樹相對應的位置上。學生在畫的過程中，理清了刺猬偷棗的路徑，然后根據(jù)這些動詞概括出“爬樹搖棗”“掉下歸棗”“打滾兒扎棗”“駝棗逃跑”，培養(yǎng)了學生抓關鍵詞概括文章的能力。再根據(jù)這些詞語就能較完整地把故事復述出來。

（三）利用情節(jié)繩，培養(yǎng)評鑒思想內(nèi)容的高層次閱讀能力

情節(jié)繩是思維可視化工具中較常用到的一種，是讓學生將文本內(nèi)容梳理、串聯(lián)起來的一種有效的思維可視化工具。

如在學習《盤古開天地》一課時，讓學生結合課文插圖，概括出故事的起因、經(jīng)過、結果，然后把這些要素用線連起來，就變成了一個故事的情節(jié)繩：

宇宙混沌一片—盤古用斧頭劈開黑暗—盤古頂天立地，讓天地不合在一起—盤古身體化為萬物，創(chuàng)造了世界。

有了這個可視化工具，學生在講述盤古開天地的過程時就能做到要點齊全、條理清晰，在后面文章的學習中，也能運用這樣的方法，培養(yǎng)了概括和運用高層次閱讀能力。

情節(jié)繩還可以演化成情節(jié)梯，如《賣火柴的小女孩》中，讓學生概括出小女孩每一次擦亮火柴看到什么，推論她在擦亮火柴的時候想什么，然后把這個過程繪制成五層情節(jié)梯。通過這一層比一層高的情節(jié)梯，學生從中體會到小女孩之所以會想象到不同的幻景，是因為處境一次比一次更艱難，所以她擦燃火柴的速度一次比一次更快，一次比一次更向往幸福的生活。當最后一層臺階搭建完成的時候，學生對小女孩的同情之心以及對資本主義社會的批判情感自然而然發(fā)生。這一思維可視化工具的繪制過程培養(yǎng)了學生的推論和評鑒思想內(nèi)容的高層次閱讀能力。

除了情節(jié)繩和情節(jié)梯，還有情節(jié)波、情節(jié)環(huán)、情節(jié)格等思維可視化工具，都是梳理文章脈絡、培養(yǎng)學生概括能力的有效載體。

一圖勝千字，有了各種可視化工具，學生的思維過程與思維結果都清晰可見，對提升學生的學習能力及教師的教學品質(zhì)具有關鍵性作用。

四、結語

在小學語文課堂上，搭建知識性支架、方法性支架、思維可視化支架，能有效培養(yǎng)學生推論能力、概括能力、說明能力、讀出言外之意能力以及運用能力（運用語言文字交流，如仿寫、轉(zhuǎn)述、引用等）、評鑒能力（通過分析、比較、想象評價人物、評價思想內(nèi)容和評價語言形式等）等高層次閱讀能力，發(fā)展學生的高階思維，提升學生的語文核心素養(yǎng)。