豐國欣

引言

1949 年以來，我國的外語教學(xué)法研究取得了長足的發(fā)展，從過去單純引進(jìn)、應(yīng)用國外的外語教學(xué)法，到創(chuàng)立自己的教學(xué)法，或者改造國外的教學(xué)法，中國學(xué)者們做了很多有益的嘗試，也取得了一些效果（如文秋芳，2015/2017a/b；王初明，2005/2017）?！暗壳巴庹Z教育領(lǐng)域存在‘小才擁擠、大才難覓’‘照搬或模仿外國理論’ ‘外語教育理論與實(shí)踐嚴(yán)重割裂’等諸多問題，長期為社會所詬病。”（王文斌，2021a：20；王文斌、柳鑫淼，2021：2-3）。鑒于此，本文擬從理論的獨(dú)特性角度來考察語言（外語）教學(xué)法，以便“進(jìn)一步探尋國外外語教育教學(xué)與我國外語教育教學(xué)的共性和殊性，尋求其本質(zhì)和規(guī)律，破除外語教育學(xué)殖民化現(xiàn)象”（王文斌，2021b：1-2）。本文主張：包括外語教學(xué)法在內(nèi)的語言教學(xué)法不宜泛化，應(yīng)該結(jié)合一個國家、一個地區(qū)的具體教學(xué)環(huán)境來確定，不存在適用于一切語言、一切環(huán)境的語言（外語）教學(xué)法；語言（外語）教學(xué)必須結(jié)合所授語言的特點(diǎn)、學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律、教授語言（外語）的環(huán)境來進(jìn)行。因此，我國語言（外語）教學(xué)法應(yīng)該反映自己的獨(dú)特性，即中國特色。這至少有以下兩個含義：第一，與其他教學(xué)法相比，我國語言（外語）教學(xué)法具有獨(dú)特性；第二，其使用范圍具有獨(dú)特性，只適用于中國或者中國某些地區(qū)。

本文將依據(jù)語言獨(dú)特性理論，論述語言（外語）教學(xué)法的中國特色。由于中國幅員遼闊、民族眾多，各地的語言實(shí)際情況不一樣，本文將要探討的教學(xué)法主要適用于以漢語為母語的單語地區(qū)，不太適用于雙語或者三語及以上的地區(qū)，也不太適用于港澳地區(qū)。

在以漢語為母語的單語地區(qū)，漢語對學(xué)生的影響非常深遠(yuǎn)，這不僅表現(xiàn)在語言表達(dá)方式上，而且還體現(xiàn)在語言觀念、思維和認(rèn)知等方面，因此，語言（外語）對比教學(xué)法是值得提倡和推廣的，也能反映其中國特色（豐國欣，2020）。本文擬在前期研究的基礎(chǔ)上，從語言獨(dú)特性理論角度論述語言（外語）對比教學(xué)法的中國特色，以便為“構(gòu)建中國特色外語教育理論”（王文斌，2016；李民、王文斌，2021）做一些探索性的工作。

既然是從語言獨(dú)特性理論角度探討中國特色的語言（外語）教學(xué)法，本文將首先闡述語言獨(dú)特性理論的基本原理。

一、 語言獨(dú)特性理論的基本原理

本節(jié)將從3 個方面闡述語言獨(dú)特性理論的基本原理，以便揭示語言的本質(zhì)和特點(diǎn)與語言教學(xué)之間的聯(lián)系，探討漢語的獨(dú)特性與漢語教學(xué)之間的聯(lián)系、對比研究方法與語言獨(dú)特性之間的聯(lián)系。

1. 語言教學(xué)法應(yīng)基于語言特點(diǎn)

所謂“語言獨(dú)特性理論”，指的是通過語言的對比研究，發(fā)現(xiàn)語言獨(dú)特性的規(guī)律，即只適合解釋該語言規(guī)律的理論，建立獨(dú)特性的各種語言學(xué)理論，在承認(rèn)語言共性的基礎(chǔ)上更關(guān)注語言的獨(dú)特性，由此衍生出各種應(yīng)用原則，用于該語言的教學(xué)、翻譯和人工智能開發(fā)等。例如，通過對比研究，我們發(fā)現(xiàn)漢語是字本位語言，字本位理論是漢語獨(dú)特性理論之一，而英語是詞本位語言，詞本位理論是英語獨(dú)特性理論之一，由此衍生出兩種語言的特色教學(xué)理論。因此，通過對比研究發(fā)現(xiàn)語言的特點(diǎn)和規(guī)律，建立語言的獨(dú)特性理論；再根據(jù)語言的特點(diǎn)和規(guī)律，在獨(dú)特性理論框架下進(jìn)行語言教學(xué)，這就是語言獨(dú)特性理論的基本原理。根據(jù)這個基本原理，我們可以具體分析漢語的特點(diǎn)是如何決定漢語的教學(xué)原則的，并從中獲得啟發(fā)。本節(jié)將按照這個思路具體分析語言獨(dú)特性理論的基本原理。

