● 楊甲睿 郭元祥

理解作為人在文本意義的領(lǐng)悟與創(chuàng)生中重塑自我的活動，是教育的基礎(chǔ)。有學(xué)者斷言，教育不論在任何意義上，都是以理解為基礎(chǔ)的，沒有理解，教育是不可能的。[1]新世紀(jì)以來，理解已成為教育資源和教育質(zhì)量的表征。[2]課堂教學(xué)作為教育質(zhì)量的源地，同樣需要以理解作為基礎(chǔ)。可以說，理解亦是課堂教學(xué)質(zhì)量的表征。2004 年以來，詮釋學(xué)視野下教與學(xué)的理解考察逐漸成為學(xué)人關(guān)注的焦點，研究范圍覆蓋閱讀教學(xué)、對話教學(xué)、理解性教學(xué)和理解性學(xué)習(xí)等多個話題，“為理解而教”正在成為一種新的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀和教學(xué)模式[3]。然而，不少研究把詮釋學(xué)中的理解誤置為哲學(xué)解釋學(xué)中的理解，進而把教學(xué)中的理解局限于師生或生生對話上，缺失了對詮釋學(xué)一般理解邏輯的把握。在課堂情境中，由于受教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)關(guān)系和教師角色等多種因素的規(guī)約，理解的對象、目的與方法都會與詮釋學(xué)意義上的理解有所不同，但諸多研究并未意識到這種不同，只是停留在部分詮釋學(xué)理解思想的照搬和移植上，課堂情境中理解的詮釋學(xué)本性沒有被彰顯出來。本文采用長時段歷史考察和邏輯分析的方法，首先對詮釋學(xué)理解的“回歸對應(yīng)”邏輯進行闡釋，進而就其在課堂教學(xué)中的含義及其實現(xiàn)進行解讀，以期為高質(zhì)量課堂教學(xué)理解貢獻一孔之見。

一、詮釋學(xué)轉(zhuǎn)向與理解邏輯變遷

詮釋學(xué)是一門關(guān)于理解的學(xué)問。18 世紀(jì)中后期至今，其理解思想的萌芽、發(fā)展和成熟與詮釋學(xué)的三次轉(zhuǎn)向關(guān)系甚密。從最早的普遍詮釋學(xué)，到哲學(xué)解釋學(xué)，再到反思詮釋學(xué)，詮釋學(xué)每一次轉(zhuǎn)向都會引發(fā)理解對象、目的與方法的變遷，貢獻新的理解智慧。

（一）普遍詮釋學(xué)：追求原意的理解

普遍詮釋學(xué)是古典詮釋學(xué)科學(xué)化的產(chǎn)物。早在1760 年代前，存在一個古典詮釋學(xué)時代，語言學(xué)和釋義學(xué)解釋技藝在當(dāng)時比較流行。前者解釋文本語言的共性，強調(diào)解釋的客觀性，后者解釋文本作者的個性，注重解釋的主觀性。由于二者并行且被認為同等重要，當(dāng)立足于語言共性時容易忽視作者的個性，當(dāng)立足于作者個性時容易忘記語言的共性。同時，理解者對兩種技藝的使用又不是穩(wěn)定一貫的，讀者在能夠理解時不需要理解技藝的支持，不能理解時，才讓理解技藝登堂入室，致使兩種技藝的使用處于一種“不拘一格”的零散狀態(tài)。施萊爾馬赫（1768-1834）順勢而為，領(lǐng)導(dǎo)完成了對古典詮釋學(xué)的科學(xué)化改造，建立了普遍詮釋學(xué)，被認為是詮釋學(xué)史上第一次哥白尼式的革命。因為其是在認識論層面使用理解的技藝，所以普遍詮釋學(xué)的建立也被認為是詮釋學(xué)的認識論轉(zhuǎn)向。

