● 戴紅宇

改革開放四十多年來，農(nóng)民的離土出村、向城遷移、非農(nóng)轉(zhuǎn)變成為從鄉(xiāng)土中國轉(zhuǎn)型為城鄉(xiāng)中國的最主要的推動力量。[1]在快速城鎮(zhèn)化和大規(guī)模人口轉(zhuǎn)移的進程中，產(chǎn)生的青少年教育問題也持續(xù)引起爭論，并成為推動城鄉(xiāng)教育結(jié)構(gòu)調(diào)整的重要力量。自20 世紀90 年代以來，產(chǎn)生了“留守兒童”“流動兒童”“隨遷兒童”等諸多概念，并在學界、社會的呼吁下，推動一批相關(guān)政策的出臺與實施。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，農(nóng)業(yè)轉(zhuǎn)移人口的向城流動和遷移不僅呈現(xiàn)出家庭化的趨勢，其群體特征、利益訴求也發(fā)生了深刻改變。同時，新型城鎮(zhèn)化建設(shè)鼓勵和引導鄉(xiāng)村民眾由鄉(xiāng)城流動狀態(tài)轉(zhuǎn)為鄉(xiāng)城遷移狀態(tài)，進而成為城市居民?！笆忻窕睆娬{(diào)進一步關(guān)注遷移群體的城市融入和城市權(quán)利，而子女教育則是“強烈的對城市權(quán)利的訴求”的一個重要方面[2]。但是，誰是“市民化”背景下教育需要著重關(guān)注的主體，或者說在“市民化”背景下應(yīng)當更重視對何種家庭的教育支持，似乎還莫衷一是。這也使得在政策實施和教育實踐過程中存在選擇性忽視。為此，本文嘗試在進城兒童教育問題的若干家庭概念的基礎(chǔ)上，提出“鄉(xiāng)城遷移家庭”以概括其表征。鄉(xiāng)城遷移家庭是在城市中取得長期、穩(wěn)定住所，以城市居住為基本狀態(tài)的原農(nóng)村戶籍家庭。隨著社會經(jīng)濟發(fā)展和城鄉(xiāng)關(guān)系轉(zhuǎn)變，通過進一步聚焦“市民化”進程中鄉(xiāng)城遷移家庭在子女教育上的現(xiàn)實困境，能夠為其提供更有針對性的教育支持。

一、進城家庭的教育問題演變

鄉(xiāng)村家庭的經(jīng)濟生產(chǎn)經(jīng)歷和家庭收入提升，直接影響其對于子女教育的投入實踐和價值判斷。改革開放首先發(fā)生在農(nóng)村，不僅因為我國農(nóng)業(yè)占比高，而且農(nóng)村剩余勞動力多。早前，鄉(xiāng)村民眾的流動是為了提高家庭收入，進而為子女在鄉(xiāng)村接受教育以及可能的升學創(chuàng)造物質(zhì)基礎(chǔ)。而“打工經(jīng)濟”吸引大量農(nóng)村勞動力的長距離、長時間轉(zhuǎn)移，客觀上加劇了“鄉(xiāng)村文化的荒漠化”。[3]鄉(xiāng)村教育生活環(huán)境的惡化和父母對于城鄉(xiāng)教育差距的直觀感知，促使越來越多的學齡兒童跟隨父母進入城市。農(nóng)村家長對城鄉(xiāng)教育差異的切身體驗，不僅拒斥讓子女回到鄉(xiāng)村接受教育，并且?guī)痈嗳水a(chǎn)生對城市教育的追求，但也催生了進城兒童的教育問題?；趯@一問題的探討，產(chǎn)生了農(nóng)民工家庭、流動家庭（隨遷家庭）、新市民家庭（新移民家庭）等相關(guān)概念。概念的變化是社會經(jīng)濟發(fā)展過程中進城家庭的教育問題的概括與寫照，也說明對這一現(xiàn)實問題反思需要回應(yīng)社會發(fā)展。