（1）通過語言對比發(fā)現(xiàn)語言特點(diǎn)，建立語言的獨(dú)特性理論，再根據(jù)語言特點(diǎn)進(jìn)行語言教學(xué)，這是語言獨(dú)特性理論原理的要義

著名語言學(xué)家、語言教育家潘文國先生（1997a/b/2002/2003a/b/2006/2010/2011/2013/2014）立足于漢語、英語的語言規(guī)律及其影響，撰寫了系列文章和專著，闡述了語言獨(dú)特性理論的基本原理和語言教學(xué)主張，對語言（外語）教學(xué)法的研究具有重要啟發(fā)和深遠(yuǎn)影響。

語言獨(dú)特性理論首先包含的就是語言對比原理，掌握了這一原理就有可能發(fā)現(xiàn)語言特點(diǎn)、語言規(guī)律和語言本質(zhì)。人們通常認(rèn)為，對比語言學(xué)始于Fries（1945）和Lado（1957），這兩位學(xué)者特別強(qiáng)調(diào)對比語言學(xué)對于第二語言教學(xué)的意義；著名的對比分析學(xué)者James（1980）對此十分贊同。隨著對比語言學(xué)研究的深入，其重心漸漸由針對第二語言教學(xué)轉(zhuǎn)移到語言本體（Krzeszowski，1990；Сhesterman，1998），尤其是我國一些知名學(xué)者就對比語言學(xué)的歷史重新進(jìn)行思考后發(fā)現(xiàn)，其源頭可以追溯到注重通過對比發(fā)現(xiàn)語言特點(diǎn)的Humboldt（1977a）、Jespersen（1951）和Whorf（1941）等人（潘文國，2006）。

早在200 多年前，Humboldt（1977b：31）就指出：“只有當(dāng)人們看到語言這一觀念有這么多種體現(xiàn)，并能對不同民族的語言特點(diǎn)從個別和一般方面進(jìn)行比較和對比（compare and contrast）之后，才能夠更清楚地理解一個民族的語言及其特點(diǎn)?！盬horf（1941：240）認(rèn)為：“‘對比語言學(xué)’，它旨在研究不同語言在語法、邏輯和對經(jīng)驗(yàn)的一般分析上的重大區(qū)別?！盝espersen（1951：346-347）則提出了不同于傳統(tǒng)的“比較語法”概念，概念名稱中雖然用的是“比較”，但卻是“對比”的含義：“這種比較不必局限于同一語系、同一起源而通過不同道路發(fā)展起來的語言，對差異最大、起源迥然不同的語言也可以加以比較”，以“更深刻地理解人類語言和人類思維的最內(nèi)在的本質(zhì)”。

3位語言學(xué)家的研究雖然各有不同，但至少有一點(diǎn)是相同的：語言的對比研究并不是一開始就考慮語言教學(xué)，而是先認(rèn)識語言及其特點(diǎn)，“不同的語言有不同的劃分和組織方式”（祝麗麗、王文斌，2021），再根據(jù)語言特點(diǎn)進(jìn)行語言教學(xué)。

我國許多語言學(xué)家和語言教育家都在呼吁建立漢語自身的語法系統(tǒng)，推出適合漢語特點(diǎn)的教學(xué)法，這方面的研究成果斐然。潘文國（2006）認(rèn)為，中國對比語言學(xué)研究應(yīng)秉持以下原則：共性與個性并重，更加注重對比研究的哲學(xué)基礎(chǔ)，對比分為語言結(jié)構(gòu)（表層）、語言表達(dá)法（中層）和民族思維（深層）等3 個層次；表層對比用于二語教學(xué)，中層對比用于翻譯，深層對比服務(wù)于個別語言和語言本質(zhì)的探討。在這些對比原則指導(dǎo)下，我們發(fā)現(xiàn)：“漢語語法是隱性的，英語語法是顯性的；漢語語法是柔性的，英語語法是剛性的；……漢語定性為語義型語言、音足型語言，英語定性為形態(tài)型語言、形足型語言。”（潘文國，1997b：113-115；潘文國，2006：117-142）

這不僅是對比語言學(xué)的成果，而且為語言教學(xué)研究、翻譯學(xué)研究奠定了理論基礎(chǔ)，帶來了重要的啟示：在大量引進(jìn)外國教學(xué)法的時候，要注意并非每種教學(xué)法都適用于任何語言和任何環(huán)境。這可從很多語言學(xué)家的研究中獲得佐證。

