秦麗莉 姚 瀾 牛寶貴 郭倩茹

引言

近年來，由蘇聯心理學家Vygotsky（維果斯基）提出的perezhivanie①perezhivanie原為俄語，Vygotsky著作的譯者傾向于將其譯為“emotional experience”（Vygotsky，1994），但Fleer et al.（2017：253）指出“emotional experience”只體現了perezhivanie的部分理念。perezhivanie的漢語譯法也并不統一，現有文獻中有“過往情感經歷”（lived emotional experience，秦麗莉等，2019）、“過往經歷”（lived experience，秦麗莉等，2021b）、“發(fā)展經歷”（developmental experience，郗佼，2020）和“情感經歷”（emotional experience，徐錦芬，2021）等譯法。Fleer et al.（2017：19）提到“...the concept of perezhivanie...ostensibly unifies emotion and cognition, and the individual with their environment”，因此Vygotsky思想中的perezhivanie是一個涵蓋情感和認知、個體與環(huán)境的復雜概念，現有中英文表述均難以傳遞其深刻內涵，故本文統一采用俄語術語perezhivanie。概念受到越來越多的關注，然而學界卻尚未對這個術語的內涵建立起清晰的解讀（Fleer，2016）。perezhivanie是Vygotsky 關于心理學研究的“最后一句話”，是其思想中最難定義和操作的概念之一（Michell，2016），涉及個體的情感與主觀性。Vygotsky（1987：282）在其文章“Thinking and Speech”中曾寫道：“思維來源于意識的動機范疇，該范疇包括我們的傾向性與需求、興趣與沖動以及情意與情感”。這段話表明了Vygotsky 關于認知與情感之間相互關聯、不可分割的基本立場。在二語習得和外語教育研究領域的歷史發(fā)展中，學者們曾一度傾向于關注個體的認知發(fā)展，但隨著越來越多的學者以多元理論視角來看待情感議題，以社會文化理論（Sociocultural Theory，SCT）為指導的研究也開始探索個體的情感、社會和體驗層面。如今，perezhivanie概念正在被重新激活和探討，不同學者對perezhivanie有不同的理解（Davis，2015）。Smagorinsky（2011）認為，除非我們更清楚地確定這個概念的含義，否則我們會將Vygotsky 的理論遺產置于危險之中。為厘清相關問題，本文從SCT 的哲學根源入手，從情感與認知、個體與社會這兩對辯證關系出發(fā)對Vygotsky 著作中perezhivanie的概念內涵進行綜述；進而梳理不同學者對此概念解讀的側重點以及在此概念指導下進行的實證研究的現狀，找到相關實證研究中亟待解決的問題，以期對今后二語習得/外語教育領域的情感研究提供參考。

一、SCT 研究的哲學思想

社會文化理論的前身是由Vygotsky 及其同事提出的文化歷史心理學（cultural-historical psychology），SCT 雖包含social 和cultural，但它并不是社會學研究和文化研究，而是探討社會關系和文化產物對人類高級心理功能發(fā)展的心理學研究（Lantolf、秦麗莉，2018；秦麗莉等，2020a/2020b/2021a/2022；秦麗莉、牛寶貴，2021）。SCT 的哲學理論來源是18、19 世紀德國康德和黑格爾的辯證法，以及馬克思和恩格斯關于社會學和經濟學的理論（Lantolf & Throne，2006）。

Vygotsky 的思想超越了笛卡爾的二元論（Cartesian dualism）。Vygotsky（1987）指出，傳統心理學的弊端在于將個體的理智面與情感面分離開來，而所有高級心理功能的發(fā)展都是認知與情感相統一的過程。在學習過程中，學習者的認知與情感相互影響、密不可分，在許多情況下兩者中的一方作用或許更突出，但這并不代表另一方不存在于學習過程中或不對學習者產生任何影響（Vygotsky，1994）。此外，SCT 的辯證觀還超越了社會和個體的二元論，強調社會和個體并非互不相關，而是辯證存在的。Vygotsky（1986：314）認為，將“社會”僅僅理解為“集體的一群人”的想法過于簡單，實際上，哪怕社會上只存在一個人，只要他有perezhivanie（對環(huán)境的主觀體驗），那么社會層面就存在。因此，Vygotsky 將社會和個人視為一種辯證統一關系，而非對立關系（Fleer et al.，2017）。

