雷江華

語(yǔ)言教育是聽(tīng)障兒童教育教學(xué)中的核心問(wèn)題。家長(zhǎng)作為孩子的第一任老師，最為關(guān)注聽(tīng)障孩子的早期語(yǔ)言發(fā)展?fàn)顩r；作為孩子的終身教師，最為注重聽(tīng)障孩子的語(yǔ)言發(fā)展在其生涯發(fā)展中的作用；作為孩子的人生導(dǎo)師，需要做好孩子語(yǔ)言發(fā)展的全程規(guī)劃。然而，在現(xiàn)實(shí)生活中，家長(zhǎng)對(duì)聽(tīng)障兒童的語(yǔ)言教育呈現(xiàn)出不同的樣態(tài)，需要予以關(guān)注與分析，并盡可能引導(dǎo)他們根據(jù)聽(tīng)障兒童語(yǔ)言認(rèn)知的神經(jīng)生物基礎(chǔ)，厘清語(yǔ)言發(fā)展的思路，進(jìn)行循證實(shí)踐，進(jìn)而采取有效的對(duì)策，最終實(shí)現(xiàn)聽(tīng)障兒童語(yǔ)言的高質(zhì)量發(fā)展，為其人生發(fā)展奠基。

一、聽(tīng)障兒童家庭教育的現(xiàn)實(shí)透視

筆者曾在聽(tīng)障兒童家庭教育的問(wèn)卷調(diào)查與訪談中了解到，大多數(shù)聽(tīng)障兒童家長(zhǎng)在孩子被發(fā)現(xiàn)或診斷為聽(tīng)覺(jué)障礙的早期階段都經(jīng)歷了痛苦的心路歷程，特別希望通過(guò)醫(yī)療手段讓自己的孩子變“聾”為“健”，即把全部希望寄托在治愈聽(tīng)障孩子的耳朵上，希望他們像健聽(tīng)兒童一樣利用聽(tīng)覺(jué)自然獲取語(yǔ)言信息，實(shí)現(xiàn)聽(tīng)覺(jué)語(yǔ)言的認(rèn)知加工，最后能用口從咿呀學(xué)語(yǔ)到能說(shuō)會(huì)道。家長(zhǎng)的這種想法實(shí)際上遵循的是健聽(tīng)兒童“以聽(tīng)促說(shuō)”的發(fā)展思路，自然會(huì)不遺余力地花費(fèi)大量的財(cái)力與投入更多的精力去想各種辦法（如藥物治療、針灸治療等）治愈孩子的耳朵。然而，當(dāng)治療效果沒(méi)有達(dá)到預(yù)先期望時(shí)，家長(zhǎng)便會(huì)想到通過(guò)配戴助聽(tīng)器或植入人工耳蝸來(lái)進(jìn)行補(bǔ)償，讓聽(tīng)障孩子能感知到日常生活的語(yǔ)音，并能與他人進(jìn)行交流?！兜欠濉芬粫?shū)中，杜在新女士就表達(dá)了她當(dāng)年求醫(yī)問(wèn)藥的艱難歷程，但難能可貴的是，在求醫(yī)問(wèn)藥的路上她仍能在醫(yī)院堅(jiān)持對(duì)孩子進(jìn)行語(yǔ)言康復(fù)訓(xùn)練，并制訂了嚴(yán)格的作息時(shí)間表，實(shí)現(xiàn)了孩子“聽(tīng)力在最差之列，但語(yǔ)言康復(fù)卻是最好的”[1]。因此，家長(zhǎng)在聽(tīng)障兒童語(yǔ)言發(fā)展的過(guò)程中，需要從“醫(yī)學(xué)的終點(diǎn)是教育的起點(diǎn)”轉(zhuǎn)到“醫(yī)教結(jié)合”的軌道上，避免錯(cuò)失孩子語(yǔ)言康復(fù)訓(xùn)練的關(guān)鍵期，注意全程規(guī)劃聽(tīng)障孩子的語(yǔ)言康復(fù)訓(xùn)練，即使戴上助聽(tīng)器或植入人工耳蝸后，也要堅(jiān)持語(yǔ)訓(xùn)賦能增效，因?yàn)檎Z(yǔ)訓(xùn)跟不上或效果不佳，聽(tīng)障孩子很可能能聽(tīng)音但不一定能很好地辨音，進(jìn)而影響語(yǔ)言的有效加工與流暢表達(dá)等。