普遍詮釋學(xué)遵循追求原意的邏輯。理解的對象主要指語詞文本，包括一切與語詞有關(guān)的對話、言語和文本，既有書面的，也有口頭的；既有歷史的，也有當(dāng)下的；既有經(jīng)典的，也有通俗的。施萊爾馬赫主張，文本是作者的思想、生活和歷史的表征，理解的目的就是要重構(gòu)作者的創(chuàng)作過程，以便更好理解創(chuàng)作語境，正確把握作品的內(nèi)涵，進而理解作者的創(chuàng)作意圖。施萊爾馬赫認為，要達到對作品和作者的正確理解，就要在方法上把語法解釋與心理解釋相結(jié)合，在語言文化共性上強調(diào)作品，在語言運用個性上突出作者，既把握語言的客觀意義，也理解作者的創(chuàng)作意圖。理解方法的運用，需要讀者具備相應(yīng)的天賦才能，即語法解釋需要分析文本音義組織方式的能力，讓讀者能在文本整體中把握部分的含義，在部分含義的基礎(chǔ)上理解文本整體；心理解釋需要抽象與移情能力，那些與作者同等天賦的理解者才可能通過心理移情置身作者的立場，成為原始讀者[4]。

（二）哲學(xué)解釋學(xué)：尋求共識的理解

普遍詮釋學(xué)追求正確理解文本和作者意圖的做法招致了批評，引發(fā)了詮釋學(xué)的本體論轉(zhuǎn)向。批評者認為，文本是與作者不同的存在，文本一旦被作者表達出來，就如同一顆蘋果從樹上被摘了下來，脫離了其原本的生存環(huán)境，無論如何復(fù)原，都無法回到蘋果的“在樹”狀態(tài)，即便能夠復(fù)原，正確理解文本和作者還需要讀者具備高超的語言天賦和移情能力，對絕大多數(shù)讀者而言是不可能實現(xiàn)的。更為重要的是，追求原意的理解是只見文本，不見讀者的理解，讀者的存在被徹底遮蔽了。伽達默爾（1900-2002）直指普遍詮釋學(xué)的軟肋，與一眾哲學(xué)家打開了哲學(xué)解釋學(xué)的大門，被譽為詮釋學(xué)史上第二次哥白尼式的革命。因為伽達默爾是在存在論層面探討理解的問題，所以哲學(xué)解釋學(xué)的建立被看作詮釋學(xué)的本體論轉(zhuǎn)向。

哲學(xué)解釋學(xué)遵循尋求共識的邏輯。理解對象上不再局限于語詞文本，而是把藝術(shù)作品等歷史流傳物也涵括其中。理解目的上不再追求文本原意與作者意圖，而是讓讀者與文本達成共識，即在作者的引導(dǎo)下讓讀者進入作者的世界，而后在讀者的引導(dǎo)下讓作者進入讀者的世界，進而把握文本之于讀者世界的真理性。之所以如此，是因為任何歷史文本在新的時代面臨新的讀者時，都會面臨新的問題，具有新的意義，讀者必須對其進行重新解釋[5]，而這種解釋就是文本思想在讀者所處時代的意義重建，也是讀者與文本達成的意義共識。在哲學(xué)解釋學(xué)中，達成共識最適切的方法就是讓讀者與文本對話。在伽達默爾看來，理解就像一場游戲，遵循問答辯證法的邏輯，當(dāng)游戲者決定游戲時，相當(dāng)于游戲向游戲者提出了一個問題。游戲者要回答問題，就不能依自己的前見武斷問題的答案，而要完全向游戲敞開，讓游戲和游戲者在對方中表現(xiàn)和改變自身。這樣，游戲精神與游戲者的前見在游戲中消逝，轉(zhuǎn)化為新的認識，共識就達成了。理解方法的運用，需要把“傾聽對方的話的能力”作為基礎(chǔ)能力，因為總是追逐自己的欲望和興趣的人，不能傾聽對方的話[6]，不能達成共識。

