● 譚轢紗 范卿澤

近些年來，循證教學因其背負循證之名、科學之譽，與有效教學、教育評估、教育公平、教育政策研究與制定等議題緊密關(guān)聯(lián)而備受學術(shù)理論界的青睞，成為當代教育教學領(lǐng)域中一種勢不可擋的新思潮。但在由邊緣話語走向中心地帶的同時，其效用卻因被某些人士寄予了無正當理由的期望[1]而出現(xiàn)了明顯濫用、錯用的現(xiàn)象（似乎什么教學話題都可以融入循證教學的框架里來談論，似乎什么教學問題都可以遵循循證教學的方法得到有效解決），嚴重影響了循證教學的聲譽和實踐推廣。循證教學不是一個“任人打扮的小姑娘”，更不是一個“什么都可以往里面裝的大籮筐”。外延的過度泛化只會使其喪失作為一個專業(yè)術(shù)語存在的價值，也不利于完善對這一問題的研判與深究。在系統(tǒng)推進循證教學的初級階段，我們需從生成背景及理念主張兩個向度重新審思循證教學，既要明確其“何所為”“如何為”等基本問題，又要探討循證教學所面臨的科學實證主義質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，明確其“何所不可為”“何所不能為”等有關(guān)其可行性所指涉的限度問題，進而尋求教學證據(jù)與教學實踐相融合的適切性發(fā)展模式，以期對目前的循證教學研究與實踐能有所鏡鑒。

一、循證教學的生成背景

20 世紀90 年代以來，循證實踐以其明確的證據(jù)定級標準和相對固定的實施步驟[2]促進了醫(yī)學實踐領(lǐng)域的科學化進程，并迅速滲透、擴展至其他社會科學研究領(lǐng)域，教育自然也概莫能外。如今，循證教學作為循證教育學的延伸或是分支已成為全球循證實踐浪潮里不可或缺的一部分。這至少與以下三個方面的事件或趨勢有關(guān)。

首先，全球循證實踐的勃興尤其是循證教育學的發(fā)展對教學實踐提出了新要求。循證實踐最早出現(xiàn)在醫(yī)學領(lǐng)域。1996 年，Sackett DL 首次提出循證醫(yī)學的概念，其基本內(nèi)涵是“遵循證據(jù)進行治療的醫(yī)學”。具體而言，就是“醫(yī)生嚴謹、清晰、明智地運用當前最佳證據(jù)，進行醫(yī)療決策和制定治療措施的醫(yī)學”[3]?？梢哉f，循證醫(yī)學的發(fā)展為醫(yī)學實踐科學化帶來了“戲劇化的進步”。該領(lǐng)域的Cochrane 協(xié)作網(wǎng)如今也已發(fā)展成為國際性的循證醫(yī)學證據(jù)平臺，為全球各地醫(yī)學界開展醫(yī)學研究與實踐提供著持續(xù)更新的證據(jù)資源。David Hargreaves 提出了循證教育學的概念。他認為教師也應當像醫(yī)生一樣，使自己的實踐嚴格地遵循研究證據(jù)。這一理念一經(jīng)提出便獲得了教育學界人士的熱烈呼應，并在政策話語中開始顯現(xiàn)。2002 年，美國總統(tǒng)小布什簽署的《不讓一個孩子掉隊法案》中就多次提及教育要基于科學的研究證據(jù)。此后，美國的“有效證據(jù)信息中心”“綜合學校改革質(zhì)量中心”“最好的證據(jù)百科”，英國的“為政策與實踐提供證據(jù)和合作中心”，國際性的“坎貝爾合作組織”等，各種官方、半官方或民間組織都投入了大量的資金來支持“基于證據(jù)的研究”。[4]在此背景下，教學實踐層面的循證需求慢慢浮出水面。越來越多的學者開始聚焦教學實踐的循證研究，并陸續(xù)出版了《循證教學：一種有效的教學方法》[5]等一批高質(zhì)量的研究成果，循證教學的理念和實踐開始變得越發(fā)明朗起來。

其次，教育信息化時代的開啟為循證教學的研究和實踐提供了重要的技術(shù)支撐。20 世紀末，人類社會進入高度信息化時代，以互聯(lián)網(wǎng)為代表的新一代信息技術(shù)迅速崛起，大數(shù)據(jù)、人工智能、數(shù)字化、泛在化、區(qū)塊鏈等技術(shù)革新蜂擁而至。受此影響，現(xiàn)代教育借助信息技術(shù)實現(xiàn)了對教學過程、教學情境以及教學結(jié)果的全程監(jiān)控和全面監(jiān)測，匯聚了規(guī)模更為龐大、速度更為快捷、類型更為豐富的海量數(shù)據(jù)，不僅為教學證據(jù)的轉(zhuǎn)化、生產(chǎn)、應用和推廣提供了廣泛而有深度的基礎質(zhì)料，而且為教學證據(jù)的搜集、整理、歸類以及構(gòu)建大型的循證教學證據(jù)庫和證據(jù)平臺提供了技術(shù)可能性。與傳統(tǒng)教學相比，現(xiàn)代教學已然進入了一個技術(shù)驅(qū)動的科學化時代。循證教學力圖將科學取向的教育思想借由技術(shù)的廣泛應用滲透到教育教學活動的全過程，成為技術(shù)驅(qū)動科學教學范式的一種新典范。證據(jù)的背后是技術(shù)的強有力支撐，通過對教學證據(jù)的技術(shù)化處理，實現(xiàn)教師更科學、更高效地教以及學生更科學、更高效地學成為循證教學未來發(fā)展的主攻方向。