（一）基于初始狀態(tài)的農(nóng)民工家庭

農(nóng)民工家庭是根據(jù)其初始的戶籍狀態(tài)進行定義。農(nóng)民工家庭的子女教育問題可以根據(jù)父母子女的居住情況，進一步分為留守子女教育問題和同住子女教育問題。[4]本文主要討論的是后者。農(nóng)民工家庭在子女教育上面臨的主要問題是流入地學校的教育歧視、家庭經(jīng)濟基礎(chǔ)薄弱等。在相當長一段時間內(nèi)，“有學上”成為現(xiàn)實問題。然而，農(nóng)民工家庭是一個籠統(tǒng)的概念，在家庭日趨小型化的背景下，核心家庭中的父母一代為農(nóng)民工的就可以稱為農(nóng)民工家庭?！侗Ｕ限r(nóng)民工工資支付條例》將“農(nóng)民工”界定為“為用人單位提供勞動的農(nóng)村居民”。而對“用人單位”“勞動”“農(nóng)村居民”三個基本概念在內(nèi)涵與外延上的理解不同，也會導致對農(nóng)民工和農(nóng)民工家庭認知的不同。

隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，農(nóng)民工家庭的概念無法有效指代由鄉(xiāng)到城流動、遷移家庭的基本面貌。雖然其評判依據(jù)是農(nóng)民戶籍身份、工人職業(yè)身份，但不少“新生代農(nóng)民工”并不認同這一稱謂。在當代傳媒話語中，“工人”和“打工人”演化出不同的價值屬性。一方面，農(nóng)民工主要指從事領(lǐng)薪工作，從內(nèi)涵上將相當一部分個體經(jīng)營的進城務(wù)工人員排除在外；另一方面，農(nóng)民工以戶籍身份而非以行業(yè)屬性為劃分，無法有效區(qū)分“白領(lǐng)”工作和“藍領(lǐng)”工作。以原初的戶籍身份，而非以當下的職業(yè)屬性進行界定，難以說明其已有的“市民化”程度，也難以對其子女教育的不同問題有更清晰、具體的論說。此外，基于感情色彩，學界和社會輿論有時也以“進城務(wù)工人員”指代“農(nóng)民工”，但隨著城市規(guī)劃和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，不少勞動密集型產(chǎn)業(yè)都轉(zhuǎn)移到遠離城市的工業(yè)園區(qū)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)。事實上，在一些東南沿海城市的鄉(xiāng)村學校，存在外來兒童多于本地兒童的現(xiàn)象?！稗r(nóng)民工家庭”作為一個概念所能夠凝聚的共識越來越少，分化出的內(nèi)部差異則越來越多。不同家庭對于城市的理解不同、向城性不同，也導致其子女教育的就讀學校類型、同伴關(guān)系、現(xiàn)實困境有明顯區(qū)別。

（二）基于現(xiàn)實狀態(tài)的流動家庭

流動家庭的核心意涵在于流動，描述了家庭的一種現(xiàn)實狀態(tài)。這部分家庭的子女教育問題多以流動兒童、隨遷子女來概括。盡管流動與遷移有著不同的指向，后者更強調(diào)以“定居”為目標，但在教育研究領(lǐng)域，鮮有對流動家庭與隨遷家庭進行區(qū)分，而將二者都指代尚未獲得本地戶籍的家庭生活狀態(tài)。流動人口在我國的人口統(tǒng)計上特指“人戶分離人口”，其仍是一個戶籍本位概念，但著重強調(diào)家庭在空間上產(chǎn)生的位移。此種位移使得流動家庭需要經(jīng)歷“再社會化”，而“再社會化”程度則影響了子女在私人和公共兩方面的教育獲得。對于流動家庭來說，這至少意味著獲得更好的城市教育資源的可能機會?，F(xiàn)實情況是，在城市生活的流動人口并非一個高度同質(zhì)的群體，從空間變化上來說，至少存在鄉(xiāng)-城、城-城的兩類流動。不僅其“教養(yǎng)實踐存在諸多內(nèi)部分化和差異”，[5]其接納城市以及被城市接納的程度也有很大的內(nèi)部差異。正因如此，相關(guān)政策似乎為流動家庭提供了子女教育的“有限機會”，但這種“有限機會”在相當程度上是根據(jù)城市所希望接納的對象來提供的。