著名語言學(xué)家、語文教育家張志公（1991：490-491）認(rèn)為，《馬氏文通》（馬建忠，1983）以來的漢語語法研究“沒有能夠抓住漢語的主要特點(diǎn)……所以始終沒有建立起具有我們自己的特點(diǎn)的基礎(chǔ)上準(zhǔn)備的描寫語法，當(dāng)然也不能在描寫語法的基礎(chǔ)上建立起教學(xué)語法”。張志公（1985：350-351）還認(rèn)為，“語文是個民族性很強(qiáng)的學(xué)科……需要對我們長期的傳統(tǒng)語文教育進(jìn)行認(rèn)真的研究”。另一位語文教育家戴汝潛（2003：16）提出了“漢字決定論”，認(rèn)為“漢字是漢語之魂”，所以“科學(xué)的語文教育基于識字教育科學(xué)化的實(shí)現(xiàn)”。法國漢語學(xué)家白樂桑（1996：565）一直實(shí)踐“字本位”的漢語教學(xué)法，認(rèn)為漢語的獨(dú)特性在于中國文字的特殊性以及中國文字和語言所特有的關(guān)系。著名語言學(xué)家、語言教育家呂必松（2003：1-2）認(rèn)為，語言教學(xué)既要由教學(xué)內(nèi)容來決定，又要和語言特點(diǎn)聯(lián)系在一起，但“我們至今還沒有找到一條符合漢語特點(diǎn)和漢語學(xué)習(xí)規(guī)律的教學(xué)路子”。

上述語言學(xué)家從不同的角度強(qiáng)調(diào)，并不是每種教學(xué)法都通用于所有語言，教學(xué)法的確定是建立在具體語言特點(diǎn)和語言規(guī)律的基礎(chǔ)上的。語言特點(diǎn)和規(guī)律是相對而言的，是比較而言的，所以對比教學(xué)法是我們必須倡導(dǎo)的，它適合我國語言（含外語、二語）教學(xué)環(huán)境，能夠體現(xiàn)中國特色。

潘文國（2002：305-314/2003b）正是通過對比建立了漢語字本位理論體系，從語音教學(xué)、漢字教學(xué)、詞匯教學(xué)、語法教學(xué)等方面闡述了將其用于漢語教學(xué)的原則。例如，“詞本位的詞語教學(xué)是個別的、孤立的……而字本位的詞語教學(xué)是成體系的，以一個個字為中心，可以形成一個個字族。掌握了這個方法，就可以以字帶詞，大大提高學(xué)習(xí)漢語詞語的速度”（潘文國，2002：312）。所以，“可借助語言的對比研究提升教學(xué)效能”（王文斌，2017：38；祝麗麗、王文斌，2021：79）。這說明語言本體理論是通過對比發(fā)現(xiàn)的，可以用來指導(dǎo)語言實(shí)踐，特別是指導(dǎo)語言教學(xué)；具體語言理論指導(dǎo)具體語言教學(xué)，學(xué)理更加明顯，邏輯更加順暢，效果更加理想。很難想象，能夠用別的語言理論來設(shè)計漢語詞語的教學(xué)原則。

可見，對比研究對發(fā)現(xiàn)語言的獨(dú)特性、建立語言獨(dú)特性理論具有十分重大的意義。那么，如何進(jìn)行對比研究？

（2）通過對比建立語言獨(dú)特性理論

對比是人們認(rèn)識客觀世界、從事科學(xué)研究的最普通、最常見、最有效的手段，通過對比人們能夠發(fā)現(xiàn)事物之間的異同點(diǎn)和一種事物固有的特征。語言之間的相對性也決定了必須通過對比研究才能發(fā)現(xiàn)一種語言的特征，才能建立這種語言的獨(dú)特性理論。

國內(nèi)學(xué)者普遍認(rèn)可的對比包括3 個層面：表層結(jié)構(gòu)的對比（表層）、表達(dá)法的對比（中層）和語言心理及思維方式的對比（深層）（劉宓慶，1991；潘文國，2003a）。3 個層面之間是相互聯(lián)系的，前兩個層面無法擺脫第三個層面而獨(dú)立進(jìn)行，因?yàn)闊o論是表層還是中層，最終都必須從深層上得到解釋。3 個對比層面與對比目的一致：語言對比的目的是為了研究語言，達(dá)到認(rèn)識語言獨(dú)特性的目的，而認(rèn)識語言獨(dú)特性的目的是為教學(xué)和翻譯服務(wù)，是為了了解語言心理和語言思維。因此，對比的目的可以確定為以下3 個層面：“第一個層面仍然是語法和語音的表層。其目的是為初學(xué)者提供一根學(xué)習(xí)的拐杖。第二個層面是語言表達(dá)的層面，在國外更多地表現(xiàn)為語篇和語用的對比研究以及對‘社交能力’的強(qiáng)調(diào)。第三個層面則是語言心理的對比……目的是探索隱藏在語言的不同表達(dá)法后面的文化和心理背景，探索人類語言共同的本質(zhì)和各民族語言特有的性質(zhì)，更好地理解和使用語言?！保ㄅ宋膰?，2003a：7）

在初中級階段，前兩個對比目的更有利于教學(xué)和學(xué)習(xí)，也更能為今后的研究打下基礎(chǔ)，第三個目的主要有利于高級學(xué)習(xí)者、語言及其教學(xué)研究者，以便探討語言的深層次本質(zhì)。