即使家長(zhǎng)能做到“醫(yī)教結(jié)合”，且意識(shí)到了語(yǔ)言訓(xùn)練對(duì)于聽(tīng)障兒童的重要性，在現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)言發(fā)展過(guò)程中也存在著口語(yǔ)與手語(yǔ)的艱難抉擇，大多數(shù)家長(zhǎng)在早期極其希望孩子能學(xué)習(xí)口語(yǔ)，達(dá)到與健聽(tīng)兒童一樣聽(tīng)話說(shuō)話的目的，如《登峰》一書(shū)中有這樣一段描述，“不管他如何焦急迫切需要的食品或物品，只要是打手勢(shì)，我就裝著不理解、不知道。他不得不跟著我學(xué)說(shuō)話，用語(yǔ)言來(lái)表達(dá)自己的需求”[2]。不得不承認(rèn)，口語(yǔ)對(duì)于聽(tīng)障兒童和健聽(tīng)人士的溝通與交往是非常重要的，筆者曾遇到兩個(gè)印象深刻的案例，她們都能與我進(jìn)行比較順利的口語(yǔ)交流，但是在手語(yǔ)的學(xué)習(xí)上卻大相徑庭。前者是一名聽(tīng)障兒童，通過(guò)隨班就讀順利讀到研究生，最后就業(yè)受阻，在母親的陪同下來(lái)向我咨詢。我通過(guò)與她的交流，發(fā)現(xiàn)她的唇讀能力很強(qiáng)，表達(dá)能力也不錯(cuò)，但詢問(wèn)她是否學(xué)習(xí)過(guò)手語(yǔ)時(shí)，她選擇了沉默，母親在旁補(bǔ)充說(shuō)未曾學(xué)過(guò)。我便建議她學(xué)手語(yǔ)，像她這么優(yōu)秀的聽(tīng)障研究生，找到一份工作應(yīng)該不會(huì)有什么障礙。她學(xué)了手語(yǔ)后果真如愿找到了工作。后者是一名聽(tīng)障大學(xué)生，她獨(dú)自來(lái)找我，其看話能力與說(shuō)話能力都很強(qiáng)，我很好奇她如何有這樣突出的能力，她說(shuō)是因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)的生活讓她既要用手語(yǔ)，也要用口語(yǔ)，時(shí)而需要進(jìn)行兩者的互譯，是現(xiàn)實(shí)的生活讓她走出了一條獨(dú)特的語(yǔ)言發(fā)展之路。她甚至表達(dá)了早期用手語(yǔ)促進(jìn)口語(yǔ)語(yǔ)訓(xùn)的一些做法，引人深思。由兩個(gè)案例可知，前者遵循的是先口語(yǔ)再加手語(yǔ)的發(fā)展之路，后者遵循的是口手并進(jìn)的發(fā)展之路。而現(xiàn)實(shí)的情況可能更為復(fù)雜：有的家長(zhǎng)持“存口語(yǔ)廢手語(yǔ)”的單一口語(yǔ)發(fā)展路徑，其中存在看話與聽(tīng)語(yǔ)的“只聽(tīng)不看”“看聽(tīng)并進(jìn)”等不同的主張；有的家長(zhǎng)則主張?jiān)缙谶M(jìn)行口語(yǔ)訓(xùn)練，在一定的時(shí)候介入手語(yǔ)，即持“口前手后”的先口語(yǔ)單獨(dú)發(fā)展，隨后“口手并進(jìn)”的發(fā)展思路；還有的家長(zhǎng)主張根據(jù)現(xiàn)實(shí)生活的需要，不但堅(jiān)持“口手并用”，而且還期待“口手并進(jìn)”，等等。