再次，教育學研究領(lǐng)域的實證研究取向傳導至實踐領(lǐng)域，引發(fā)了對教學實踐科學化的思索、探討和嘗試。教育學研究的專業(yè)性一直備受質(zhì)疑，將教育作為一種專業(yè)實踐，促進教育研究以及教育實踐的科學化一直以來都是學界同仁的不懈追求，再加上政策層面、期刊帶動以及研究方法擴散等現(xiàn)實因素的助力，一些具有行動力的研究者開始走出“思想實驗室”，深入到教育實證研究領(lǐng)域，試圖通過實證的方法和數(shù)據(jù)把教育學打造成一門真正的科學。經(jīng)過這幾年的努力，教育研究已逐漸從哲學思辨的獨斷與傲慢中解放出來，實證研究在教育領(lǐng)域獲得了持續(xù)擴張。更為重要的是，教育研究領(lǐng)域的“脫虛向?qū)崱毙袆觽鲗е翆嵺`領(lǐng)域，引發(fā)了實踐領(lǐng)域科學化的努力和嘗試，一些實證研究者由對理論的精致建構(gòu)轉(zhuǎn)向了對實踐的現(xiàn)實關(guān)懷。他們立足于教育實踐情境中的具體問題展開有針對性的調(diào)查研究，力圖為教師教學實踐提供真實有效的研究成果，以促進其科學、高效地教學，這一行動為循證實踐在教學領(lǐng)域的發(fā)展提供了重要契機。循證實踐呼吁將實踐嚴格地建立在科學研究證據(jù)的基礎之上，這一點與教育實踐當下的科學化訴求不謀而合。教學應當立足于證據(jù)或至少從證據(jù)中獲取信息的理念為實踐者所為之向往，而理論研究應為教學實踐提供完美的證據(jù)基礎也在一些教學研究者內(nèi)部達成共識。至此，有關(guān)循證教學的研究和探討在教育研究領(lǐng)域全面鋪開，循證理念也在教育實踐領(lǐng)域落地生根。

二、循證教學的發(fā)展向度：內(nèi)涵及精神要義

循證教學，即“基于證據(jù)的教學”。有研究者將其定義為：“將最佳證據(jù)用于教學決策和教學實踐的哲學……突出基于證據(jù)對教學的積極干預和改進。”[6]還有學者認為循證教學是“教育者在充分考慮受教育者文化及價值觀的基礎上，遵循研究者創(chuàng)建的最佳證據(jù)或教育指南，在管理者的協(xié)調(diào)下進行的實踐”。[7]可以看出，學者們對于循證教學的界定側(cè)重點不盡相同，雖然循證教學的影響力日益擴大，但循證教學本身并未形成一個公認的經(jīng)典定義。而且，循證教學乃至循證教育學本身都明顯地帶有循證實踐特別是循證醫(yī)學規(guī)制的痕跡。從這個角度來講，循證教學尚不具備作為一個成熟理論體系所應有的一套邏輯自洽的術(shù)語體系和言說框架。因此，本文在此無意對循證教學這樣一個新興且處在急速發(fā)展階段的事物下一個規(guī)定性定義。不過，從多元循證主體參與的角度來審視循證教學，我們倒可就其精神要義略窺一二。正是這些精神要義中所暗含的理念主張引發(fā)了循證教學的全球風靡。這些理念主張主要可以概括為以下四個方面。

（一）研究者：以創(chuàng)建最佳教學證據(jù)為宗旨促成最佳教學實踐

證據(jù)，“用以證明的憑據(jù)?！盵8]在循證教學中，證據(jù)的意義遠非如此，而是更具“能動性”。它不只是被用來充當證明某種存在物之合理性、有效性的憑證，而且深究于哪些證據(jù)在何種情境中最為有效，從而尋找出最佳證據(jù)并據(jù)此改善教學實踐，以達成“最佳教學實踐”的目的。顯然，這么高級別的研究證據(jù)的獲得只能依靠專業(yè)研究者來完成，他們相對于普通教育者有著更為豐富的理論背景、專業(yè)的研究技巧和充裕的研究時間，能夠通過科學規(guī)范的研究提供科學性、真實性與相關(guān)性較高的教學證據(jù)。