我們在潘文國論述的基礎(chǔ)上分別從語音、詞法和句法等層面進(jìn)行了考察，認(rèn)為對比研究的獨(dú)特之處是立足于一種語言觀來考察另一種語言觀，便于兩種語言觀相互撞擊、產(chǎn)生新的思想火花，這在單純母語環(huán)境里是看不到的，因?yàn)槟刚Z的本能常常掩蓋了語言事實(shí)。在操作層面，我們建議對比研究應(yīng)該圍繞發(fā)現(xiàn)問題、提出假設(shè)、論證假設(shè)和得出結(jié)論這幾個環(huán)節(jié)進(jìn)行（豐國欣，2012/2016）；最終的目的就是為了剖析語言編碼機(jī)制、語言邏輯等深層次屬性（豐國欣，2013/2016）。

當(dāng)然，對比研究要挖掘出語言的獨(dú)特性，必須以良好的語言修養(yǎng)、較高的語言水平和能力為前提，必須結(jié)合具體教學(xué)與學(xué)習(xí)環(huán)境、結(jié)合具體語言的性質(zhì)，形成具體的做法。一般來說，除了少數(shù)邊疆地區(qū)、港澳地區(qū)外，我國大部分地區(qū)都是單語環(huán)境，很難有真實(shí)的雙語或多語口語交流機(jī)會，聽說的資源是極其有限的，所以我們提倡養(yǎng)成閱讀外文的習(xí)慣，這是輸入地道外語的最重要的途徑；而且應(yīng)盡量閱讀一些經(jīng)典文學(xué)名著以及與自己專業(yè)有關(guān)的文獻(xiàn)。閱讀能力的提高對寫作能力有直接的作用，所謂“讀書破萬卷，下筆如有神”，就是這個道理。不僅如此，較強(qiáng)的閱讀能力還能促進(jìn)聽說能力的提升，因?yàn)楦鞣N語言技能是相通的，而不是孤立的。中文水平的提升，同樣依賴閱讀，母語口語能力一般是自己在漢語環(huán)境里掌握的，書面語得靠自己有意識地通過大量的閱讀去學(xué)習(xí)、去感悟。具體怎樣閱讀，潘文國（2010）提倡“讀文寫白”：學(xué)習(xí)中文，讀寫為主；讀以文為主，寫以白為主；讀文寫白，一以貫之。

以上我們探討了對比什么和如何對比的問題，它們是語言獨(dú)特性理論的兩個基本原理。據(jù)此我們可以具體分析漢語的特點(diǎn)如何決定漢語教學(xué)原則，以便獲得啟示性意義和總體實(shí)踐原則。

（3）漢語的獨(dú)特性最大程度地表現(xiàn)在漢字上，漢字是漢語教育的重中之重

漢字的獨(dú)特地位是由漢語“語言類型的特殊性” “文字類型的特殊性” “語言與文字的關(guān)系”和“語言研究的傳統(tǒng)”決定的（潘文國，2014：7-8）。由于“字是漢民族認(rèn)知世界的基本單位”（潘文國，2002：106），所以字成為漢語編碼機(jī)制的核心，作用于漢語的各個層面，使?jié)h語擁有兩套編碼體系：字和語音。這與拼音文字只有語音編碼形式大不相同。

漢字的獨(dú)特性意味著漢語教學(xué)必須解決兩個瓶頸問題，“一個是漢字教學(xué)，一個是漢語書面語教學(xué)”（潘文國，2014：459），這與中國傳統(tǒng)語言研究以文字為中心，即文字學(xué)和文章學(xué)，是一致的。在張志公（1985：192）看來，語文教育“就抓兩件事，一件是識字，一件是寫文章”。根據(jù)《說文解字》，識字教育完全可以做得生動有趣，比“硬把字看作一個個無法分析的最小音義結(jié)合體‘語素’，甚至把漢字比作西方的‘字母’讓人死記硬背要有效得多”（潘文國，2014：459）。

關(guān)于寫文章，劉勰在《文心雕龍》中說的一句話是靈魂：“因字而生句，積句而成章，積章而成篇。篇之彪炳，章無疵也；章之明靡，句無玷也；句之清英，字不妄也?！逼湟馑际牵骸扒耙徊糠治医兴烧摗?，即漢語文章的構(gòu)成，是在‘字’的基礎(chǔ)上開始逐步形成句、章、篇的?！笠徊糠治医兴{(diào)控論’，……從‘篇’的整體要求出發(fā)，對章、句、字進(jìn)行調(diào)節(jié)。”（潘文國，2014：459）這是“字”在篇章中的作用機(jī)制。

“字”在語言組織結(jié)構(gòu)中的編碼機(jī)制和矯正機(jī)制，正是字本位教學(xué)原則的依據(jù)和體現(xiàn)（潘文國，2003b），具有深刻的理論意義和較強(qiáng)的實(shí)踐意義。