而關于個體高級心理功能的發(fā)展，SCT 也受到辯證唯物主義思想的影響，認為個體發(fā)展（development）來源于社會互動中的沖突性事件（conflict），后者也叫戲劇性事件（drama），是指“個體原始形式（primitive forms）與其經歷的文化形式（cultural forms）之間的持續(xù)矛盾（contradiction）”（Vygotsky，1997：222），因此在提到個體的發(fā)展過程時，作為發(fā)展來源的conflict、drama和contradiction 這3 個 詞 可 以 互 換 使 用（Fleer et al.，2017：132）。 這 是Vygotsky 采用辯證法研究個體發(fā)展的基本觀點，不同于以往認為兒童發(fā)展是一個自然且平穩(wěn)的運動過程的理論。換言之，矛盾是個體發(fā)展的來源，個體發(fā)展并非是一個平滑的過程，而是螺旋上升的過程。

二、Vygotsky 思想中的perezhivanie

1.perezhivanie 概念簡述

perezhivanie一詞原為俄語，源于動詞perezhivat，其復數形式為perezhivaniya或perezhivanija（Qin & Ren，2021）。perezhivanie這一概念最早于1917 年出現在Vygotsky 的著作The Psychology of Art中（Lantolf & Swain，2019），Vygotsky用這個概念強調了情感在創(chuàng)造與體驗文學作品，尤其是詩歌和戲劇時的重要作用（Kozulin，2016），并將perezhivanie定義為藝術表演中的情感。1932 至1934 年期間，Vygotsky 聯系其他相關概念如sense、meaning 和thinking 等對perezhivanie的概念內涵進一步進行了探索。例如在“The Crisis of Age Seven”一文中，Vygotsky（1998）指出，兒童從7 歲開始認知情感詞匯，逐漸獲得對情感的認知及調節(jié)能力，并開始發(fā)展自己情感經歷中的理性/認知導向。他把perezhivanie定義為對情感的理性認知，即對自身情感反應的評估。

現今，研究者對于perezhivanie概念內涵的理解主要來源于Vygotsky（1994）在“The Problem of the Environment”中對perezhivanie的闡述。在該文中，Vygotsky 將perezhivanie定義為個體對環(huán)境的主觀體驗，即“how the child is aware of，interprets and emotionally relates to a certain event”（Vygotsky，1994：340）。Vygotsky（1994）還將個體的perezhivanie比作一面“棱鏡”（prism），認為環(huán)境需通過perezhivanie這面棱鏡的折射對個體產生影響。簡而言之，個體通過過往的perezhivanie來體驗當下的環(huán)境，形成新的perezhivanie，當下的perezhivanie則對未來個體如何體驗新環(huán)境產生影響。

由于其涵義復雜，perezhivanie一詞難以在其他語言中找到相應的術語。在 英 文 中，perezhivanie常 被 譯 作experience、lived experience 或emotional experience，但這些表達均未能捕捉到俄語術語中包含的細微語義差別（Lantolf& Swain，2019）。experience 與perezhivanie的區(qū)別在于前者指的是一個完整且可根據時間劃分的離散事件，個體通過回憶理解此經歷；而后者是社會活動由外至內的持續(xù)轉換，是一個動態(tài)且持續(xù)更新的單位，涉及到與個體相關的情景、認知和情感之間的相互作用（Roth & Jornet，2013）。因此，perezhivanie不僅意指“經歷”，它還是一個可以研究社會文化環(huán)境對個體發(fā)展過程影響的分析單位（Vygotsky，1998：198）。

在國內，學界對perezhivanie概念的理論闡述并不深入，因此也尚無統一的中文譯法，以往中文文獻中有“過往情感經歷”“過往經歷”“發(fā)展經歷”和“情感經歷”等對應表述（秦麗莉等，2019/2021b；郗佼，2020；徐錦芬，2021）。perezhivanie作為一個復雜的概念難以被直譯為其他語言，但根據對其定義的解讀可知，此概念既涉及環(huán)境因素，也涉及個體的主觀性，因此本文提出可將其譯為“主觀情感經歷”。但由于該術語的中英文譯法均不能十分貼切地傳遞其內涵，故下文將直接使用perezhivanie來對其概念及實證研究展開闡釋與討論。