總之，家長(zhǎng)在家對(duì)孩子進(jìn)行語(yǔ)言教育過(guò)程時(shí)，需基于聽(tīng)障兒童生涯全程發(fā)展的規(guī)劃，進(jìn)行理性的深思熟慮與智慧的語(yǔ)言教育，根據(jù)聽(tīng)障孩子語(yǔ)言發(fā)展的實(shí)際情況走出一條具身發(fā)展之路。無(wú)論家長(zhǎng)選擇走什么樣的語(yǔ)言發(fā)展之路，需正視的一個(gè)現(xiàn)實(shí)是：聽(tīng)障兒童的語(yǔ)言發(fā)展應(yīng)從單純的語(yǔ)音與語(yǔ)法的訓(xùn)練走向生活的語(yǔ)用，即要讓聽(tīng)障兒童將學(xué)到的語(yǔ)言在現(xiàn)實(shí)生活中予以有效地運(yùn)用，否則就可能影響聽(tīng)障兒童未來(lái)的溝通與交往。這也是聾校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)增加《溝通與交往》課程的原因所在，其中特別指出“在溝通交往能力發(fā)展的過(guò)程中，聾生的口語(yǔ)、手語(yǔ)、書(shū)面語(yǔ)能力都應(yīng)得到發(fā)展。這些能力的發(fā)展是相互關(guān)聯(lián)的。在教學(xué)中要重視口語(yǔ)訓(xùn)練，但不要把口語(yǔ)能力作為唯一的培養(yǎng)目標(biāo)；要重視聾生的發(fā)音練習(xí)，但不要把語(yǔ)音清晰度作為唯一的訓(xùn)練目標(biāo)；要重視手語(yǔ)學(xué)習(xí)，但不要把手語(yǔ)運(yùn)用作為聾生掌握語(yǔ)言的最終目的”[3]。

二、聽(tīng)障兒童語(yǔ)言認(rèn)知的神經(jīng)基礎(chǔ)

家長(zhǎng)秉承“醫(yī)教結(jié)合”的理念，在聽(tīng)障孩子語(yǔ)言教育過(guò)程中呈現(xiàn)的“口”與“手”之艱難抉擇，除需要經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與個(gè)案的列舉外，更需要科學(xué)的依據(jù)有效指導(dǎo)聽(tīng)障語(yǔ)言訓(xùn)練工作。目前，認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展使得從腦科學(xué)研究的角度來(lái)探討其語(yǔ)言認(rèn)知機(jī)制成為可能，一是功能性磁共振成像技術(shù)使研究者看到了大腦活動(dòng)的空間結(jié)構(gòu)圖，二是事件相關(guān)電位使研究者明晰了大腦活動(dòng)的時(shí)間路線圖，兩者的結(jié)合則有利于全面把握聽(tīng)障兒童語(yǔ)言認(rèn)知加工的神經(jīng)基礎(chǔ)。

（一）語(yǔ)言加工神經(jīng)基礎(chǔ)的相似性

左腦不但是口語(yǔ)的認(rèn)知加工神經(jīng)基礎(chǔ)，而且在手語(yǔ)加工中得到了驗(yàn)證，這不但說(shuō)明手語(yǔ)和口語(yǔ)一樣是大腦左半球的功能，而且凸顯了其作為語(yǔ)言加工優(yōu)勢(shì)半球的地位。根據(jù)手語(yǔ)腦功能成像的研究結(jié)果，發(fā)現(xiàn)手語(yǔ)與口語(yǔ)的大腦皮層機(jī)制并無(wú)質(zhì)的差異，手語(yǔ)不但激活了語(yǔ)言中樞，而且與有聲語(yǔ)言的絕大多數(shù)功能區(qū)是疊合的，語(yǔ)言的半球單側(cè)化現(xiàn)象以及語(yǔ)言大腦功能定位區(qū)很少受語(yǔ)言模式特征的影響。[4]據(jù)此可確定手語(yǔ)的語(yǔ)言地位，故應(yīng)重視手語(yǔ)在聽(tīng)障兒童語(yǔ)言發(fā)展與認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中的作用。又如，聾人進(jìn)行英語(yǔ)押韻和手語(yǔ)押韻判斷時(shí)，激活的腦區(qū)與健聽(tīng)口語(yǔ)者進(jìn)行英語(yǔ)押韻判斷時(shí)激活的腦區(qū)相似，包括左側(cè)背側(cè)前額葉，延伸到額下回，左側(cè)頂上小葉。由于不同的語(yǔ)言加工方式均激活了這些腦區(qū)，研究者認(rèn)為，“由這些腦區(qū)組成的語(yǔ)音加工網(wǎng)絡(luò)可能是多通道或者‘超通道’的”[5]。不同語(yǔ)言加工的相似性說(shuō)明了不同的語(yǔ)言可能具有共同的神經(jīng)生物基礎(chǔ)，也就是說(shuō)，不同的早期語(yǔ)言訓(xùn)練可能會(huì)塑造出相似的神經(jīng)通路。