一般而言，教育研究者對最佳證據(jù)的創(chuàng)建基于兩個層面的操作：一是按照一定的專業(yè)規(guī)范和科學標準對教學研究領(lǐng)域中已然存在的有關(guān)某一實踐主題的眾多研究成果、研究文獻或研究證據(jù)進行系統(tǒng)綜述或元分析，以期為科學教學實踐提供最佳證據(jù)支持。John Hattie 的《可見的學習：對800 多項關(guān)于學業(yè)成就的元分析的綜合報告》就是一個利用元分析技術(shù)對已有研究證據(jù)進行評估的研究項目。[9]他的最新數(shù)據(jù)綜合超過了9.5 萬項研究，涉及3 億多名學生、1600多項元分析，是目前史上最為宏大的基于證據(jù)的教學研究綜述。二是圍繞現(xiàn)存證據(jù)不足、存疑或不確定性的教學主題進行的原始研究，以知識發(fā)現(xiàn)和知識創(chuàng)新為首任，為循證教學提供值得信賴的科學證據(jù)資源。其中，研究設計的規(guī)范程度（內(nèi)部效度）以及與實踐的契合度（外部效度）是衡量研究證據(jù)科學與否的重要標準。從研究設計的科學規(guī)范程度來看，大規(guī)模、大樣本、多中心的隨機控制試驗所獲得的證據(jù)級別最高，準實驗研究、相關(guān)研究以及質(zhì)化研究獲得的證據(jù)次之，專家意見和個人經(jīng)驗則位居末流。從解決實踐問題的契合度和有效性上來看，更適合解決實踐問題的證據(jù)級別會更高。這樣的證據(jù)一般需要滿足內(nèi)部真實性和外部有效性兩個原則。所謂內(nèi)部真實性即研究證據(jù)是否準確地把握了實踐中所要解決的問題；所謂外部有效性即研究證據(jù)在由實驗階段擴展至日常教學情境時可推廣和可遷移的程度。概括下來，最為理想的證據(jù)是結(jié)合了內(nèi)部和外部效度的系統(tǒng)綜述和元分析?？梢?，“最佳證據(jù)”的獲得并非一蹴而就，它考驗著研究者的學術(shù)整合力和學術(shù)創(chuàng)新力。它要求研究者始終站在循證的立場上，依托自身的理論積淀、敏銳的事實洞察能力、科學規(guī)范的實證研究以及清晰的邏輯闡釋能力達成對教學問題的深刻認知。只有如此，才能創(chuàng)建出最佳證據(jù)，實現(xiàn)支持最佳實踐的目的。

（二）管理者：以大型教學研究證據(jù)庫建設為依托促進集體智慧共享

隨著教育實踐領(lǐng)域科學化進程的不斷推進，加之教育技術(shù)的迭代升級，針對具體教學實踐問題的研究證據(jù)會越來越多，如何優(yōu)化、存儲并加以推廣，使一線的教育者、受教育者、社會大眾以及相關(guān)的管理者都有證可循、有據(jù)可依是循證教學開展的關(guān)鍵之舉，而建立公開的大型教學研究證據(jù)數(shù)據(jù)庫成為不二選擇。但大型教學證據(jù)庫的構(gòu)建并非易事，它需要強有力的管理者的介入、協(xié)調(diào)和引導方能實現(xiàn)預期目標。從循證實踐的各參與主體來看，代表國家利益和國家意志的教育管理部門及其管理者相較于其他循證主體，有著更強的社會公信力，具有身份上的先天優(yōu)勢。而且，教育管理部門參與循證實踐的資源優(yōu)勢也是其他循證主體所無法比擬的。一方面，教育管理部門有著更多的融資渠道，能夠獲得充裕的資金用以支持循證實踐研究的開展以及后續(xù)的證據(jù)評估、應用、推廣等相關(guān)工作。另一方面，教育管理部門憑借自己的平臺優(yōu)勢，在改良不同主體信息溝通不暢的時候，又在自身與其他主體之間形成了新的信息障礙，使得研究者、教育者以及受教育者等對其產(chǎn)生進一步的信息依賴，這對凝聚共識，確立共同知識愿景，引導循證實踐鏈條上的各行動主體共赴證據(jù)的發(fā)現(xiàn)、生產(chǎn)、管理、應用與推廣會產(chǎn)生新的推動作用。有鑒于此，教育管理者應責無旁貸地擔負起組織、協(xié)調(diào)、引導的重任，積極推動循證教學實踐活動，投身于大型教學研究證據(jù)數(shù)據(jù)庫的創(chuàng)制、建設和完善中來。

具體而言，教育管理者的任務或者工作主要可以細分為以下幾個方面：第一，針對教育領(lǐng)域應用理論匱乏、稀缺的現(xiàn)狀，教育管理部門可通過財政資助、課題申報、論文發(fā)表等手段調(diào)節(jié)研究資源的分配，引導研究范式的轉(zhuǎn)向，以確保實踐領(lǐng)域亟需解決的問題和難題能夠得到研究者的充分關(guān)注和研究。第二，組織相關(guān)專家對教學實踐領(lǐng)域里已有的研究成果進行二次研究和評估，為教育者提供相關(guān)主題的干預措施和干預報告、應對具體實踐問題的實踐指南和操作手冊等，并將它們匯集到證據(jù)平臺，方便檢索，使使用者能夠足不出戶就可吸納、運用研究者的集體智慧成果。必要之時，還需加強國際合作，組建專業(yè)團隊搜集各國教育資料進行比較分析，開展國際教育調(diào)查，進行信息交換，建立共享的國際教育信息數(shù)據(jù)庫等。第三，營造循證文化氛圍，強化教師的循證意識，提升教師的循證能力，使教師能夠有意識地將證據(jù)數(shù)據(jù)庫中的相關(guān)證據(jù)順利“翻譯”或遷移到現(xiàn)實教學實踐情境中來，推動循證教學實踐的順利開展。第四，規(guī)范循證教學秩序，保證循證教學體系順利運轉(zhuǎn)，保障受教育者權(quán)益的最大化。