2. 語言研究和語言教學(xué)之間的關(guān)系

在理論上，字本位教學(xué)原則使我們不得不思考語言研究和語言教學(xué)之間的關(guān)系：兩者既緊密又疏遠(yuǎn)（潘文國，1997a）?！熬o密性”就是理論聯(lián)系實(shí)際，語言研究的理論成果即刻用于教學(xué)等實(shí)踐；但“緊密性”并不總是成立的，很多情況下兩者之間存在“疏遠(yuǎn)性”。原因有二：一是語言研究和語言教學(xué)性質(zhì)不同，前者具有超前性，后者具有滯后性；二是語言研究和語言教學(xué)目的不同，不可能總是統(tǒng)一起來。事實(shí)上，大部分語言理論并不適用于語言教學(xué)，或者不是主要為了教學(xué)，只有傳統(tǒng)語法，從它誕生的那一天起，就是為了應(yīng)用于語言教學(xué)、特別是外語教學(xué)，其目的在于探究如何用最簡單有效的方式、在最短的時間內(nèi)將某種已知的語言教給不懂它的人（潘文國，1997a：60）。

除“緊密性”和“疏遠(yuǎn)性”外，其實(shí)還存在第三種情況，即“啟示性”。語言研究成果既不是即刻“用于”教學(xué)，也非“不用于”教學(xué)，而是啟發(fā)教學(xué)建立自身的理論體系。當(dāng)然，“緊密性” “疏遠(yuǎn)性”和“啟示性”并不總是相互獨(dú)立的，有時會重疊或產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，只是側(cè)重點(diǎn)不同而已。語言獨(dú)特性理論對教學(xué)實(shí)踐的主要作用就在于“啟示性”，啟發(fā)各種語言（外語）教學(xué)結(jié)合所授語言的規(guī)律、學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和實(shí)際教學(xué)環(huán)境，建立有個性的、有特色的教學(xué)理論體系。“啟示性”是相互的，不僅語言教學(xué)可以受到語言研究的啟發(fā)，語言研究也可以受到語言教學(xué)的啟發(fā)。

因此，我們主張，不必刻意在教學(xué)中運(yùn)用大量的“新”理論，只為體現(xiàn)自己的教學(xué)法之“新”，關(guān)鍵要看理論和教學(xué)之間的邏輯聯(lián)系、學(xué)理關(guān)系是否站得住腳，只要站得住腳，盡可放心地把傳統(tǒng)語法運(yùn)用在教學(xué)之中；一味地求“新”，其實(shí)是不得法的表現(xiàn)。從獨(dú)特性理論的角度，我們提倡教師積極從事為語言教學(xué)服務(wù)的語言研究，這樣既能達(dá)到研究語言本體的目的，又能起到研究指導(dǎo)教學(xué)的作用。

3.獨(dú)特性理論教學(xué)原則的啟示：語言理論研究不必急于用在教學(xué)中

《馬氏文通》以來的漢語研究過度地受到了西方語言學(xué)的影響，人們從正反兩面的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)中找到了探究漢語個性的路子：“一方面要容許理論工作者背離目前的路線作一些探索，不要因?yàn)槠渑c教學(xué)現(xiàn)狀相去頗遠(yuǎn)而大驚小怪；另一方面又要密切注意理論界的動向，分析它對語言教學(xué)具有的潛在的意義和影響?！保ㄅ宋膰?，1997a：60）

語言理論研究與語言教學(xué)既要保持一定的“疏遠(yuǎn)性”，又要留心語言理論研究對語言教學(xué)的潛在影響，同時還要分析是否存在“啟示性”。這是第一個總體實(shí)踐原則。

還應(yīng)注意，任何語言作為母語的教學(xué)和學(xué)習(xí)，都存在口語和書面語教學(xué)與學(xué)習(xí)的問題。學(xué)習(xí)者在生活中會漸漸習(xí)得口語，去學(xué)校學(xué)的是書面語。如果是學(xué)習(xí)外語，則口語和書面語都主要在學(xué)校學(xué)習(xí)。“對本族學(xué)生來講，現(xiàn)在的所謂語法體系完全可以不講或者少講，而把重點(diǎn)放在詞匯和表達(dá)法上；……而對非母語學(xué)生，則必須由語法導(dǎo)入，其使用的語法體系不要受學(xué)術(shù)界爭論的干擾?！保ㄅ宋膰?997a：62）

在教學(xué)實(shí)踐中，區(qū)分對待母語學(xué)生和非母語學(xué)生是非常有效的，千萬不能混淆兩者，不能一味地追求“淡化語法”的“潮流”。這是第二個總體實(shí)踐原則。

獨(dú)特性理論教學(xué)原則的又一個啟示是，語言學(xué)及語言教學(xué)研究是具有民族特色的，那么，探尋漢語自身的獨(dú)特性理論以及漢語與各種外語之間關(guān)系的獨(dú)特性理論，以便建立“中國特色語言學(xué)” “中國特色語言教學(xué)研究” “中國特色的外國語言學(xué)”和“中國特色的外國語言教學(xué)研究”，是十分必要的。