（二）語(yǔ)言加工神經(jīng)基礎(chǔ)的差異性

手語(yǔ)和口語(yǔ)具有相似的左腦機(jī)制，但在具體激活位置、范圍和程度上存在差異。腦成像技術(shù)提供了更細(xì)致的手語(yǔ)腦加工機(jī)制及其與口語(yǔ)、書(shū)面語(yǔ)的對(duì)比。MacSweeney 認(rèn)為聾人和健聽(tīng)人語(yǔ)音加工的大腦機(jī)制十分相似，左側(cè)額下回、頂上小葉、額上回中部均被激活，證明左半球額頂葉組織在英語(yǔ)和手語(yǔ)語(yǔ)音加工中的穩(wěn)定作用。但他也發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言形態(tài)、聽(tīng)力狀況和手語(yǔ)早期習(xí)得對(duì)該區(qū)域具體作用的發(fā)揮存在影響。早期習(xí)得手語(yǔ)的聾人在手語(yǔ)語(yǔ)音加工時(shí)以上腦區(qū)激活程度相對(duì)較弱，后天習(xí)得手語(yǔ)的聾人則在左額葉皮層下部出現(xiàn)更大激活，從額中回和中央前回延伸。聽(tīng)力狀況也對(duì)語(yǔ)音加工的腦機(jī)制有所影響，盡管左腦以上三個(gè)區(qū)域均被激活，但聽(tīng)障者比健聽(tīng)者更多激活了左側(cè)額下回區(qū)域，活動(dòng)位置向額葉中部和中央前回延伸，在額葉上回也有一部分激活，且該現(xiàn)象與聽(tīng)障人士手語(yǔ)習(xí)得年齡無(wú)關(guān)。[6]Emmorey則直接對(duì)手語(yǔ)和口語(yǔ)產(chǎn)出的左腦機(jī)制進(jìn)行探討，發(fā)現(xiàn)在左頂葉區(qū)內(nèi)部，聽(tīng)障者緣上回和上頂葉兩個(gè)區(qū)域比口語(yǔ)者激活的程度更顯著，這可能是因?yàn)槭终Z(yǔ)輸出時(shí)需要手形、位置、方向等因素相互配合，因而更多激活左側(cè)緣上回區(qū)域；另外，聽(tīng)障者在手語(yǔ)產(chǎn)出過(guò)程中可能還需要對(duì)手臂、肢體動(dòng)作等進(jìn)行本體感覺(jué)的監(jiān)控，因此相比口語(yǔ)者，聽(tīng)障者的左側(cè)上頂葉比健聽(tīng)人的激活程度顯著增強(qiáng)。[7]手語(yǔ)的加工機(jī)制表現(xiàn)出“左腦主導(dǎo)，右腦參與”的特點(diǎn)。而唇讀作為一種視覺(jué)語(yǔ)言認(rèn)知活動(dòng)，激活了大腦的視覺(jué)中樞、運(yùn)動(dòng)中樞、聽(tīng)覺(jué)中樞和語(yǔ)言中樞等。唇讀作為一種基于面部加工的技能，需要通過(guò)口形和面部運(yùn)動(dòng)來(lái)加工語(yǔ)言，唇讀的初期需要右腦嘴形提取有用的信息，但是接下來(lái)則更多地需要左腦對(duì)接收的信息進(jìn)行語(yǔ)言分析。因此，唇讀對(duì)大腦半球的依賴程度取決于不同的唇讀任務(wù)的要求。[8]這說(shuō)明，在聽(tīng)障兒童語(yǔ)言教育過(guò)程中要堅(jiān)持左腦與右腦同時(shí)開(kāi)發(fā)的全腦開(kāi)發(fā)策略。