從目前的發(fā)展情況來看，我國對于循證教學的研究和認識還僅僅處于探索階段。因此，教育管理者在進行證據(jù)的挖掘和采集時要求不宜過高，可采取先創(chuàng)建、再完善、后提升的漸進策略，逐步形成有影響力的持續(xù)更新的循證教學數(shù)據(jù)庫。在創(chuàng)建的初級階段，研究者從事的實證研究或元分析、國外相關(guān)證據(jù)庫的翻譯以及本土化改造應成為證據(jù)庫建設的重要組成部分；另外，由一線教師實踐證明的有良好教學效果的經(jīng)驗證據(jù)或總結(jié)也可收錄進來。同時還要注重證據(jù)形式的多元化，除了規(guī)范的實驗研究、教學變革指南、教學研究手冊、教學研究調(diào)查報告外，好的教材、教學視頻、教學案例等也可以納入證據(jù)平臺，供一線教育實踐者免費使用。有理由相信，隨著研究證據(jù)的不斷涌現(xiàn)和累積，教學證據(jù)庫的規(guī)模將不斷擴容，以最優(yōu)秀的集體智慧全面支撐和指導個人教學實踐指日可待。

（三）教育者：以循證實踐框架為路徑保證對教學的有效干預

循證教學不只是創(chuàng)制了一套科學的實踐理念，還提供了一個現(xiàn)實可行的實踐框架，有著相對固定、具體的實施步驟，以確保教師在運用最佳證據(jù)干預教學實踐時能夠排除其他常規(guī)因素的影響，直接對教育結(jié)局產(chǎn)生近乎因果關(guān)系的特定影響，進而保證最佳實踐的實現(xiàn)。

1.明確教學實踐問題。實踐中不斷涌現(xiàn)的“苦惱的疑問”是人類實踐的特有魅力。教師在教學中不僅會面臨一些預定性問題，也會面臨著大量的生成性問題；既有一些結(jié)構(gòu)性問題，也存在著很多非結(jié)構(gòu)性問題。對于各式各樣的問題，教師要有充分的問題意識，要有捕捉問題的能力，能夠清晰地識別并提煉出教學中存在的具體問題、真問題和有意義的問題，然后將其格式化，以適合檢索的方式呈現(xiàn)出來，這是邁向循證教學的第一步。

2.檢索和獲取相關(guān)證據(jù)。圍繞教學問題登錄教學證據(jù)數(shù)據(jù)庫尋找、搜集相關(guān)證據(jù)，查看是否有相關(guān)的干預報告、教學手冊、教學指南或教學問題的系統(tǒng)綜述能夠?qū)栴}做出相應的回應和解答。如果沒有現(xiàn)成的解決方案，則可以通過問題關(guān)鍵詞、主題索引等方式檢索可以回答上述問題的所有教學證據(jù)；然后對獲得的證據(jù)進行鑒別和判斷。判定標準必須滿足三個條件，即證據(jù)與所解決問題具有高度相關(guān)性、某一證據(jù)與其他類型證據(jù)具有一致性（相互支撐而非相互排斥）、證據(jù)是經(jīng)過科學驗證的。只有相關(guān)度最強、關(guān)系性一致、證據(jù)級別最高的證據(jù)才能作為解決教學問題的最佳證據(jù)來使用。

3.應用最佳教學證據(jù)。教育者在獲取證據(jù)后，精心選擇執(zhí)行工具，運用積極的干預策略，按照最佳證據(jù)中所提供的步驟、方法實施教學是循證教學最重要的環(huán)節(jié)。一項合格的最佳證據(jù)的最佳干預方式應當包括問題的描述、干預方法和步驟的設計、有效性的評述、干預對象范圍的設定、持續(xù)的時間和強度以及實施干預人員需要注意的事項等，以確保干預措施取得最大成效。

4.評估證據(jù)效果。教師作為教學實踐活動的主導者，掌控并調(diào)節(jié)著循證實踐的運行及進度。因此，要充分發(fā)揮教師對教學證據(jù)的評估作用，使證據(jù)的使用過程更具反思性和研究性。對于教師而言，證據(jù)效果評估的基本目標主要有三個：一是檢驗證據(jù)對教學實踐的干預是否有效，二是檢驗證據(jù)對教學實踐的干預是否達到了預期效果，三是檢驗證據(jù)干預措施能否推廣到更為廣泛的教學環(huán)境中去。

（四）受教育者：以滿足學習愿望為出發(fā)點實現(xiàn)個體利益最大化

傳統(tǒng)教學中的受教育者一般都處于被支配地位，教授什么、采取什么樣的方式進行教學都是由教師自己來單獨決定，教師教授得如何也由不得他們來評判。在這樣的教學傳統(tǒng)中，學生及其家長的愛好、需求等往往被排除在教學考慮范圍之外。然而在循證教學理念中，受教育者不再是被動依附的對象，他們有權(quán)謀求自己利益的最大化，在遵循教學規(guī)則的基礎上有權(quán)要求教師遵循最佳證據(jù)進行教學，以最大程度地規(guī)避教師經(jīng)驗“局限性”或主觀理性“有限性”所帶來的風險，從而減少實踐錯誤、控制實踐成本和提高實踐效率，實現(xiàn)教育教學的最低成本和最大收益。同時，學生及其家長還可以自己登錄證據(jù)庫檢索相關(guān)研究證據(jù)，根據(jù)自身情況進行學習，由于研究證據(jù)的診斷、干預和結(jié)果都是確定的，學習者可以明晰地預見學習效果，因而能夠大幅提升學習者的主動性和積極性，真正做到因材施教以及個性化學習。