（三）反思詮釋學(xué)：重塑自我的理解

伽達默爾的哲學(xué)解釋學(xué)獨樹一幟，影響深遠，但他的“本體論化的”理解思想還是招致了批評，以致他不得不與哈貝馬斯展開一場論戰(zhàn)，從而引發(fā)了詮釋學(xué)的方法論轉(zhuǎn)向。當(dāng)然，最終引領(lǐng)轉(zhuǎn)向的并不是哈貝馬斯，而是作為“旁觀者”的法國哲學(xué)家保羅·利科（1913-2005）。利科既沒有參與論戰(zhàn)，也沒有傾向于論戰(zhàn)的任何一方，而是選擇了一種建設(shè)性的對話姿態(tài)，汲取了各方思想的精華，對論戰(zhàn)進行了精彩的介紹，并提出了反思詮釋學(xué)的獨到主張。他的詮釋學(xué)是回歸讀者自我的詮釋學(xué)，旨在讓讀者在把握文本客觀意義的基礎(chǔ)上，回歸讀者的自我理解。其理解思想被譽為最能代表詮釋學(xué)最新成果的詮釋學(xué)[7]，堪稱詮釋學(xué)史上第三次哥白尼式的革命。因為利科把方法論作為理解的核心問題，所以他的詮釋學(xué)被看作詮釋學(xué)的方法論轉(zhuǎn)向。

反思詮釋學(xué)遵循重塑自我的邏輯。理解的文本對象包括了人類知識、生命體驗、精神創(chuàng)造、話語系統(tǒng)、象征系統(tǒng)、無意識系統(tǒng)、生活世界、符號世界和讀者的精神世界等所有生命存在與發(fā)展的基本形態(tài)。理解的目的是讓讀者實現(xiàn)自我塑造。利科認為，理解的重點應(yīng)從作者主觀世界的情感性研究轉(zhuǎn)移到文本本身的意義和指謂上來，讓讀者在文本中放逐自我，暴露自我，從文本的意欲語境的理解中接受一種放大了的自我。[8]如何達成理解，利科的方法是占有，即克服文本的間距性。利科指出，文本是歷史的產(chǎn)物，一經(jīng)誕生，就不會受制于作者、讀者和原始語境，而會形成作者所說與所說事物、作者所說與作品、文字表達與日常語境、讀者與自身、讀者與讀者之間的疏離，即間距性。在利科看來，間距性既是理解文本的障礙，也是理解文本的先決條件[9]，讀者要完成占有，就要進入文本所揭示的可能世界，在文本面前理解和糾正自己。占有方法的運用，需要一組認識自我的能力，如閱讀、領(lǐng)會、想象、解釋、推理和反省等。

二、理解的“回歸對應(yīng)”邏輯

邏輯與歷史總會在歷史和現(xiàn)實的基礎(chǔ)上實現(xiàn)統(tǒng)一[10]。260 余年來，詮釋學(xué)的轉(zhuǎn)向沉淀構(gòu)造出了完整的“回歸對應(yīng)”邏輯，其所表達的理解，就是理解文本創(chuàng)生的三個世界。只不過，世界的理解不是隨心所欲的，要在世界間遵循回歸原理，在世界內(nèi)遵循對應(yīng)法則。

（一）理解中的三個世界

在詮釋學(xué)轉(zhuǎn)向的歷史上，原意、共識和自我代表了文本理解過程中依次出場的三個世界，即文本世界、生活世界和自我世界。在詮釋學(xué)視角中討論理解，必然涉及前述的三個世界。追求原意的理解為讀者開啟的是文本的世界，尋求共識的理解打開的是生活世界的大門，重塑自我的理解為讀者構(gòu)造了可能的自我世界。文本世界是作品表達自身的符號世界，每一種符號都有不同的表達方式，是一個“封閉于自身的世界”[11]，既指謂作者所處的語境，也反映作者的意圖。生活世界是文本與讀者相遇后生發(fā)的世界，是對文本自身所蘊含的真理性在讀者生活世界中的重新發(fā)現(xiàn)，是文本世界對讀者生活發(fā)生作用后產(chǎn)生的“效果歷史”的世界，其存活于已有的語言世界中，生成于當(dāng)下的生活世界中[12]。自我世界是讀者在自己頭腦中重塑的可能世界。在這個世界中，讀者不是把其有限的理解能力強加給文本，而是把自己暴露在本文之上，并從它那里得到一個放大了的自我[13]，從而讓讀者自己被文本的內(nèi)容所構(gòu)建。根本上說，三個世界都是由文本所開啟的世界，是讀者與文本相遇的產(chǎn)物。所以，在詮釋學(xué)中，理解文本就是理解文本所開啟的世界。