2.perezhivanie 概念誤讀：unity、unit 和element

由于Vygotsky 的著作為俄文，后人對其著作進行翻譯時存在誤譯，其中最常見的是原文概念所對應的英文翻譯unity、unit 和element 的意義模糊不清，三者其實存在很大的區(qū)別（Veresov & Fleer，2016）。perezhivanie是對個體發(fā)展的一個分析單位（unit），卻常被翻譯為“unity”。Vygotsky（1987）將perezhivanie與水分子進行類比：在研究“水”這一物質時，需要把水分子（H2O）作為分析單位（unit），而不是分析構成水分子的H（氫）和O（氧）原子（element），因為水分子保留了水作為復雜整體（unity）的所有特征，是對“水”（unity）來說至關重要且不可再進行分割的部分。因此，若需研究水這種物質，則應分析水分子以及水分子間的相互運動。perezhivanie則是一個單位（unit），研究者可在perezhivanie這個單位中分析個體發(fā)展（unity）中的個體特征和環(huán)境特征（element）。

3.perezhivanie 概念中的辯證關系

Johnson & Worden（2014）指出，perezhivanie呈現了個體認知和情感的辯證統一，捕捉了個體經歷社會文化環(huán)境的主觀意義。perezhivanie是Vygotsky（1986）將社會與個體視作辯證統一而非二元對立關系的首次嘗試，體現出人與社會文化環(huán)境的辯證統一。因此，perezhivanie作為個體心理功能和社會發(fā)展的最小分析單位，可從兩對辯證統一關系對其進行理解：一是情感與認知的辯證統一，二是個體特征與環(huán)境特征的統一。

（1）情感與認知的辯證統一

Vygotsky 認為個體發(fā)展受到情感與認知的共同影響，并試圖證明在個體發(fā)展過程中“存在一個情感和理智相結合的動態(tài)意義系統”（Vygotsky，1987：50）。Vygotsky 提出的perezhivanie概念正好可以用作這個動態(tài)意義系統的分析單位。SCT 認為，個體參與社會活動時不僅有認知的發(fā)展，往往還伴隨著情感的產生。認知發(fā)展源于社會活動，思維從人際（interpsychological）層面逐漸轉化到腦內（intrapsychological）層面，其過程為內化過程。隨后個體通過心理工具（psychological tools）來理解世界并實施相應的社會活動。個體的發(fā)展取決于在其最近發(fā)展區(qū)（ZPD）所接受的調節(jié)（mediation）質量（Vygotsky，1978）。然而，在個體與水平更高的同伴或專家的互動過程中，參與者不僅體現其認知功能，也時刻發(fā)揮情感的作用。例如，解決問題的任務若超出了學習者的認知能力，導致其出現負面情緒，那么在ZPD 中學習者的潛力就會降低（Mahn & John-Steiner，2002）。因此，個體的認知與情感因素相互影響、辯證存在。

關于情感的發(fā)展，Vygotsky 認為，由外至內的發(fā)展路徑同樣適用于情感：情感首先出現在社會層面，然后才是心理層面（DiPardo & Potter，2003），即情感的意義受到個人所處社會文化環(huán)境的影響，隨后在與他人的社會文化互動中，兒童才開始發(fā)展對情感詞匯的認知并獲得情感的自我調節(jié)（Vygotsky，1998）。Holodynski（2013）認為，兒童的原始情緒在其參與社會活動后會轉化為“功能齊全”的情緒，然后通過內化由人際間轉化為腦內的情感。這種由生物學現象發(fā)展到社會建構、再到心理現象的過渡構成了個體情感發(fā)展的過程。

在英文中，有3 個與“情感”相關的表述：affect、emotion 和feeling。這3 個概念相似且常被互換使用，但從SCT 視角來看其內涵不盡相同。Lantolf& Swain（2019）指出，Vygotsky 雖未在其著作中明確提及三者的區(qū)別，但Leontiev（1981）提供了以下解釋：affect 表示出于生理或社會需求而對外界作出的即時反應；emotion 是指個體對自身所處環(huán)境的評估與解讀，強調其對后續(xù)行為方式的影響；feeling 則側重于對其他人或事物長期、持續(xù)的感受。Lantolf& Swain（2019）認為，對特定環(huán)境的情感反應構成了perezhivanie的情感成分，而對該情感反應的評估則構成了perezhivanie的智力成分。因此，perezhivanie不只是情感，也包括對情感作出的評估與反應。