當然，證據(jù)有效與否并不能直接通過證據(jù)本身來評判，而是要以是否滿足了學習者的學習愿望為重要標準。畢竟，受教育者才是教學證據(jù)的實踐受體，他們可以親身感受到證據(jù)在操作中對自己引起的影響。因此，在循證教學中，受教育者自身的社會屬性、價值取向、文化背景以及成長經(jīng)歷等都需納入教學證據(jù)的考量范圍內(nèi)，成為構(gòu)建教學證據(jù)的重要組成部分。循證教學只有根據(jù)學生的獨特個性和實際情況，以滿足學生的學習愿望為教學的出發(fā)點和歸屬，才能真正實現(xiàn)學生學習效果的提升并保障他們利益的最大化。

綜上可以看出，循證教學的著力點并非局限在教育者的教學實踐領(lǐng)域，而是將整個教育教學事業(yè)視為一盤大棋。從教學研究到教學管理，從教學實施到學習實踐，循證教學中的每一類循證主體——研究者、管理者、教育者和受教育者——既各司其職，又通力合作，圍繞教學發(fā)展愿景形成了一個證據(jù)持續(xù)積累又不斷更新的框架結(jié)構(gòu)和主體體系，重塑了教學實踐的新樣態(tài)。

三、循證教學的功能限度及其超越：在多重張力中求取平衡或彌合

循證教學具有求真（以最佳證據(jù)支持最佳實踐）、民主（研究者、管理者、教育者和受教育者的共同參與和協(xié)調(diào)）、共享（證據(jù)的無邊界傳播）、高效（以最低成本獲取最大利益）等積極價值，但同時也存在著證據(jù)拒斥經(jīng)驗、技術(shù)僭越藝術(shù)、規(guī)范腐蝕創(chuàng)新、科學凌駕于價值之上的局限及風險。循證教學如何與教師的個體教學經(jīng)驗互融互促？如何平衡教學技術(shù)與教學藝術(shù)之間的關(guān)系？如何兼顧教師的教學執(zhí)行力與教學創(chuàng)新力并舉？如何在教育價值序列位次中做出正確選擇——是基于證據(jù)優(yōu)先還是基于價值優(yōu)先，等等，成為循證教學推進過程中必須面對和思考的問題。循證主體只有致力于平衡與彌合循證教學過程中出現(xiàn)的多重張力，循證教學才能走得更穩(wěn)、更遠。

（一）證據(jù)與經(jīng)驗

循證理念出現(xiàn)之前，受制于科學理論本身發(fā)展程度的制約，理論研究還沒有足夠的能力去觀照與之相對應的實踐狀態(tài)。理論與實踐的長期脫節(jié)導致教師基于主觀教育信念、零散瑣碎的經(jīng)驗或常識的教學長期占據(jù)著教學的主流賽道。但隨著自然科學的發(fā)展以及科學理念的深入人心，教學實踐領(lǐng)域也迎來了自己的“科學化”時代，尊重科學、尊重證據(jù)的文化開始在教學領(lǐng)域蔓延生長。循證實踐在進入教學實踐領(lǐng)域之初，就表現(xiàn)出對教師個體教學經(jīng)驗的“不友好”。即便個體經(jīng)驗被視為證據(jù)的一種表現(xiàn)形式，并將其納入其中，地位也是微不足道的。甚至有很多學者呼吁教育工作者應從“基于經(jīng)驗的教學”轉(zhuǎn)向“基于證據(jù)的教學”，教師教學經(jīng)驗因其缺乏“科學性”而面臨著被驅(qū)逐的境地。而“證據(jù)”成為當下最有魔力的“修辭”，似乎只要掌握教學證據(jù)、運用教學證據(jù)就能夠解決實踐領(lǐng)域的一切問題。但事實遠非如此簡單。

證據(jù)所面對的是科學的、普遍的、必然的領(lǐng)域，而經(jīng)驗所面對的是變化的、特殊的、可改變的實踐生活領(lǐng)域。實踐生活領(lǐng)域的“邏各斯只能是粗略的，不可能精確，至于具體行為就更談不上什么技藝和法則，其中的邏各斯就更不確定了，只能因時因地制宜。”[10]而因時因地制宜的前提在于個體實踐智慧的不斷累積和增長。實踐智慧本質(zhì)上是一種生活經(jīng)驗，人們?nèi)辗e月累的經(jīng)驗使實踐智慧成為可能。它與證據(jù)的區(qū)別就在于它是對雜多、差別和特殊性的思慮，是在變化的生活世界中做出的適合具體環(huán)境的籌劃。亞里士多德曾指出，青年人可以在幾何學和數(shù)學上學習得很好，可以在這些科目上很聰明，甚至可能成為一個數(shù)學家，然而，我們在青年人身上卻看不到實踐智慧，“原因就在于，明智是同具體的事情相關(guān)的，這需要經(jīng)驗，而青年人缺少經(jīng)驗。因為，經(jīng)驗總是日積月累的”。[11]這段話用在這里來對照證據(jù)與經(jīng)驗的關(guān)系再恰當不過了。實踐領(lǐng)域當然有很多規(guī)律可循，需要運用科學的證據(jù)去佐證這些規(guī)律并適時地運用證據(jù)。但實踐領(lǐng)域存在的更多的是大量的不確定性，豐繁復雜、變化多端是它的本質(zhì)屬性，循證機制不可能使每一次的教學實踐都能找到最佳證據(jù)的支持。就此而言，教師本身的個體化經(jīng)驗仍然是教學實踐的核心構(gòu)成要素。它能夠使教師在面臨特殊情境時形成一種主觀上的直覺能力或理解性體驗，這種直覺或體驗告訴教師如何正確地選擇和行動。