看似是“一刀切”的隨機機會，實則是講“家庭背景”的隨遷教育政策。[6]更進一步說，不同城市以此種教育政策來隱秘地進行著城市人口的篩選，使得一部分流動家庭繼續(xù)留下、一部分家庭開始新的流動。誠然，流動家庭的子女教育在不同程度上都存在融入問題，但政策排斥加劇了后者的融入困難。與城鄉(xiāng)之間往返流動不同的是，在城市化的浪潮下，被大中城市“排斥”的家庭并不會中止“市民化”進程，更可能流動到被“接納”的中小城市繼續(xù)其“市民化”進程。對于“上好學”的追求，使得這部分家庭并不愿意回到鄉(xiāng)村。而且一些流動家庭也愿意為子女接受更好的學校教育而更換工作地、居住地。[7]也就是說，不少家庭在由鄉(xiāng)到城的過程中要經(jīng)歷“二次流動”，那么二次流動家庭與一次流動家庭相比，在子女教育上是否面臨新的困境？另外一個問題是，無論流動家庭還是隨遷家庭的子女教育，在概念上都不涉及家庭成員的完整性。盡管家庭化流動的趨勢越來越明顯，然而對于二次流動家庭來講，即便可能解決了“上好學”的問題，為了保障家庭經(jīng)濟收入的相對穩(wěn)定，還存在逆向的個體流動的現(xiàn)實情況?！傲鲃又械牧羰亍币呀?jīng)成為流動家庭子女教育的新現(xiàn)象和新問題。

（三）基于目標狀態(tài)的新市民家庭

新市民家庭是根據(jù)家庭在鄉(xiāng)城關(guān)系中的目標狀態(tài)而提出的。換言之，新市民家庭意指其將要成為市民、尚處在“市民化”的進程之中，而非已經(jīng)完成“市民化”。新市民家庭或新移民家庭的“新”有兩重含義：其一是空間上的新，即有別于城市的原住居民，強調(diào)其在空間上的外來特征；其二是時間上的新，即以新生代農(nóng)民為主體，強調(diào)其在時間上的代際特征。新市民的“市民”則蘊含著其進入城市之后，能夠享受包括子女教育在內(nèi)的公共服務(wù)資源、具有相應(yīng)的城市居民權(quán)利。相較于農(nóng)民工家庭、流動（隨遷）家庭的提法，新市民（新移民）家庭的概念一方面突出了家庭定居城市的意向，回到鄉(xiāng)村甚或不能成為備選項；另一方面也淡化了家庭的職業(yè)屬性，進而彰顯城市的包容。