（三）語(yǔ)言加工神經(jīng)基礎(chǔ)的可塑性

很多研究發(fā)現(xiàn)，大腦皮層具有很強(qiáng)的可塑性。聽(tīng)障兒童的聽(tīng)覺(jué)皮層也不例外，他們?cè)缙诘恼Z(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)對(duì)語(yǔ)言加工神經(jīng)通路的建立具有很大的影響。從聽(tīng)障人士唇讀的大腦機(jī)制研究來(lái)看，國(guó)內(nèi)外研究人員通過(guò)腦功能成像技術(shù)的研究發(fā)現(xiàn)，唇讀是一種視覺(jué)語(yǔ)言認(rèn)知活動(dòng)，唇讀作為視覺(jué)刺激激活了聽(tīng)覺(jué)皮層（左右側(cè)顳中回），說(shuō)明視覺(jué)感知的跨通道特性。[9]盡管有特定區(qū)域加工模型與信息傳輸接替模型對(duì)唇讀的大腦機(jī)制進(jìn)行理論解釋，但其中更多的證據(jù)支持信息傳輸接替模型。[10]前文描述的兩個(gè)案例中，兩名唇讀能力優(yōu)秀的聽(tīng)障學(xué)生通過(guò)視覺(jué)的唇讀獲取了有效的語(yǔ)音信息且進(jìn)行了語(yǔ)言加工，進(jìn)而與人進(jìn)行有效的溝通，從實(shí)踐層面也印證了跨通道的可塑性。大腦皮層的可塑性不僅體現(xiàn)在發(fā)育過(guò)程中，而且延伸到發(fā)育成熟以后，體現(xiàn)了全程可塑的特點(diǎn)——“活到老，塑到老”。[11]

（四）語(yǔ)言加工神經(jīng)基礎(chǔ)的關(guān)聯(lián)性

既然口語(yǔ)（聽(tīng)語(yǔ)與視覺(jué)的唇讀）、手語(yǔ)、書(shū)面語(yǔ)都是語(yǔ)言，那么它們之間的關(guān)系如何？特別是聽(tīng)語(yǔ)與唇讀的關(guān)系，口語(yǔ)與手語(yǔ)的關(guān)系如何。會(huì)不會(huì)像某些家長(zhǎng)認(rèn)為的那樣：聽(tīng)障孩子不用手語(yǔ)就能將口語(yǔ)學(xué)好，不用口語(yǔ)就會(huì)把手語(yǔ)學(xué)好，或者說(shuō)需要將兩者結(jié)合起來(lái)？那么兩者之間是否可以進(jìn)行有效的啟動(dòng)或聯(lián)動(dòng)，彼此之間是相互促進(jìn)還是相互抑制？如果彼此抑制，則需要從中二選一；如果是彼此促進(jìn)，則兩者應(yīng)該齊頭并進(jìn)。為進(jìn)一步明晰上述問(wèn)題，研究人員通過(guò)事件相關(guān)電位技術(shù)研究了聽(tīng)障大學(xué)生的跨形態(tài)啟動(dòng)，初步發(fā)現(xiàn)了書(shū)面語(yǔ)、手語(yǔ)與口語(yǔ)分別對(duì)唇讀的啟動(dòng)，共享語(yǔ)義，可能共享語(yǔ)音。[12]正如一位校長(zhǎng)在交流聽(tīng)障兒童上課學(xué)習(xí)的情景時(shí)談到，即使只準(zhǔn)聽(tīng)障兒童用口語(yǔ)，但這些兒童會(huì)將手放在背后偷偷地打手語(yǔ)。至于聽(tīng)障兒童同時(shí)進(jìn)行多種語(yǔ)言加工時(shí)是各自存在獨(dú)立的加工通道還是共通的加工通道，則取決于多種語(yǔ)言學(xué)習(xí)的先后順序、語(yǔ)言使用習(xí)慣、早期語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)等多種因素的影響。如早期語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)除對(duì)大腦語(yǔ)言功能存在塑造作用，對(duì)語(yǔ)言能力的發(fā)展也至關(guān)重要。Mayberry 認(rèn)為，早期語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，不論口語(yǔ)還是手語(yǔ)，對(duì)語(yǔ)言能力的發(fā)展十分重要，不僅對(duì)第一語(yǔ)言，而且對(duì)后來(lái)學(xué)習(xí)其他語(yǔ)言同樣重要。[13]

三、聽(tīng)障兒童語(yǔ)言教育的基本思路

基于家庭教育現(xiàn)實(shí)的思考與大腦機(jī)制的分析，家長(zhǎng)要從動(dòng)態(tài)的視角來(lái)認(rèn)識(shí)、研究與開(kāi)發(fā)大腦，需要根據(jù)聽(tīng)障孩子的語(yǔ)言發(fā)展規(guī)律，依據(jù)語(yǔ)言認(rèn)知神經(jīng)基礎(chǔ)的相似性、差異性、可塑性與關(guān)聯(lián)性等特點(diǎn)，在抓住關(guān)鍵期的基礎(chǔ)上，注重全程語(yǔ)言康復(fù)，采用全面語(yǔ)言康復(fù)策略，走出一條具身發(fā)展之路。