當然，上述討論并不是要表達二者之間決絕對立的立場。因為，二者在實踐領(lǐng)域的應用既有交叉又有分殊。既然如此，它們之間就有調(diào)和的余地乃至必要性。當然，并不是簡單地將經(jīng)驗納入證據(jù)或?qū)⒆C據(jù)納入經(jīng)驗那般機械，而是可以將循證教學看作一個證據(jù)與經(jīng)驗雙向互動的過程。一方面，已有的研究證據(jù)可以幫助教師支持和擴展已有的經(jīng)驗系統(tǒng)及其認知結(jié)構(gòu)，檢驗和修正教師在日常教學實踐中所形成的經(jīng)驗偏誤，對教師的經(jīng)驗系統(tǒng)起到檢驗和更新的功能。另一方面，教師個體經(jīng)驗特別是實踐智慧可通過辨別、比較、論證等科學程序?qū)徤鞯赝饣癁榻虒W證據(jù)，從而使教師的個體優(yōu)秀經(jīng)驗能夠以研究證據(jù)的形式得到廣泛普及和推廣。循證過程就此成為一個教學證據(jù)拓展、豐富、驗證、同化、提升教師個體經(jīng)驗和教師優(yōu)秀經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為有效教學證據(jù)的雙向互動過程。

所以，循證教學與經(jīng)驗教學不是非此即彼的二元對立關(guān)系，也非像某些研究者所疾呼的那樣——教學實踐亟需從基于經(jīng)驗轉(zhuǎn)向基于證據(jù)，而是教師約束條件下求最優(yōu)解的過程，即根據(jù)具體的教學內(nèi)容、教學對象等選擇合適的教學范式。循證教學的發(fā)展旨趣與其說是以證據(jù)取代經(jīng)驗，不如說是為教師教學提供了一種新思路、一條新路徑。它能夠幫助教師樹立證據(jù)意識，提升對證據(jù)的敏感性，形成對證據(jù)的快速響應機制，使教師從經(jīng)驗本位的教學傾向中抽離出來，不再僅僅憑借自身教學經(jīng)驗做出教學決策和教學實施行為，而是以科學的思維方式和方法重新審視自己的教學日常，不斷提升實踐理性，更好地服務教學實踐。

（二）技術(shù)與藝術(shù)

在循證教學實踐中，教學證據(jù)的獲取和應用都帶有明顯的技術(shù)主義傾向。教學證據(jù)的來源主要來自實驗室或相關(guān)實驗情境中獲得的科學結(jié)論，所使用的具體方法中，實驗研究和量化研究最受歡迎，是形成證據(jù)的主要方法，也是提升證據(jù)級別的重要手段。在證據(jù)應用上，教師只要按照證據(jù)所提供的技術(shù)手段或步驟將學習者轉(zhuǎn)移到控制性的環(huán)境中來，就能獲得預期的教學效果。從這些方面來看，循證教學實質(zhì)上是一種技術(shù)干預，帶有明顯的科學主義教學范式的痕跡。它將一個個生動活潑的生命主體還原為可以分解組合的證據(jù)集合，將產(chǎn)生于復雜情境中的知識與具體的教學場域剝離開來，將教育教化的意義簡化為短時間內(nèi)批量生產(chǎn)具有某種知識和技術(shù)的人。正如有學者所揭示的那樣：循證教學是“實踐的一條不完整的或者還原主義的途徑，它基于‘科學主義’而不是科學，對真實世界的情境產(chǎn)生著片面的或潛在的誤解。”[12]它所提供的證據(jù)都是經(jīng)過無數(shù)次精確重復驗證的，其實施路徑和效果也都是提前預定好的，其背后所彰顯的工具理性主義的價值取向?qū)σ钥茖W和理性為特征的預設論教學理念非但沒有產(chǎn)生實質(zhì)性的創(chuàng)新和突破，反而在某種程度上加劇了這一傾向。