城市的包容，或者說城市的進一步向鄉(xiāng)村開放，是鄉(xiāng)城關(guān)系發(fā)生變革的時代背景。固然，在30 多年的城鄉(xiāng)遷移中，走出鄉(xiāng)村的群體類型除了務(wù)工，還有專業(yè)技術(shù)型、投資經(jīng)營型的移民。[8]而且早在上世紀90年代，“新市民”就與“農(nóng)轉(zhuǎn)非”一樣，不僅是理論構(gòu)想、也是社會現(xiàn)實。但隨著近年來城鎮(zhèn)化的快速發(fā)展，沿用至今的“新市民”概念在指稱對象上有著本質(zhì)區(qū)別。先前的新市民往往已經(jīng)在城市中安家，不僅完成了戶籍身份的轉(zhuǎn)變，而且在子女教育上已經(jīng)享有同等權(quán)利。而當下在政策話語或?qū)W術(shù)話語中的新市民，則尚在為住房等問題而擔憂，子女的城市教育獲得也沒有得到明確保障。在這個意義上，新市民家庭仍然是“半城市化”“半市民化”的家庭，而沒有得到充分的賦權(quán)和賦能。[9]此外，失地農(nóng)民雖然已經(jīng)獲得了城市住房和城市戶籍，但其在“主觀建構(gòu)”上同樣處于“市民化”過程中。簡而言之，早前的新市民是“先富起來的一部分人”，而當下我們所談?wù)摰男率忻袷枪餐辉５臅r代征程中需要關(guān)注的那一部分人。新市民家庭作為一個稱謂，因更少的感情色彩而得到廣泛使用，但也一定程度上掩蓋了新市民家庭或新移民家庭在子女教育上的弱勢群體身份。在“家長主義”的浪潮之中，部分新市民（新移民）家庭由于教育經(jīng)驗和教育能力的先天不足和支持不足，導致“市民化的社會風險”[10]可能擴散到子女教育方面，“把學上好”的進城初衷可能難以實現(xiàn)，進而削弱獲得城市教育后的正向溢出。

二、鄉(xiāng)城遷移家庭子女教育的“不完全市民化”困境

農(nóng)民工家庭、流動家庭、新市民家庭等基于城鄉(xiāng)關(guān)系的家庭概念的出現(xiàn)雖然有一定的時序，但在對象上并不是一以貫之的，既有交集，也有差異。這既為政策實踐提供操作空間，也導致部分城市弱勢群體的子女教育問題被選擇性忽視。隨著我國城市化進程的加快，作為中等收入群體的鄉(xiāng)城遷移家庭已然成為城市化進程的重要力量，同時也是“市民化”的重要主體?！笆忻窕笔侵浮白鳛橐环N職業(yè)的‘農(nóng)民’和作為一種社會身份的‘農(nóng)民’在向‘市民’轉(zhuǎn)變的進程中，發(fā)展出相應(yīng)的能力，學習并獲得市民的基本資格、適應(yīng)城市并具備一個城市市民基本素質(zhì)的過程”。[11]這一界定包含了兩個基本內(nèi)容，一是作為社會身份和職業(yè)身份的市民化，二是作為能力素養(yǎng)的市民化。其中，社會身份主要指居住空間和戶籍身份，能力素養(yǎng)則主要指文化水平和價值觀念。由于農(nóng)民作為一種職業(yè)身份已日趨淡化，此處存而不論。那么，從這兩個方面的“不完全市民化”出發(fā)，可以更好理解鄉(xiāng)城遷移家庭在子女教育問題上的基本表征，進而提高教育支持的針對性。

（一）教育居住空間的“不完全市民化”產(chǎn)生教育分離

鄉(xiāng)城遷移家庭在教育居住空間上的“不完全市民化”，產(chǎn)生子女教育的空間隔離。已有的許多研究都從戶籍制度設(shè)計的角度討論鄉(xiāng)村人口在流動、遷移過程中面臨的制度排斥和融入困難，并認為制度障礙弱化了鄉(xiāng)村家庭的市民化預期。[12][13]隨著戶籍制度改革，接受過大學教育的鄉(xiāng)村戶籍人口落戶大中城市的難度大大降低。中小城市全面放開落戶限制也為獲得子女教育資源提供了相應(yīng)的機會。在這個意義上，居住空間的“不完全市民化”更值得關(guān)注。