（二）世界間的回歸原理

盡管理解就是理解文本開啟的世界，但讀者進入世界的次序卻不是任意的，而是有其必須遵循的回歸原理的規(guī)約，即從文本世界到生活世界，再到自我世界，反映理解從他物出發(fā)向讀者本身回歸的普遍循環(huán)結(jié)構(gòu)[14]。換言之，無論是文本世界的理解，還是生活世界的理解，其最終目的都是為了實現(xiàn)讀者的自我理解和自我塑造。文本世界的理解是自我理解和塑造的起點，只有盡可能“正確”理解文本，自我塑造才得以建立在可靠的基礎(chǔ)之上。[15]然而，自我塑造不可能單憑理解文本就可以達成，讀者自我理解的實現(xiàn)總是根植于特定的生活世界之中[16]，生活世界的理解在讀者自我理解中扮演著“中介者”的角色，只有把握了文本的思想，才能把握文本思想對于現(xiàn)實生活世界的意義[17]；把握了文本之于現(xiàn)實生活世界的意義，讀者才能達到一種理解自覺，深化他們的自我理解[18]。正如有學(xué)者指出的那樣，詮釋學(xué)的理解就是透過文本世界來理解生活世界，并實現(xiàn)人的自我理解。[19]

（三）世界內(nèi)的對應(yīng)法則

雖然世界間遵循回歸原理，但世界間的回歸并非自然而然，需要遵循世界內(nèi)的對應(yīng)法則才能實現(xiàn)。在文本世界、生活世界和自我世界內(nèi)部，理解的目的、方法和能力呈對應(yīng)態(tài)勢。要理解文本世界，解釋是必經(jīng)之路。[20]因為文本自身具有結(jié)構(gòu)性特征，讀者需要將結(jié)構(gòu)分析的方法運用在文本理解上，從整體上對文本的結(jié)構(gòu)進行解析，爾后采用認知移情和情緒移情的方法[21]，把握作者的目的、企圖和信仰，感受作者的情緒狀態(tài)，最大限度地理解乃至超越作者。這一過程中，讀者是否具備解釋能力是理解文本的關(guān)鍵。生活世界的邏輯與文本世界的邏輯不同，要求透過文本世界理解生活世界。只有以文本世界的理解為基礎(chǔ)，才能讓讀者解讀到文本之于生活世界的真理性，實現(xiàn)視域融合。在方法上，視域融合需要讀者懸置成見，傾聽文本的聲音，與文本相互進入對方的世界。這一過程中，讀者是否具備信任、開放、自由、認同的能力是理解生活世界的關(guān)鍵。讀者是生活世界的讀者，每個讀者都不能脫離自己的生活世界去理解文本。當(dāng)讀者要進入自我世界的時候，他們需要根據(jù)自己的生活經(jīng)驗，對文本進行重新解釋，揭示文本的自我意義，相應(yīng)的方法便是反思，包括自我放逐、自我暴露、自我對照、自我批判、自我建構(gòu)和自我認同等。這一過程中，自我認知和籌劃能力是自我理解和塑造的關(guān)鍵。顯然，不同的世界有不同的理解，任何理解取向、方法和能力條件上的失配，都可能讓文本無法理解。

三、課堂教學(xué)的“回歸對應(yīng)”邏輯

“回歸對應(yīng)”是詮釋學(xué)理解的一般邏輯，將其引入課堂，便有了課堂教學(xué)的“回歸對應(yīng)”。因為課堂教學(xué)是教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)人類優(yōu)秀文化以促進學(xué)生發(fā)展的活動，所以其理解的獨特性更多表現(xiàn)在對象文本、教師角色和理解目標(biāo)三個方面。