教學究其根本是一種基于知識而進行的人與人之間交流的反思性實踐，而非一種重復的技術(shù)性實踐。[13]人不同于自然之物，人與人之間的互動也不同于人與物之間的互動。從自然領(lǐng)域過渡到社會領(lǐng)域，涉及人的因素越多，實踐的情境性、具體性就越是遞增，指導實踐的理論的確定性就越是次第降低。更何況教學實踐領(lǐng)域包裹的是人與人之間復雜的、多元的互動關(guān)系。循證教學試圖通過提供一種去情境化的、精確的、“純凈的”因果鏈條來框定變動不居的實踐以及實踐中一個個鮮活的主體，不免有些“妄想”。它忽視了教學活動本身的人為性、為人性以及由此而產(chǎn)生的文化性等特征。在教學實踐中，教學活動時刻受到人際互動的影響和制約，教學的情境性、現(xiàn)場性以及互動性等特點具有基礎意義，必須得到充分關(guān)注。構(gòu)成教學元素的單個的人，不是客觀的“實在”，不是冰冷的數(shù)據(jù)，而是活潑潑的具有思考能力的人，教育只有基于他們自身的解釋和理解才能發(fā)生改變；教學中的關(guān)系也絕非運行于機械論預設之上的“授-受”關(guān)系，而是建立在理解和關(guān)愛之上，主體間的思想、情感、價值觀等交流無法全部通過技術(shù)操作手法來進行規(guī)范的循證操作。循證機制能夠保證教學的高效性、秩序性，但真正的內(nèi)化與吸收還需要教師的教學藝術(shù)以及其中所蘊含的教育智慧。教學藝術(shù)存在的意義就在于它承認教學的動態(tài)生成性，尊重人的生命價值，是教師在“一切將成”的生成性思維引導下做出的智慧變革。一味地強調(diào)實踐操作的技術(shù)性特征而忽視教學的藝術(shù)性存在，勢必會削弱教育教化人心的力量，造成兒童心靈秩序的異化發(fā)展。因此，循證教學應努力跳出將教學視為一種技術(shù)性實踐的分析框架，努力在預設性路徑和生成性路徑之間尋找切實的平衡點，既能夠根據(jù)科學規(guī)范不斷提升教學實踐的科學化水準，又要切實觀照到主體背后的生存境遇和生命際遇，不可偏離教育以自身為目的的“自由實踐”的使命。正如泰戈爾所言，“教育的終極目標是培養(yǎng)學生面對一叢野菊花而怦然心動的情懷?！盵14]這樣的教育需要的是教學的藝術(shù)，而非技術(shù)。

（三）規(guī)范與創(chuàng)新

循證教學要求教育者遵循最佳證據(jù)所提供的實踐框架或步驟進行實踐，甚至有循證支持者“宣稱”：即使沒有教學經(jīng)驗的教師，只要遵循證據(jù)所提供的特定路線或?qū)嵺`指南進行教學，也可以將教學進行到底。確實，循證教學的目的之一就是減少教師個人化因素特別是個體教學經(jīng)驗對教育教學的負面影響。但循證教學的科學取向也帶來了一些規(guī)范性謬誤，導致諸如教師專業(yè)化、基于情境的靈活性和自主性、對教學的敏感性等因規(guī)范化操作的捆綁而失去活力。長此以往，循證教學中科學規(guī)范的研究證據(jù)、預設的教學路徑加上即時的反饋機制所帶來的便捷性和易獲取性容易使教師長久以來進行的“發(fā)現(xiàn)問題——分析問題——解決問題”的創(chuàng)造性工作逐漸被“發(fā)現(xiàn)問題——尋找解決問題的證據(jù)”的線性工作取代，由證據(jù)替代教師完成分析、決策的工作變得理所當然。教師對教學實踐問題的判斷和解決不再來自自身對情境和文化因素細微差異的敏感，不再來自基于個人內(nèi)在旨趣、價值立場和教學偏好的自我詮釋，而是從屬于技術(shù)規(guī)范和標準程序，僅僅尋求結(jié)果而不參與過程，這會使教師對教學的感受變得越來越稀薄。如果對循證機制不加理性地審視和批判，任憑證據(jù)占據(jù)教師專業(yè)實踐的主導位置或發(fā)揮主導作用，教師的教學能力和教學方式勢必會發(fā)生翻天覆地的變化，教學極有可能走向唯證據(jù)論的發(fā)展方向。它誘導教師以放棄“為什么”的代價換取對“是什么”的把握，取代了教師的專業(yè)判斷和對教育目的的廣泛思考、對教育價值的理性探尋和對教育理想的信念堅守，剝奪了教師的主動思考力和觀察力，導致了教師之“思”的匱乏和喪失，使教師只關(guān)注對教學具體問題的解決方案的精準查找和求證，而漠視教育微觀實踐與更為廣闊宏大的社會背景之間復雜的結(jié)構(gòu)性關(guān)聯(lián)。在這樣的教學樣態(tài)下，教師必將失去對教學的掌控力，失去對教學的頓悟和靈感，失去對教學生活中最平淡無奇的事物的本質(zhì)、本真的深刻洞見，陷入一種日常的平庸之中。不僅如此，它還會有將教學實踐逐漸引向淺薄化的危害，使教學實踐喪失歷史感以及面向未來的開放意識和開拓精神。

在一個“創(chuàng)新是一種信仰”的時代，要培養(yǎng)創(chuàng)新性人才，教師首先不應是按部就班、循規(guī)蹈矩之人。唯有教師自身具備創(chuàng)新性精神、創(chuàng)新性理念、創(chuàng)新性思想以及由此而帶動的創(chuàng)新性實踐，才能促進學生的創(chuàng)新性發(fā)展。教學如果沒有教師之“思”的參與，如果沒有教師內(nèi)在主體意識、自主意識和理性沉思的覺醒，再多的證據(jù)也缺乏意義。證據(jù)不產(chǎn)生思想，只產(chǎn)生奴役，這樣的循證就要得到及時的矯正和批判。循證教學在實踐推進過程中必須嚴肅思考循證機制對于教師的影響，思考如何在新的教育生態(tài)環(huán)境中重塑教師與證據(jù)的關(guān)系。循證教學不僅要使教師的教學工作因為有了證據(jù)的支撐而變得更為高效和高質(zhì)，也要在教師的創(chuàng)新性教學中大有作為，諸如拓展認知邊界、訓練邏輯思維、創(chuàng)新研究思路、培養(yǎng)科學情感、崇尚求真精神等，從而使教師在循證機制的輔助下成長為一個有靈魂、有思想、有見地、有創(chuàng)造的“敏于思”的創(chuàng)新性教育者。