（一）創(chuàng)設(shè)豐富的語(yǔ)言環(huán)境，做到全面供給

家長(zhǎng)要盡可能為聽(tīng)障孩子提供全面豐富的語(yǔ)言，給聽(tīng)障孩子創(chuàng)造語(yǔ)言發(fā)展的多種可能性，如“一主多輔”“多語(yǔ)并進(jìn)”等，即使家長(zhǎng)想特意為聽(tīng)障孩子設(shè)計(jì)某一語(yǔ)言的針對(duì)性發(fā)展之路，也需要根據(jù)孩子的實(shí)際情況（如語(yǔ)言基礎(chǔ)、認(rèn)知能力、家庭交流環(huán)境等），最好提供豐富的手語(yǔ)、口語(yǔ)、書(shū)面語(yǔ)的交流方式，采取“一主多輔”的策略，讓聽(tīng)障孩子建立適合自己的語(yǔ)言發(fā)展之路。否則，家長(zhǎng)單一封閉式的語(yǔ)言教育對(duì)聽(tīng)障孩子來(lái)說(shuō)，可能會(huì)是一種語(yǔ)言環(huán)境剝奪，不但影響其語(yǔ)言發(fā)展，而且影響他們的認(rèn)知與社會(huì)性發(fā)展，更影響其大腦神經(jīng)元之間聯(lián)結(jié)的形成。

（二）改變單一干預(yù)思路，進(jìn)行綜合干預(yù)

聽(tīng)障兒童的語(yǔ)言訓(xùn)練問(wèn)題，有的可能不一定是語(yǔ)言本身的問(wèn)題，很可能是其他能力沒(méi)有跟上導(dǎo)致的語(yǔ)言發(fā)展滯后，例如學(xué)習(xí)了很多機(jī)械性的語(yǔ)言卻沒(méi)有在實(shí)際交流環(huán)境中應(yīng)用，導(dǎo)致所學(xué)非所用。有的則是認(rèn)知能力限制了語(yǔ)言能力的發(fā)展，例如伴隨智力障礙或自閉癥的聽(tīng)障兒童的語(yǔ)言發(fā)展可能不如單一聽(tīng)覺(jué)障礙的兒童，還有手語(yǔ)失語(yǔ)癥的聽(tīng)障兒童可能需要走其他的語(yǔ)言發(fā)展之路，等等。因此，家長(zhǎng)要根據(jù)聽(tīng)障孩子的語(yǔ)言行為表現(xiàn)探討其中可能的影響因素，進(jìn)而采取有效的綜合干預(yù)方法提升語(yǔ)言教育的效果。

（三）權(quán)衡利弊得失，引導(dǎo)兒童做好個(gè)體選擇

家長(zhǎng)在引導(dǎo)兒童進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練時(shí)，無(wú)論做出什么樣的選擇，都會(huì)存在利弊得失。例如，筆者曾遇到有的家長(zhǎng)說(shuō)很后悔孩子早期沒(méi)有學(xué)手語(yǔ)，盡管早期口語(yǔ)訓(xùn)練的效果很好，但最后還是需要手語(yǔ)的介入。這里家長(zhǎng)實(shí)際上是對(duì)自己過(guò)去走單一口語(yǔ)發(fā)展道路的一種追溯式的反思，進(jìn)而向我們提出了一個(gè)“手語(yǔ)何時(shí)介入比較妥當(dāng)且效果較好”的實(shí)際問(wèn)題，值得家長(zhǎng)們深思。因此，家長(zhǎng)在對(duì)聽(tīng)障孩子的語(yǔ)言發(fā)展進(jìn)行分析時(shí)，除了要考慮當(dāng)前的情況外，還要從聽(tīng)障孩子終身發(fā)展的視角引導(dǎo)其做好個(gè)體選擇。

（四）遵循語(yǔ)言發(fā)展的規(guī)律，做好具身設(shè)計(jì)