中小城市雖然降低了戶籍身份的獲得門檻，但其自身經(jīng)濟發(fā)展水平的不足也導致能夠提供的收入機會有限。不少鄉(xiāng)村家庭在中小城市落戶以獲得子女入學資格后，家庭主要勞動力仍然要外出務(wù)工、經(jīng)商，而由父母中的一方回流“陪讀”，甚至將子女教養(yǎng)委托給祖輩、親友。缺乏與城市經(jīng)濟生產(chǎn)的聯(lián)系，在有效維護社會關(guān)系的意義上與現(xiàn)實空間中的“共同在場”有著明顯差距[14]，從而使得此種居住空間更多的“居住”而更少的融入。換言之，是鄉(xiāng)村留守在城市生活中的“移植”。但是，“流動中的留守”又使得子女教育同時失去了留守兒童和隨遷兒童的政策關(guān)照和教育支持。同樣的問題也存在于“失地農(nóng)民”的安置性居住空間中。在“農(nóng)轉(zhuǎn)居”的過程中，這部分家庭自然地獲得城市戶籍身份，但其家庭經(jīng)濟結(jié)構(gòu)并不會因此產(chǎn)生顯著變化，安置性社區(qū)也不會自然地融入城市之中?？梢哉f，此種“不完全市民化”的居住空間不是簡單地以住所穩(wěn)定與否作為判斷依據(jù)，而是以其是否融入城市生活為依據(jù)。而教育居住空間的“不完全市民化”帶來明顯的教育融入等問題。

（二）教育能力素養(yǎng)的“不完全市民化”產(chǎn)生親子矛盾

鄉(xiāng)城遷移家庭在教育能力素養(yǎng)上的“不完全市民化”，產(chǎn)生子女教育的觀念沖突。對子女教育成長的關(guān)注能力與家長自身的能力素養(yǎng)有著直接相關(guān)，即便同屬于“進城務(wù)工人員”，由于家長教育經(jīng)歷和教育經(jīng)驗的不同，其“市民化”程度就已經(jīng)有了先在的差別。盧克曼將人的社會化分為初級社會化和次級社會化，而具備相當教育經(jīng)歷的家長已經(jīng)在此過程中基本完成了“市民化”。因此，在“市民化”進程中更需要關(guān)注那些自身缺乏相應(yīng)的教育經(jīng)歷和“市民化”經(jīng)歷的鄉(xiāng)城遷移家庭。具體而言，即父母受教育程度和職業(yè)階層較低的家庭，在這些家庭中“務(wù)實求驗”或“底層式望子成龍”的教育觀念不僅影響對于子女教育的價值判斷，甚或激化親子之間的教育矛盾。

誠然，在農(nóng)業(yè)社會形成的生存理性以其慣性進入工商業(yè)社會后會形成擴張勢態(tài)，產(chǎn)生一種農(nóng)民理性與工業(yè)社會優(yōu)勢結(jié)合的“疊加優(yōu)勢”，釋放出其在傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會和現(xiàn)代工商業(yè)社會都未有的巨大能量，需要跳出傳統(tǒng)與現(xiàn)代二元對立的思維定式來理解鄉(xiāng)村固有的價值觀念的合理性。[15]但這種農(nóng)民理性也可能導致家庭代際矛盾的激化，以及由于無法調(diào)適慣習而遭遇教育的不平等。一方面是父母雖然意識到教育程度與職業(yè)獲得之間的緊密相關(guān)，但對于城市職業(yè)分化以及子女個性發(fā)展的認知不足，進而產(chǎn)生一些片面或不合理的教育要求和教育行為。另一方面是子女在城市教育競爭環(huán)境中由于得不到來自父母和家庭的有力支持，亦容易產(chǎn)生一些消極的教育心態(tài)和教育行為。在家庭“市民化”的進程中，“身份市民化具有決定性意義，價值觀念市民化則是最根本和最高的標志”。[16]相較于鄉(xiāng)城遷移改變戶籍身份的立竿見影，教育觀念的改變則需要更多的支持。

基于對“不完全市民化”的探討，可以看出在“市民化”背景下的鄉(xiāng)城遷移家庭在子女教育問題上有兩個基本表征：一是家庭的教育生活空間還沒有融入城市之中，二是家庭的教育經(jīng)驗觀念還沒有融入城市之中。一個理想的狀態(tài)是，“市民化”后的鄉(xiāng)城遷移家庭在子女教育的能力和觀念上應(yīng)當與城市家庭有著相近的水平。而為了接近或達到此種教育水平，鄉(xiāng)城遷移家庭還面臨著一定的現(xiàn)實困境。