在《漢語獨(dú)特性理論的研究與漢語教學(xué)》一文中，潘文國（2011/2013）首先討論了研究漢語獨(dú)特性理論的必要性，并就“科學(xué)無國界”等論調(diào)進(jìn)行了逐條批駁，提出了建立“中國特色語言學(xué)”的理據(jù)；隨即指出漢語獨(dú)特性最主要的3 個方面，即漢字、漢字與漢語的聯(lián)系以及漢語語法；最后指出，不同的語言需要不同的教學(xué)理論和方法，漢語的獨(dú)特性決定了必須要研究獨(dú)特的漢語教學(xué)理論和教學(xué)法。

Humboldt（1977a：119）也曾指出：“在研究漢語時，人們通常注意到的是漢字的特點(diǎn)以及漢字與漢語的聯(lián)系，對漢語本身的語法結(jié)構(gòu)則不大關(guān)注。然而，漢語的語法結(jié)構(gòu)是極為獨(dú)特的，從所有語言的語法差異來看，漢語可以說自成一類，而不是某一具體語言的亞種?！?/p>

法國漢學(xué)家Jo?l Bellassen（白樂桑，1996：565）也有過類似的論述：“無論在語言學(xué)和教學(xué)理論方面，在教材的編寫原則方面甚至在課程的設(shè)置方面，不承認(rèn)中國文字的特殊性以及不正確地處理中國文字和語言所特有的關(guān)系，正是漢語教學(xué)危機(jī)的根源?！?/p>

因此，講授任何一種語言都必須準(zhǔn)確認(rèn)識這種語言的獨(dú)特規(guī)律，并將這種認(rèn)識運(yùn)用到該語言的教學(xué)之中，即用該語言的規(guī)律來教授該語言，承認(rèn)一種語言的獨(dú)特性就必須承認(rèn)這種語言教學(xué)的獨(dú)特性。這是最有效的教學(xué)原則，也是第三個總體實(shí)踐原則。

二、語言獨(dú)特性理論對語言教學(xué)的啟示

本節(jié)將從兩個方面闡述語言獨(dú)特性理論對語言教學(xué)的啟示，探討語言教學(xué)與語言個性、語言環(huán)境和學(xué)生認(rèn)知之間的關(guān)系，討論在語言獨(dú)特性理論視域下傳統(tǒng)教學(xué)法的活力。

1. 語言教學(xué)應(yīng)該尊重語言個性

基于語言獨(dú)特性理論的語言教學(xué)，特別尊重客觀規(guī)律、特色和個性。無論是母語教學(xué)，還是外語教學(xué)，都是語言教學(xué)，都應(yīng)該遵循所授語言的規(guī)律，重視所授語言的環(huán)境，如果是外語教學(xué)，還要重視母語的干擾。這是語言獨(dú)特性理論語言教學(xué)的基本觀點(diǎn)，也是實(shí)施具體語言教學(xué)時應(yīng)該考慮的原則。此外，要注意教學(xué)法和具體的教學(xué)方法之間的區(qū)別，語言教學(xué)法應(yīng)該理解為一套教學(xué)原則的體系，而不是淺層意義的具體方法，只要能夠體現(xiàn)一種教學(xué)法的教學(xué)原則，這種教學(xué)方法就可以使用。

那么，在教學(xué)中應(yīng)該具體選擇或者采用哪種語言教學(xué)法？以潘文國的語言獨(dú)特性理論為基礎(chǔ)，我們提出確定語言教學(xué)法的3 個標(biāo)準(zhǔn)。

第一，教學(xué)法必須符合實(shí)際語言教學(xué)環(huán)境。本文所討論的語言教學(xué)情況只適用于中國的單語地區(qū)，即以漢語為母語的廣大地區(qū)，這些區(qū)域漢語的影響非常深遠(yuǎn)，外語教學(xué)法必須考慮母語的遷移作用，適合采用注重母語影響的外語教學(xué)法。在國內(nèi)外一些有較大影響的外語教學(xué)法中，如語法翻譯法、自覺對比法、聽說教學(xué)法（也叫句型教學(xué)法）、直接法、默示法、情景法、交際法、認(rèn)知法、暗示法、全身反應(yīng)法、沉浸法、自然教學(xué)法、任務(wù)型教學(xué)法、產(chǎn)出導(dǎo)向法和外語寫長法等等，只有語法翻譯法和自覺對比法高度注重母語在外語教學(xué)和學(xué)習(xí)中的作用。在一定程度上，自覺對比法是從語法翻譯法中演變而來的，基于這種實(shí)際教學(xué)環(huán)境，結(jié)合教學(xué)法演變規(guī)律，我們提出了適合我國廣大單語地區(qū)的外語教學(xué)法——外語對比教學(xué)法（豐國欣，2020），主張在外語教學(xué)中利用師生雙方母語一致的特點(diǎn)，注重外語和漢語之間的對比，發(fā)現(xiàn)外語和漢語之間的異同點(diǎn)，利用遷移規(guī)律，最大程度地促進(jìn)正遷移。該教學(xué)法注重外語教學(xué)中的“學(xué)”，遵守“老師教學(xué)生自己學(xué)”（潘文國，2017：247）的原則，充分遵循外語（目的語）的本體規(guī)律和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，注重同我國教育傳統(tǒng)的一致性。