對于情感與認知的關系，Vygotsky（1986）認為，盡管perezhivanie中包含情感特征，但它并不等同于emotion。他通過聯系sense 的概念來體現perezhivanie中認知與情感的辯證關系。sense 是我們意識中對于一個語言符號所有心理事實的集合，是具有多重領域的動態(tài)、流動、復雜的組合物。meaning與sense 的區(qū)別在于前者是外化的社會層面，而后者是個體受到文化和社會互動影響后對話語進行內化的心理層面，meaning 往往是固定的，只存在于sense諸多領域中的一個領域（Vygotsky，1987）。sense 既然涵蓋了意識中所有的心理事實，認知與情感事實也必然包含其中。隨著個體的心智與社會文化環(huán)境的不斷發(fā)展，個體對事物的認知程度逐漸加深，認知范圍不斷擴大，因此對于事物的所有心理事實，包括認知與情感層面都得到了變化與發(fā)展。在這個過程中，認知與情感是相互影響的辯證統一體，共同對個體發(fā)展產生作用（Vygotsky，1987）。

（2）個體特征與環(huán)境特征的統一

說起“祭紅”，民間還有一傳說。話說一窯口接到圣旨為宮廷燒制祭紅瓷器，前段燒制過程非常順利，在投柴最后的尾段突然天降暴雨，將干燥的松柴澆濕，瞬間旺盛的窯火暗淡下來，燒窯師傅知道其中的厲害之處，最后關頭窯火的變弱必然造成祭紅色澤黯淡無光。這樣督陶官必然降罪于窯口全體窯工，這將是死罪。燒窯師傅有一位女兒，女兒為救父親及全體窯工憤然投窯以自己的鮮血染紅這一窯祭紅瓷器，祭紅瓷因此而得名。

perezhivanie不僅可以反映個體內部認知與情感的辯證統一，還可以體現發(fā)展過程中個體層面和社會層面的辯證統一。提到個體與環(huán)境的關系，Vygotsky（1994）認為，環(huán)境并非直接作用于個體，而是需要通過個體的perezhivanie這面棱鏡的折射對其產生影響，即個體對過往所經歷環(huán)境的感知、解讀與情感聯系。perezhivanie概念的提出超越了社會決定論（social determinism），以折射原則（refraction principle）挑戰(zhàn)了反射原則（reflection principle），認為環(huán)境對個體的影響并非“鏡像復制”，而是通過個體perezhivanie的折射后對其發(fā)展產生作用（Vygotsky，1994）。折射原則揭示了發(fā)展過程中個體/社會關系的辯證本質（Lantolf & Swain，2019）。

Vygotsky（1994）指出，perezhivanie雖是一個可以研究環(huán)境對兒童心理發(fā)展作用的概念，但所謂的“環(huán)境”卻不是一個絕對的而是相對的衡量標準，即發(fā)展的社會情景（Social Situation of Development，SSD）。SSD 是在特定的發(fā)展階段中既定個體與社會環(huán)境之間關系與互動的動態(tài)系統（Veresov，2017），體現出在特定時期個體與其周圍環(huán)境獨一無二的關系（Vygotsky，1998）。社會情景（social situation）與社會環(huán)境（social environment）之間的區(qū)別在于前者不獨立于個體之外，是個體與環(huán)境的互動和關系系統；而后者存在于個體之外，是客觀條件的總和（Vygotsky，1998）。當個體通過其自身的perezhivanie來感知、解讀并對當下的社會環(huán)境產生情感時，社會環(huán)境就變成了SSD。SSD 是集合了客觀環(huán)境特征和主觀個體特征的復雜動態(tài)統一體，因此不能僅通過社會或個體層面來分析個體發(fā)展。perezhivanie涵蓋了個體與社會的統一體（unity），是一個體現個體特征和環(huán)境特征的單位（unit）。

SCT 認為，社會環(huán)境不是影響個體的全部外部因素的總和，而是個體發(fā)展的來源（Vygotsky，1998），不同環(huán)境會對個體產生不同的影響，相同環(huán)境也可能受到不同個體的主觀解讀，從而產生各自的perezhivanie，導致不同的發(fā)展軌跡。因此，環(huán)境與個體之間存在辯證統一的關系，在本質上社會環(huán)境與個體之間的關系是獨一無二的。例如，Jiang & Dewaele（2019）發(fā)現，與Dewaele &MacIntyre（2014）的國際樣本相比，中國學生的外語愉悅水平相似，但外語焦慮水平更高，這可能歸因于中國的教育背景。此外，韓曄、許悅婷（2020）的研究結果表明，學習者對于教師在寫作中給出的糾正性反饋表現出不同的學業(yè)情緒，包括驚訝、失望、感激和懊惱等。因此個體的perezhivanie可以幫助研究者獲取其中的環(huán)境與個體特征以及二者的相互作用。