上述在全面供給情況下的綜合干預(yù)在做出個(gè)體選擇后需要家長(zhǎng)進(jìn)行精準(zhǔn)設(shè)計(jì)，讓聽(tīng)障兒童走出一條具身發(fā)展之路。這種設(shè)計(jì)要做到理性思考，基于生涯規(guī)劃的全程設(shè)計(jì)，而不是短期的考量，真正讓聽(tīng)障兒童未來(lái)能適應(yīng)社會(huì)，有尊嚴(yán)地生活。例如，家長(zhǎng)要遵循聽(tīng)障兒童語(yǔ)言發(fā)展“非言詞性表達(dá)先于言詞性表達(dá)”[14]的規(guī)律，利用聽(tīng)障孩子非言詞性的要求、抗議、請(qǐng)求、反應(yīng)、表情與目光等，在交流過(guò)程中激發(fā)他們學(xué)習(xí)語(yǔ)言的動(dòng)機(jī)，并根據(jù)其語(yǔ)言優(yōu)勢(shì)做好具身設(shè)計(jì)，以提高聽(tīng)障兒童語(yǔ)言發(fā)展的質(zhì)量。

四、聽(tīng)障兒童家庭教育的幾點(diǎn)啟示

《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》作為家庭教育的法理之源，明確了家長(zhǎng)在教育中的職責(zé)與角色，更希望賦能于家長(zhǎng)提升家庭教育水平。聽(tīng)障兒童的家長(zhǎng)更需要擔(dān)負(fù)起語(yǔ)言教育的重任，在做好家校合作的基礎(chǔ)上，有條不紊地做好家庭教育工作，重點(diǎn)關(guān)注聽(tīng)障兒童的語(yǔ)言康復(fù)訓(xùn)練，促進(jìn)他們語(yǔ)言的高質(zhì)量發(fā)展。

（一）家長(zhǎng)要意識(shí)到語(yǔ)言是最難的課題

家長(zhǎng)對(duì)待聽(tīng)障兒童的語(yǔ)言教育需要在艱難前行中學(xué)習(xí)、研究與教育，明確自己作為撫養(yǎng)者、學(xué)習(xí)者、研究者、教育者等多重角色[15]，通過(guò)學(xué)習(xí)掌握與應(yīng)用語(yǔ)言康復(fù)訓(xùn)練的方法，通過(guò)研究明晰聽(tīng)障孩子語(yǔ)言康復(fù)訓(xùn)練中的難點(diǎn)與痛點(diǎn)并自覺(jué)解決，并將研究成果轉(zhuǎn)化為教育方案以提高聽(tīng)障孩子語(yǔ)言教育的成效。筆者曾遇到一些語(yǔ)言發(fā)展比較好的聽(tīng)障兒童的家長(zhǎng)，有的家長(zhǎng)談到自己如何自學(xué)語(yǔ)音訓(xùn)練知識(shí)，甚至是語(yǔ)言學(xué)的教材等，然后根據(jù)教材的內(nèi)容研究自己孩子的發(fā)音，通過(guò)千百次的嘗試，終于摸索出一些心得與經(jīng)驗(yàn)。這些家長(zhǎng)明顯做到了對(duì)聽(tīng)障孩子語(yǔ)言教育問(wèn)題的行動(dòng)研究，并注意收集記錄平時(shí)的語(yǔ)訓(xùn)材料，通過(guò)日積月累，逐漸引導(dǎo)聽(tīng)障兒童走出一條自身發(fā)展的務(wù)實(shí)之路。