第二，教學(xué)法必須符合語言規(guī)律。一是所確定的語言（外語）教學(xué)法首先必須能夠揭示語言規(guī)律，然后才能鑒別是否遵從語言規(guī)律；二是教學(xué)必須遵從所授語言（外語）的觀念和規(guī)律。由于學(xué)習(xí)者形成了牢固的母語世界觀、思維方式和語言觀，在接受一門外語時勢必會帶著母語的種種觀念去理解外語，母語的影響無法回避，甚至可以說是用母語來學(xué)習(xí)外語的。因此，母語和外語的規(guī)則交織在一起，給外語學(xué)習(xí)帶來較大的困難。教師必須通過恰當(dāng)?shù)耐庹Z教學(xué)法來引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)外語的規(guī)則，在初學(xué)階段需要有意識地教授語法，把語法規(guī)則當(dāng)作“學(xué)行車”，當(dāng)學(xué)生外語水平達(dá)到一定的程度時，才能使語法規(guī)則內(nèi)隱化，才能熟練地運(yùn)用外語。漢語是“字本位”語言，而包括英語在內(nèi)的印歐語則是“詞本位”語言（潘文國，2002/2003b）。“字”是漢語的基本單位，語言的各個平面都是以字為基礎(chǔ)的，語法規(guī)則表現(xiàn)為語義的協(xié)調(diào)性，字匯量決定詞匯量，這樣的語言對外國學(xué)生來說入門較難，入門以后隨著學(xué)習(xí)的深入，進(jìn)步越來越大；而“詞”則是印歐語言的基本單位，語言的各個平面都是以詞為基礎(chǔ)的，語法表現(xiàn)為形式的一致性，詞匯量過于龐大，作為外語或者第二語言，往往入門容易，入門后學(xué)習(xí)進(jìn)步較難。像英語這樣的拼音文字，其本質(zhì)是語音和語言的關(guān)系，語音是最重要的屬性；而漢語的本質(zhì)是文字和語言的關(guān)系，漢字的獨(dú)特性造就了漢語有兩套表達(dá)系統(tǒng)：字和語音。如果說漢字是漢語中最重要的元素，那么語音則是西方拼音語言中最重要的元素。在外語教學(xué)中，采用外語對比教學(xué)法有利于區(qū)分母語和外語不同的規(guī)律。

第三，教學(xué)法必須符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。不同年齡的學(xué)生，其認(rèn)知能力、認(rèn)知風(fēng)格是不同的，教學(xué)內(nèi)容、難易程度和學(xué)習(xí)量等必須做到循序漸進(jìn)，不能拔苗助長。外語對比教學(xué)法不僅注重對比母語和外語之間的異同，還對比不同年齡學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律。

2. 傳統(tǒng)教學(xué)法的活力

我們依據(jù)語言獨(dú)特性理論，對傳統(tǒng)的語法翻譯法和自覺對比法進(jìn)行了一些改造，并在此基礎(chǔ)上提出外語對比教學(xué)法，是具有深厚教育傳統(tǒng)的。自15 世紀(jì)以來，語法翻譯法就在西方漸漸流行起來。在歐洲的外語教學(xué)法中，盛行于15 至17 世紀(jì)的“語法模仿法”，算是語法翻譯法的雛形。到了18 至19 世紀(jì)，歐洲一些國家確定了語法翻譯法的教學(xué)地位并沿用此法。語法翻譯法以語法為綱，選用經(jīng)典文學(xué)作品作為課文，課文里所出現(xiàn)的語法現(xiàn)象同語法教學(xué)一致，在具體教學(xué)過程中使用母語和目的語互譯的方法。我國外語界在采用語法翻譯法時，通常用母語來翻譯所教授的外語的書面語，用語法講解加翻譯練習(xí)的方式進(jìn)行外語教學(xué)。自覺對比法是20 世紀(jì)30 至50 年代在蘇聯(lián)興起的一種外語教學(xué)法，也主張選用經(jīng)典文學(xué)作品做課文，通過母語與目的語的翻譯和結(jié)構(gòu)對比，自覺掌握目的語。它在客觀上繼承和發(fā)展了語法翻譯法，兩者結(jié)合在一起，渾然一體，同多于異，都依靠母語，都注重母語在外語教學(xué)和學(xué)習(xí)中的影響以及母語和目的語的異同，都注重引導(dǎo)學(xué)生通過文學(xué)作品來感悟目的語。這兩種教學(xué)法，從雛形到成熟，盛行了500 多年。然而，到了今天，很多“新”的教學(xué)法層出不窮，各種技術(shù)手段大量運(yùn)用，各種課型應(yīng)有盡有，人們似乎早已冷落了這兩種教學(xué)法，殊不知它們?nèi)匀怀錆M活力。在我國，尤其是在廣大的單語地區(qū)，外語教學(xué)中真的可以忽視母語嗎？其實(shí)不能！近些年來，人們在運(yùn)用“新”教學(xué)法的過程中仍然自覺或不自覺地進(jìn)行對比和翻譯，仍然無法淡化語法教學(xué)，語法翻譯法和自覺對比法其實(shí)并沒有被淘汰。母語和目的語對比、母語和目的語互譯、語法學(xué)習(xí)，這是外語教學(xué)和外語學(xué)習(xí)過程中最基本的途徑和方法，無論社會怎么進(jìn)步、高科技怎樣影響人們的生活，這一點(diǎn)都是不變的。正因?yàn)槿绱?，語法翻譯法和自覺對比法不僅在歷史上具有頑強(qiáng)的生命力，而且在科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展、信息交換十分便利的今天仍然大有作為。只有在不輕視這些基本途徑的前提下作一些創(chuàng)新，引入一些新的技術(shù)輔助手段，在學(xué)理上、邏輯上才講得通。