三、鄉(xiāng)城遷移家庭子女教育困境的生成機制

子女教育在鄉(xiāng)城遷移和遷移家庭化中的影響日益提升，不僅是鄉(xiāng)城遷移的動因之一，同時也是鄉(xiāng)城遷移家庭持續(xù)發(fā)展的動力來源之一?！鞍褜W上好”成為普遍的家庭教育期望，家庭在子女教育成長過程中的作用也成為教育支持的著力方向。在“市民化”進程中，鄉(xiāng)城是對象，遷移是途徑，家庭是主體。從“鄉(xiāng)城”“遷移”“家庭”的概念內(nèi)涵出發(fā)，能夠?qū)ζ涿媾R的教育困境的生成機制有更清晰的認識。

（一）鄉(xiāng)城：教育資源獲得的制度障礙

鄉(xiāng)城遷移家庭由鄉(xiāng)到城的位移是其在教育資源上的方向定位。這一方向定位決定了在子女教育上需要面臨的制度障礙。戶籍制度是我國一項基本的行政制度，雖然2014 年以后戶籍制度進行了改革，取消農(nóng)業(yè)戶口與非農(nóng)業(yè)戶口的二元區(qū)分，統(tǒng)一登記為居民戶口。但區(qū)分鄉(xiāng)村或者城市（城鎮(zhèn)）的土地管理制度仍然基本上沿襲過去的格局。在這個意義上，城鄉(xiāng)在教育資源配置上的制度差異依舊存在。這種差異一方面轉(zhuǎn)化為資源共享的制度壁壘，顯著體現(xiàn)在長距離遷移家庭身上，并通過考試制度將后義務(wù)教育階段的制度壁壘傳導至義務(wù)教育階段。另一方面則轉(zhuǎn)化城市教育資源對鄉(xiāng)村民眾的吸引力，城市的整體公共服務(wù)水平、市民能夠享受到的公共服務(wù)質(zhì)量要遠高于鄉(xiāng)村和鄉(xiāng)村民眾。

鄉(xiāng)村不僅是一個地理概念、文化概念，同時也是一個經(jīng)濟概念，需要在城市主導的發(fā)展格局中與之互動。鄉(xiāng)村教育要發(fā)揮所謂“差別優(yōu)勢”的難度在于，通過教育實現(xiàn)“寒門貴子”式的“逆襲”并不是普羅大眾的人生敘事。早期的農(nóng)民工家庭或流動家庭“雖然背負重重困難，但還是攜帶子女入城就學，目的就是期望享受城市優(yōu)質(zhì)的教育資源，讓子女上好學、讀好書，以擺脫農(nóng)村戶口，過上真正的城市人生活”。[17]這從側(cè)面說明，城市教育對青少年的成長成才更有效率，接受城市教育是工業(yè)化、城市化背景下的理性選擇。換言之，“有學上”并不僅僅指向有學校教育資源，而是指向以城市教育為標桿的學校教育資源。