Veresov（2017：59）指出，社會與個體之間存在辯證關系，但并非每種社會關系都可以發(fā)展為個體的心理功能。對于個體心理功能發(fā)展的研究，Vygotsky（1997）認為需要采用起源法（genetic method），即通過回溯歷史來追蹤人類高級心理功能的發(fā)展過程。他指出，個體的每種心理功能都先后出現在兩個層面，首先是社會層面，其次是心理層面，因此任何高級心理功能的形成都源于一種社會關系（social relation）。Veresov（2017）強調，并非所有社會關系都會形成個體的心理功能，只有那些“戲劇性”（dramatic）的社會關系，即那些源于個體所處社會環(huán)境的矛盾或戲劇性事件（contradiction 或drama）對個體情感產生影響而形成的社會關系，才能成為發(fā)展的源泉。而在某些情況下，個體經歷的drama 在客觀意義上或許較為隱晦，但這類everyday drama 對于特定個體卻極可能是戲劇性的，因此也具有發(fā)展意義。這就解釋了為什么在學習過程中，不同學習者面對相同的教學環(huán)境、教師話語、課堂活動會有不同的內心活動和體驗——因為環(huán)境中的戲劇性關系是針對具體個體而言的，體現了個體與其周圍環(huán)境獨一無二的關系，即發(fā)展的社會情景。

三、perezhivanie 相關研究現狀與啟示

1.perezhivanie 概念的研究側重點

perezhivanie是Vygotsky 生前著作中尚未完成詮釋的概念，因此給后來研究perezhivanie概念的學者留下了深入解讀的空間（Fleer，2016；Michell，2016；Qin，2021），學者們對此術語的概念理解和研究方向也略有不同。在二語習得研究領域，一些學者突出perezhivanie的情感特征，倡導采用整體觀（holistic view）來觀察學習者在特定情境下情感的動態(tài)變化和發(fā)展，重點探討學習者二語學習經歷中的情感內容、影響情感的因素以及情感的衍生作用，例如Mahn& John-Steiner（2002）通過教師與學習者的對話日志探討了情感因素對高中和大學二語學習者的影響，并指出教師有必要通過了解學習者在課堂環(huán)境下的perezhivanie以便為其提供情感支持。

而另一些研究者則指出，perezhivanie涵蓋情感和認知成分，是一個復雜且不可分割的整體，因此更關注發(fā)展過程中情感與認知的相互關系及相互作用（Ferholt，2009）。例如在語言學習和教學方面，Swain（2013）強調學習者情感發(fā)揮關鍵作用的同時，也認識到情感與認知之間存在密不可分的聯系。秦麗莉等（2019）探討了新手教師的情感在其認知發(fā)展中扮演的角色，得出情感對其認知發(fā)展會產生促進或阻礙作用的結論。

此外，還有學者特別關注情感、認知與活動之間的關系，例如Golombek &Doran（2014）拓展了Vygotsky 對情感和認知的初步思想，提出了語言教師情感、認知和活動的統一模型來理解語言教師專業(yè)發(fā)展中情感、認知與活動這三者之間的關系（圖1）。研究者通過反思日志獲取新手語言教師的perezhivanie，對日志文本進行話語分析以研究其中的情感內容、認知發(fā)展過程以及與教學相關活動的變化。

圖1 語言教師情感、認知和活動的統一模型

在這一模型中，認知、情感和活動構成互為辯證統一的關系。情感與認知一樣，來源于社會活動，因此從根本上是由活動塑造的（Golombek & Doran，2014）。而教師對教學的認知以及教學過程中的情感也促使其評估教學計劃的可行性，從而堅持、放棄或修改計劃并采取相應活動。因此，在反思和計劃教學中，教師的情感、認知和活動會有意或無意地相互作用和影響。Vygotsky 曾指出，個體的perezhivanie涉及一個“情感—智力組織”（emotional-intellectual organization），可以激發(fā)創(chuàng)造性的表現，因此也與行動密切相關（González Rey，2016）。此模型在Vygotsky 關于情感與認知的觀點基礎上深化了活動的作用，未來有望繼續(xù)對此模型的結構進行拓展與豐富，如在模型中添加環(huán)境因素（包括宏觀和微觀背景）與三者之間的關系；同時擴大研究對象的范圍，例如可用于探究特定的教學背景（如信息化教學）下二語學習者情感、認知和活動之間的相互作用（秦麗莉等，2020a/2021b）。