總之，在語言獨(dú)特性理論的框架下，我們所提出的外語對比教學(xué)法，是一種適應(yīng)單語教學(xué)環(huán)境、遵循語言規(guī)律和學(xué)習(xí)者認(rèn)知規(guī)律、具有深厚底蘊(yùn)的語言（外語）教學(xué)理論。

結(jié)語

我們知道，所有的教學(xué)法，哪怕只是一個具體方法，對教學(xué)都會起到不同程度的作用，都值得提倡，也都值得研究。但是，相比之下，我們認(rèn)為，適應(yīng)具體語言教學(xué)環(huán)境、基于語言規(guī)律和認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)法才是最有效的，更值得提倡和研究，其作用也更大。本文探討了語言獨(dú)特性理論和語言教學(xué)之間的關(guān)系，可以概括為語言教學(xué)是以語言獨(dú)特性理論為基礎(chǔ)的，所形成的教學(xué)法體系本身就是語言學(xué)理論的一部分。教學(xué)法所涉及的語言理論必須具有獨(dú)特性，這樣的語言教學(xué)才有針對性。考慮到語言教學(xué)實(shí)際環(huán)境、具體語言規(guī)律和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，很難找到一種放之四海而皆準(zhǔn)的語言教學(xué)法，因?yàn)檎Z言理論具有獨(dú)特性，所以語言教學(xué)法也具有獨(dú)特性，這種認(rèn)識才符合學(xué)理、符合邏輯，才是科學(xué)的，效果也更勝一籌。

我們不贊成孤立地考慮如何教外語，認(rèn)為應(yīng)該考慮到母語（漢語）影響外語的實(shí)際教學(xué)環(huán)境，倡導(dǎo)外語對比教學(xué)法，并賦予傳統(tǒng)的語法翻譯法和自覺對比法以新的含義，主張在我國外語教學(xué)中廣泛采用這種教學(xué)法。歸納起來講，它有3 點(diǎn)精髓：注重母語（漢語）干涉的外語教學(xué)環(huán)境（單語環(huán)境）、深刻認(rèn)識母語（漢語）和外語的獨(dú)特性語言規(guī)律、深刻認(rèn)識單語地區(qū)不同年齡學(xué)生的獨(dú)特認(rèn)知規(guī)律。

跟其他教學(xué)法相比，我們在語言獨(dú)特性理論框架下提出的外語對比教學(xué)法具有獨(dú)特性；其使用范圍也具有獨(dú)特性，它適用于中國的單語地區(qū)，是一種具有中國特色的外語教學(xué)法。語言（外語）教學(xué)法的中國特色意味著教學(xué)法是從所授語言的特點(diǎn)和規(guī)律中衍生出來的——漢語教學(xué)法必須是從漢語的特點(diǎn)和規(guī)律中衍生出來的，外語教學(xué)法必須是從所授外語的特點(diǎn)和規(guī)律中衍生出來的，必須符合中國的外語教學(xué)環(huán)境（即漢語為母語的單語環(huán)境，在這種單語環(huán)境中漢語不斷干涉外語教學(xué)和學(xué)習(xí)）；這樣的教學(xué)法一旦離開中國單語地區(qū)，其效果會大打折扣。因此，我們不贊成依據(jù)語言和教學(xué)環(huán)境以外的因素來創(chuàng)立一種教學(xué)法，在中國產(chǎn)生的、由國人提出的語言（外語）教學(xué)法未必一定是中國特色的教學(xué)法。我們應(yīng)該正確理解中國特色語言（外語）教學(xué)法的含義，“構(gòu)建具有中國特色的外國語言學(xué)和外語教育學(xué)理論體系，為世界語言學(xué)和外語教育學(xué)研究貢獻(xiàn)中國智慧”（王文斌，2021b：11），以便真正“實(shí)施‘中國的’外語教育，而不是外語教育‘在中國’”（王文斌、柳鑫淼，2021：1）。