（四）科學與價值

循證教學提倡“最佳證據(jù)”，試圖以科學的“真”來保障實踐的“善”。然而，證據(jù)的強度指標并不能簡單地等同于價值指標?！白罴炎C據(jù)”所要解決的問題只是教育行動的效能問題，循證教學是否體現(xiàn)了教學實踐的價值取向？是否存在著背離教學實踐的某些價值偏誤？這是循證教學需要進行價值澄清的。否則，循證教學就會陷入價值僭妄和價值危機之中。因為，效能問題總是要服從于目的，循證教學只解決效能問題而不明確價值問題，就無法保證教育教學活動的正確方向。在現(xiàn)實的教學實踐中，我們也可以明顯地感覺到，教師教學策略的選擇往往不是朝向那個認為“最佳”的選擇，而是辯證考察、權(quán)衡利弊之后的那個“最可取的”行動方式，其中就內(nèi)含著必要的價值判斷。所以，在教學實踐活動中，教師不僅僅是被關(guān)涉“效果”“效率”“有用”的知識牽引，更重要的是還要考慮它背后所牽連的價值認識是否符合教育的目的和意義。比如，懲罰就是一個很好的例子。我們可能對于某種形式的懲罰之有效性掌握著強有力的證據(jù)，證明懲罰的好處勝于壞處，但我們?nèi)匀怀珜Ы處煵皇褂脩土P。因為懲罰本身的存在可能會潛在地傳導給孩子一些錯誤的思想或價值觀，教給孩子“迫不得已通過使用暴力實施自己的愿望并想怎樣就怎樣是正當?shù)暮捅粶试S的。”[15]類似的例子還有很多。如果循證教學“沒有規(guī)范性導向，沒有‘什么是教育上值得向往的’決定，沒有對教育實踐之目的的清晰表達，這些實踐就不會存在?！盵16]因此，在循證教學的實踐邏輯中，基于價值的教學應當優(yōu)先于基于證據(jù)的教學，價值不僅是循證教學要考慮的一個要素，而且是循證實踐的邏輯起點和終點。循證教學只有從教學實踐的目標和目的出發(fā)，對具體情景中的真善以及達到真善的手段加以充分思慮，關(guān)于證據(jù)和效能的問題才會變得真正有意義。

所以，證據(jù)的“真”充其量只是教學實踐考察的一個重要組成部分，它并不能構(gòu)成證據(jù)接受的充分條件。如果僅僅關(guān)注證據(jù)的“真”而無視證據(jù)的“善”，教學證據(jù)終將因價值迷失或價值缺位而導致教學異化或被實踐無情拋棄。所以，作為人文實踐的教育教學，無論怎樣變化，其所關(guān)注的根本問題都是一致的，那就是如何讓“人”成“人”。教學實踐的目的不是“知識”而是“教化”，它所思慮的是如何培養(yǎng)人以及人的德性和實踐智慧，讓人成為一個有德性的幸福的人。從這樣一個宏大的價值維度去審視循證教學，它不僅關(guān)涉手段、技術(shù)、方式、方法的合理性、合法性和可行性，它還關(guān)涉教學證據(jù)行為所涉及的倫理議題和道德性證據(jù)，關(guān)涉教育實踐中既有理性又有情感的具體的“行動者”，關(guān)涉以終極價值（比如平等、幸福、民主、博愛……）為旨歸的教育實踐。只有這樣，循證教學才能因其科學性而贏得存在的正當性。否則，它將會在與教育價值的抗爭中掩埋自身。

四、結(jié)語

目前，循證教學雖然在理論和實踐層面取得了很多的進展，但循證教學本身仍是一個模糊的概念體系。從循證醫(yī)學到循證教育學，從循證教育學又延展至循證教學，循證教學中所包含的理論研究和實踐框架基本上都是衍生于循證醫(yī)學領(lǐng)域。醫(yī)學與教學是兩個截然不同的領(lǐng)域，存在著科學與人學的分野。因此，循證教學不是簡單地從循證實踐尤其是循證醫(yī)學向教學領(lǐng)域的分化，也非簡單地將教學實踐向循證層面延伸，而有待學理層面的專門討論。

對于這樣一個尚不成熟的理論體系而言，教育專業(yè)研究者的基本立場或許不是不加深究地呼吁與吹捧或走向另一個極端的批判乃至徹底拒斥，而是要從更為專業(yè)和規(guī)范的角度去思考如何建構(gòu)、完善循證教學的理論與實踐研究，并在共同體內(nèi)部尋找共識，進而緩解目前各種話語紛呈、基于立場爭端不休的混亂和無序局面。

對于這樣一個尚在探索中的實踐形態(tài)來說，教育實踐者的基本立場不應被潮流裹挾，而應在現(xiàn)有的教學證據(jù)的支持下，更加堅定教學的自主性，從追求科學的教學過渡到智慧的教學的探索中來，從而實現(xiàn)證據(jù)與經(jīng)驗、技術(shù)與藝術(shù)、規(guī)范與創(chuàng)新以及科學與價值之間的融合與自洽。