（二）家長(zhǎng)要努力成長(zhǎng)為最優(yōu)的教育者

家長(zhǎng)是最熟悉自己孩子的人，需要發(fā)揮對(duì)孩子了如指掌的優(yōu)勢(shì)，協(xié)調(diào)好自己的工作與教育孩子的責(zé)任，如有可能，可以通過(guò)各種途徑，通過(guò)教育好自己再教育好孩子?？傮w來(lái)看，家長(zhǎng)可以通過(guò)實(shí)現(xiàn)三步走的路徑讓自己成為孩子最優(yōu)的教育者。第一步是家長(zhǎng)要在與教師的合作中“師教師”，即向孩子的老師學(xué)習(xí)，通過(guò)向教師學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變自身的教育理念，掌握基本的語(yǔ)言教育或訓(xùn)練方法，配合教師做好家庭教育工作；第二步是家長(zhǎng)在學(xué)習(xí)成長(zhǎng)過(guò)程中要不斷取師之長(zhǎng)，補(bǔ)己之短，逐漸接近“似教師”的狀態(tài)，慢慢能逐漸主導(dǎo)孩子的語(yǔ)言康復(fù)訓(xùn)練；第三步則是家長(zhǎng)實(shí)現(xiàn)質(zhì)的升華，通過(guò)學(xué)習(xí)交流與教育聽(tīng)障孩子的實(shí)踐達(dá)到“是教師”的狀態(tài)，承擔(dān)起指導(dǎo)聽(tīng)障孩子語(yǔ)言訓(xùn)練的任務(wù)?！兜欠濉芬粫?shū)中，姚登峰的母親就是一個(gè)很好的例子，她為了做好孩子的語(yǔ)訓(xùn)，不但制訂了專門(mén)的計(jì)劃，而且想到將同伴吸引到家里來(lái)玩，并要求他們跟聽(tīng)障孩子講普通話，以提供訓(xùn)練語(yǔ)言交往的機(jī)會(huì)，更引導(dǎo)孩子自己要堅(jiān)持語(yǔ)言康復(fù)訓(xùn)練。

（三）家長(zhǎng)要將生活塑造成最好的教科書(shū)

聽(tīng)障兒童的語(yǔ)言教育要遵循語(yǔ)言發(fā)展的規(guī)律，抓住關(guān)鍵期，同時(shí)要注意立足聽(tīng)障兒童實(shí)際生活，學(xué)會(huì)在生活中進(jìn)行語(yǔ)言康復(fù)訓(xùn)練，在語(yǔ)言康復(fù)訓(xùn)練中引導(dǎo)聽(tīng)障兒童進(jìn)行溝通交往，做到學(xué)用結(jié)合，特別需要利用生活中鮮活的語(yǔ)言素材，例如“好”在不同的語(yǔ)言環(huán)境中表達(dá)的意思并不完全一樣，如果只是簡(jiǎn)單機(jī)械地學(xué)習(xí)語(yǔ)音，可能難以達(dá)到學(xué)以致用的目的。杜在新女士曾有如下的經(jīng)驗(yàn)之談：“我把家里每件物品都貼上寫(xiě)有漢字和拼音的名稱。他的目光注視到哪里，我就說(shuō)到哪里；我看到什么，就教他什么。他想表達(dá)什么，我就告訴他什么?！盵16]“水，是生活中的高頻詞，在洗澡、喝水、洗菜、洗衣時(shí)都要接觸水。我們一起到自來(lái)水龍頭下學(xué)習(xí)‘水’的發(fā)音，通過(guò)直觀的認(rèn)識(shí)，他一下子就明白這種液體就是水。然后我拿來(lái)幾個(gè)盆子和杯子，分別裝上冷水、涼水、溫水、熱水和開(kāi)水，讓他感受它們之間的區(qū)別、名稱，他一下子全記住了。”[17]同時(shí)需要注意的是，根據(jù)全程可塑的神經(jīng)機(jī)制，聽(tīng)障兒童的語(yǔ)言訓(xùn)練錯(cuò)過(guò)了關(guān)鍵期“并不意味著機(jī)會(huì)的完全喪失”[18]，只是語(yǔ)言發(fā)展相對(duì)困難些而已！

（四）家長(zhǎng)要將溝通與交往作為最大的要?jiǎng)?wù)

語(yǔ)言教育最終目的是讓聽(tīng)障兒童學(xué)以致用，學(xué)會(huì)有效溝通；讓聽(tīng)障兒童能結(jié)合生活的具體語(yǔ)境，學(xué)會(huì)運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言，促進(jìn)社會(huì)交往。過(guò)去，聽(tīng)障兒童語(yǔ)言康復(fù)訓(xùn)練存在遮擋口形讓他一心一意去聽(tīng)的做法，盡管這樣的聽(tīng)覺(jué)語(yǔ)言訓(xùn)練有助于孩子利用聽(tīng)覺(jué)掌握發(fā)音等，但也可能誤導(dǎo)孩子未來(lái)在與人交往時(shí)忽視用眼睛注視對(duì)方，讓人感覺(jué)缺乏交往的禮儀，這樣可能會(huì)影響孩子未來(lái)正常的社會(huì)交往，因此需要將語(yǔ)言康復(fù)訓(xùn)練放在聽(tīng)障兒童未來(lái)溝通與交往的具體實(shí)際中進(jìn)行綜合考慮，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的全面康復(fù)。