（一）人類優(yōu)秀文化作品作為文本

在詮釋學(xué)中，文本指的是物化的精神形式的客體[22]，以書寫形式銘記著話語的意義[23]。但不是所有的詮釋學(xué)意義上的文本都可以進入課堂，課堂教學(xué)作為師生共享人類優(yōu)秀文化而獲得生命成長的活動[24]，只會讓那些優(yōu)秀文化產(chǎn)品成為學(xué)生生命成長需要的文本資源，包括音樂、美術(shù)、文學(xué)、舞蹈、影視等作品文本，以及學(xué)科知識文本等。因為，教學(xué)是教師教導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)各種發(fā)展資源，以促進學(xué)生身心全面發(fā)展的活動[25]，優(yōu)秀文化產(chǎn)品作為經(jīng)過歷史積淀、實踐檢驗、社會遴選、大眾認同的文化結(jié)晶，在長期的社會實踐中產(chǎn)生過積極的影響，理應(yīng)作為課堂教學(xué)的核心資源而加以強調(diào)[26]。然而在已有的研究中，不少研究把師生關(guān)系、同伴關(guān)系和學(xué)生自我等作為課堂教學(xué)理解的對象文本，既誤解了詮釋學(xué)文本的本義，也不符合課堂教學(xué)的本質(zhì)要求。除非師生關(guān)系、同伴關(guān)系和學(xué)生自我成為課堂教學(xué)的主要內(nèi)容，且符合詮釋學(xué)文本的要求，否則是不能成立的。概言之，在課堂教學(xué)中強調(diào)“回歸對應(yīng)”，首先要把人類優(yōu)秀文化產(chǎn)品作為重要的文本資源來對待。

（二）教師作為學(xué)生理解的引導(dǎo)者

從詮釋學(xué)文本理解的視角看，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)就是讓學(xué)生依次進入文本的世界、生活的世界和自我的世界，從而把握文本的客觀意義、社會意義和自我意義，促進學(xué)生自我理解。施萊爾馬赫在把自己比作幫助信徒理解教義的引導(dǎo)者時說，“我想把你們引導(dǎo)到寺廟的墻上，你們就可以縱觀整個神圣的領(lǐng)地并發(fā)現(xiàn)它最內(nèi)在的秘密?！恳粋€人總需要一個中介人、一個向?qū)В员惆阉麖淖畛醯碾鼥V中喚醒，……然后，每一個人都應(yīng)該用自己的眼睛來看?！盵27]可以說，在課堂教學(xué)中，教師是學(xué)生理解文本的向?qū)В麄兊娜蝿?wù)是引導(dǎo)學(xué)生去理解，而不是讓自己成為理解者。因為，在課堂教學(xué)中，教師所從事的教的活動是一種引起學(xué)生能動地參與學(xué)習(xí)活動，并促進學(xué)生有效地完成學(xué)習(xí)活動的過程[28]。教師在課堂上不可能像學(xué)生那樣理解課程文本，而只是在學(xué)生不能理解時出來解釋，為文本服務(wù)，他們作為解釋者的話也不是文本[29]。至于原因，伽達默爾在描述游戲者和游戲的關(guān)系時解釋說，在游戲中，游戲者清楚地知道什么是游戲，知道他所做的“只是一種游戲”，但他不知道他在知道這時他所“知道”的東西[30]。顯然，如果把教師對文本的理解看作游戲，那么，他們的理解就不可能在課堂上進行；如果教師在課堂上理解文本，他就不可能引導(dǎo)學(xué)生的理解。那種認為教師應(yīng)在課堂教學(xué)中理解文本的說法是對教師角色屬性的誤解。

（三）發(fā)展學(xué)生理解力是終極目標(biāo)

理解力一般指讀者解釋文本的能力、與文本對話的能力和反思自我的能力。在課堂教學(xué)中，學(xué)生對文本的解釋、與文本的對話以及對自我的反思都是依次進行的，只有把握了文本的客觀意義，他們才可能通過對話去揭示文本的生活意義，進而進行自我反省。在這個過程中，沒有解釋能力、對話能力和反思能力的保障是無法完成的。所以，課堂作為育人的場所，理解活動不能僅僅停留在讓學(xué)生懂了或知道這個層面，而是要把發(fā)展學(xué)生的理解力作為首要目的，以便讓他們學(xué)會理解，成為理解的主體。因為，學(xué)生有沒有理解力，如理解的動機、態(tài)度、信念、品質(zhì)、知識和技能等，在一定程度上決定著他們能否從文本運動到作者所說的對象，從所說的對象運動到他們自己的生活，并最終運動到自我的世界。所有這些，都是由理解目的上的回歸邏輯所決定的。它不但為課堂理解確立了清晰的目標(biāo)秩序，也為理解力作用的發(fā)揮排定了位次。有了回歸邏輯的引導(dǎo)，理解者會自覺遵循理解原意、尋求共識和重建自我的法則，以把握文本的客觀意義，揭示文本的效果歷史，并最終走向自我理解。已有研究大都認為教學(xué)理解的實質(zhì)是自我理解[31]，認為教學(xué)過程就是師生對自我的理解過程[32]。顯然，他們只看到了反思能力的重要性，未看到解釋能力、對話能力及其與反思能力的依存關(guān)系。