2.國內外perezhivanie 的研究現狀

國際上以SCT 為基礎的研究在數量和內容方面都較為豐富（Lantolf、秦麗莉，2018），對SCT 框架下perezhivanie概念的闡述更為深入，相關實證研究話題也更加多樣。其中包括對perezhivanie概念的內涵進行闡述與解讀，如Veresov & Fleer（2016）、Lantolf & Swain（2019）等，以及應用此概念指導實證研究，如Cross（2012）探究了內容語言融合背景下學習者情感沖突的創(chuàng)造作用，Swain et al.（2015）通過雙語使用者Grace 的敘事活動，獲取并分析了其多年來雙語使用過程中的情感體驗及身份轉換。SCT 倡導采用整體觀在自然環(huán)境中對參與者的情感狀態(tài)及動態(tài)變化作出較為真實的描述，因此，perezhivanie概念指導的實證研究大多采用敘事和個案研究等質性研究范式，數據收集形式主要是觀察、訪談和反思日志。質性研究方法可以對參與者的情感體驗做到盡可能詳細的描述和跟蹤，但也有其局限性，如樣本量較小、難以獲取學習者群體的情感特征等。

目前，國內尚無對perezhivanie進行概念闡述的文獻，在二語習得/外語教學研究領域依據perezhivanie概念展開實證調查的研究也十分匱乏（秦麗莉等，2019）。截至2021 年8 月，在中國知網（CNKI）高級檢索中設置文獻分類目錄為“哲學與人文科學”后，以“社會文化理論”和“perezhivanie”進行全文搜索，檢索結果僅有10 篇文獻，3 篇為依據perezhivanie為指導概念的實證研究（秦麗莉等，2019/2021b；Qin & Ren，2021），4 篇為部分內容涉及perezhivanie概念的綜述類文章和書評（郗佼，2020；孟亞茹，2020；Qin，2021；徐錦芬，2021），還有3 篇為在文中提及perezhivanie的翻譯實踐報告。國內尚無對perezhivanie的概念和內涵進行全面解讀的文獻，對于perezhivanie概念的理論和實證探索仍然處于初始階段，未來有待更多學者深入開展相關研究。

3.啟示

通過梳理國內外關于perezhivanie的最新研究，思考二語習得領域研究現狀，可以得到以下發(fā)現：①關于perezhivanie的綜述類文章較多，但應用perezhivanie指導的實證類文章偏少，其原因主要在于perezhivanie的概念難以定義和操作，研究者們對perezhivanie內涵的理解及分析內容的劃分都較為困難。②研究話題較為豐富，但學者們對perezhivanie的解讀各有側重點，主要涉及情感（Mahn& John-Steiner，2002；Pavlenko，2014）、情感與認知的相互作用（Swain et al.，2015）以及情感、認知和活動的辯證關系（Golombek & Doran，2014），未來有望開拓其他的研究話題，如采用perezhivanie概念探討情感和身份、情感與能動性之間的關系等。③研究背景主要是雙語背景，未來可拓寬至信息技術背景下以及多語種跨文化背景下的研究。④研究主要采用質性方法，少干預實驗、多自然觀察，常用個案研究法和敘事研究法，未來有望采用三角論證的方法，除了質性研究方法外，還可以采用量化法。研究者可以對perezhivanie這個分析單位的成分進行劃分，設計出問卷或量表調查某特定背景下特定人群的perezhivanie的共性和特點。

結語

本文圍繞perezhivanie這一概念，從SCT 的哲學根源入手，梳理了Vygotsky 思想中perezhivanie的理論內涵，對相關概念的誤讀進行分析，并從情感與認知、個體與社會這兩對辯證統一關系中梳理了perezhivanie作為分析單位的概念內涵。文章進而梳理了不同學者對于perezhivanie概念解讀的側重點以及實證研究現狀，并簡要說明了未來二語習得/外語教育研究中perezhivanie的理論與實證研究空間。由于篇幅有限，只能拋磚引玉，希望能為未來的相關研究提供一些思路。