四、“回歸對應(yīng)”邏輯的課堂實現(xiàn)

課堂教學(xué)的“回歸對應(yīng)”邏輯要在真實的課堂中得以實現(xiàn)，培養(yǎng)理解力應(yīng)是重中之重。這就要求重視理解活動在理解力培養(yǎng)中的作用，讓教師在指導(dǎo)學(xué)生理解的過程中提升理解的引導(dǎo)力，突出學(xué)生理解方法的學(xué)習(xí)和指導(dǎo)。

（一）在理解活動中培養(yǎng)理解力

在詮釋學(xué)中，理解必須以理解力為基礎(chǔ)。例如，普遍詮釋學(xué)家認為理解是與生俱來的能力，所有人都應(yīng)該具備。哲學(xué)解釋學(xué)家（伽達默爾）把理解看作一種學(xué)習(xí)的能力。然而，詮釋學(xué)卻很少說明理解力的來源。在這方面，利科做出了卓越的貢獻。利科認為，文本具有揭示作用，讓讀者進入文本揭示的可能世界，就能獲得一種新的存在樣式，新的生活形式的揭示，給主體以新的認識自我的能力。讀者通過在本文自身獲得的新的存在樣式，映射他自己的能力也大大提高了。[33]顯然，理解力的形成是通過理解文本所揭示的世界的活動來實現(xiàn)的。組織理解活動是培養(yǎng)理解能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。[34]正如有研究者指出的那樣，能力與人的實踐活動緊密相連，任何能力都是活動的能力[35]，都是存在于具體的實踐活動并在實踐活動中形成、發(fā)展、表現(xiàn)出來的[36]。由此，教師在課堂教學(xué)中，必須精心設(shè)計并實施一系列理解活動。具體包括：讓學(xué)生分析文本結(jié)構(gòu)，把握作者意圖，培養(yǎng)解釋能力；讓學(xué)生與文本對話，獲得從文本意義觀照現(xiàn)實生活的能力；開展反思活動，讓學(xué)生在立足于文本觀照現(xiàn)實的同時，通過批判反思，重塑一個全新的自我等。

（二）發(fā)展教師引導(dǎo)理解的能力

學(xué)生理解力的培養(yǎng)必然要求教師提升他們引導(dǎo)學(xué)生理解的能力，即具備引導(dǎo)學(xué)生理解文本創(chuàng)生的世界的能力。課堂教學(xué)目標(biāo)的主要實現(xiàn)形式是學(xué)生在教師引導(dǎo)下主動參與各種形式的學(xué)習(xí)活動[37]，那么，引導(dǎo)學(xué)生理解便是教師課堂教學(xué)的主要職責(zé)。教師要引導(dǎo)學(xué)生理解，肯定自己要先理解，教師的理解是學(xué)生理解的前提。然而對學(xué)生來說，學(xué)習(xí)始終是只有學(xué)習(xí)者個人才能進行的活動，別人不能取而代之。[38]教學(xué)的目的并不是要看教師頭腦中發(fā)生了什么，而是要看學(xué)生頭腦中發(fā)生了什么。所以，教師除了達成對教學(xué)文本的理解外，還要知道如何理解，以及如何指導(dǎo)學(xué)生理解，諸如引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，與文本對話，更新自己的知識、技能、價值觀、信念等，以達到“教人理解”的目的。故此，教師能做的重點就在于歷練引導(dǎo)能力，包括因材施教、啟發(fā)誘導(dǎo)和教學(xué)研究等。伽達默爾就曾指出，教師要保持能使大部分人折服的談話能力，盡可能地引導(dǎo)學(xué)生進行研究式談話。[39]目前來看，我國學(xué)者對教師的理解能力有些初步探索，有的認為教師要有自我意識、豐富的專業(yè)知識和反思能力[40]；有的認為教師要有傾聽能力、理話能力和說話能力[41]。但這些基本上屬于教師自身作為理解者的能力，并非引導(dǎo)學(xué)生理解的能力，對學(xué)生的理解難以發(fā)揮直接的促進作用。

（三）突出學(xué)生理解方法的指導(dǎo)

我國研究者對課堂中學(xué)生理解的方法的探討主要集中在知性活動上。如有研究認為，人文學(xué)科和科學(xué)學(xué)科都是一種文化，教師要讓學(xué)生通過知性活動，在理解文化世界的同時建構(gòu)自我理解，提升文化理解力[42]。此類觀點把理解學(xué)科文化、達成自我理解和提升理解力作為理解的目的有一定合理性。然而知性只是認識過程的重要階段和思維運動的重要環(huán)節(jié)[43]，若把完成理解的全部任務(wù)交付于認知，對影視、繪畫、音樂等作品文本的欣賞、感受和移情，以及與優(yōu)秀文化產(chǎn)品的對話等理解任務(wù)，就無法完成。因此，在日常的課堂教學(xué)中，理解既不能僅僅停留在學(xué)會、懂了和掌握等認知層面，也不能把其窄化為情感上的溝通和一致，而是要努力超越知性活動的局限，確立更加系統(tǒng)的方法體系。方法是為了某種目的運用某種材料的一個有效的途徑[44]，不同的理解任務(wù)意味著不同的理解目的，不同的理解目的需要相應(yīng)的方法作為保障。課堂教學(xué)中，教師要根據(jù)不同世界的理解要求建立明確的目標(biāo)體系，在目標(biāo)體系的引導(dǎo)下選擇對應(yīng)的方法，為完整、系統(tǒng)、有效的課堂理解提供保障。一般而言，在文本世界中，要把握作品的客觀意義，語言學(xué)方法更加有效，要洞察作者原意，心理移情的方法更加適合。在生活世界中，讀者要與文本達成共識，對話的方法就更加合理。而在自我世界中，反思更有利于形成自我理解。

五、結(jié)語

長時段歷史考察和邏輯分析的結(jié)果表明，詮釋學(xué)所說的理解就是讓讀者理解文本的客觀世界、讀者的生活世界以及讀者的自我世界。三個世界的理解必須遵循由文本世界到生活世界再到自我世界的回歸邏輯，這種回歸的順利完成，又需讀者遵循每個世界內(nèi)的對應(yīng)法則。詮釋學(xué)理解的“回歸對應(yīng)”邏輯引入課堂，必須接受課堂特性的規(guī)約，把人類優(yōu)秀文化產(chǎn)品作為對象文本，拒絕文本濫用；讓教師作為學(xué)生理解的引導(dǎo)者，而不是理解的當(dāng)事人；把學(xué)生理解能力的培養(yǎng)作為終極目標(biāo)，而不僅僅滿足于文本認知。這種理念在課堂中的實現(xiàn)，必須注重理解活動在理解能力形成中的作用，提升教師的理解指導(dǎo)能力，注重學(xué)生理解方法的指導(dǎo)。

與已有研究對詮釋學(xué)理解思想的把握相比，本研究實現(xiàn)了兩個方面的創(chuàng)新：一是采用長時段歷史分析的方法，把每一種理解思想置于詮釋學(xué)發(fā)展的歷史長河中進行考察，提出了“回歸對應(yīng)”的一般理解邏輯，為人們站在詮釋學(xué)立場上完整把握理解的內(nèi)涵提供了新視角。二是采用邏輯分析的方法，就課堂教學(xué)中理解的“回歸對應(yīng)”邏輯及其在課堂實踐中的應(yīng)用進行了闡釋和解讀，把學(xué)生理解力的培養(yǎng)凸現(xiàn)為課堂教學(xué)中最為核心的理論和實踐問題，也讓人們有理由相信，“為理解力而教”正在成為一種新的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀和教學(xué)模式。未來研究需要聚焦理解力及其內(nèi)在要素，就其生成路徑及其整合條件進行基礎(chǔ)性探索，進而進入各級各類學(xué)科教學(xué)場域，設(shè)計并實施“為理解力而教”的行動教學(xué)，即讓學(xué)生為理解力而學(xué)，教師為理解力而教而研，為培育有中國氣派的理解課堂而努力。