鄉(xiāng)城遷移家庭以鄉(xiāng)城為對象，更確切的說是以城市為對象。而值得進一步追問的是，在現(xiàn)行的城市分級制度下，其是以何種城市為對象。對于不少鄉(xiāng)村家庭來說，“半城市化”并不是“逆城市化”，而是同時存在幾種城市化的形態(tài)：在經(jīng)濟來源上，可能以大城市為對象，通過異地城鎮(zhèn)化實現(xiàn)家庭收入的大幅度提高；在子女教育上，則可能以中小城市或縣城為對象，通過就近城鎮(zhèn)化或就地城鎮(zhèn)化實現(xiàn)城市教育資源的獲得?，F(xiàn)代城市的核心價值在于集聚，脫胎于工業(yè)化大生產(chǎn)的現(xiàn)代教育同樣遵循著資源與效率的關(guān)系。城市教育資源的優(yōu)勢不僅體現(xiàn)在學校教育資源上，還體現(xiàn)在城市經(jīng)濟文化資源的聚合效應(yīng)上。但是這種聚合效應(yīng)需要通過人的作用得以實現(xiàn)。相反，鄉(xiāng)城遷移家庭自身卻無法發(fā)揮聚合效應(yīng)，更多以“半城市化”的狀態(tài)獲得城市教育資源。在這個意義上，造成教育困境的與其說是城鄉(xiāng)戶籍制度壁壘，毋寧說是教育資源聚集或者流動過程中的制度障礙。這削弱了城市應(yīng)有的輻射作用，既使得鄉(xiāng)村家庭需要通過遷移以獲得城市教育資源，又使得鄉(xiāng)城遷移家庭享受城市教育資源的難度并沒有實質(zhì)性降低。

（二）遷移：城市教育融入的文化壁壘

鄉(xiāng)城遷移家庭從流動到遷移的轉(zhuǎn)變是其在心理上的目標定位，即從短期流動到長期變更。這一目標定位決定了在子女教育上需要面臨的文化壁壘。遷移的主要依據(jù)是有沒有明確的定居行為或定居意向，子女教育之于父母的定居行為或定居意向的產(chǎn)生有著重要的正向影響。過往一般以城市戶籍的取得來確定“農(nóng)轉(zhuǎn)非”的完成，但對于“非精英”的鄉(xiāng)村民眾來說，住房更能夠作為鄉(xiāng)城遷移群體定居城市的標志。住房在中國文化中不僅僅是一個物理空間的存在，住房獲得的意向或行為既是遷移的象征[18]，也是討論文化融入的基礎(chǔ)。恩澤格爾等人認為，融入過程是兩個群體相互調(diào)適過程的集合，一方面是遷移群體對于流入地社會的融入，另一方面是流入地原有社會群體的再融入和再適應(yīng)過程?；诖耍l(xiāng)城遷移家庭追求“上好學”所面臨的文化壁壘也可以從這兩方面進行闡述。

其一，對于鄉(xiāng)城遷移家庭來說，父母與子女的社會融入不同步成為需要正視的文化壁壘。由鄉(xiāng)至城的流動人群之所以處于城市生產(chǎn)的底層，是因為較少具備與城市生產(chǎn)相應(yīng)的知識技能。但從側(cè)面說明這部分群體與城市產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的關(guān)系并不緊密，反而賦予其流動的“自由”。盡管在城市務(wù)工或者個體經(jīng)營的生活存在一定困難，然而相較于繼續(xù)在鄉(xiāng)村務(wù)農(nóng)的親友，他們的生活獲得有明顯的提升。當其感受到制度排斥或文化排斥時，則可以選擇再次流動或者回流。事實上，由于大城市的購房難度，越來越多的流動人口選擇在中小城市或縣城購房，以實現(xiàn)鄉(xiāng)城遷移，從而為子女教育創(chuàng)造一種“穩(wěn)定”的獲得機會。居住的穩(wěn)定至少為鄉(xiāng)城遷移家庭的社會融合和文化融入提供了一個基本的支點。

但是，對于未成年子女來說，社會化經(jīng)歷主要是在城市教育和城市生活中展開的，更少受到鄉(xiāng)村文化的影響。有研究指出，由鄉(xiāng)至城的群體在主觀和客觀上都還處于城市邊緣，存在社會融入和文化融入的困難[19]。與此同時，較少鄉(xiāng)村生活經(jīng)歷的隨遷子女的教育融入和文化融入與城市青少年并無顯著差異[20]。父母與子女并不是在同一個空間進行社會化，從而產(chǎn)生文化上的隔閡。這種現(xiàn)象顯著存在于有多種城鎮(zhèn)化形態(tài)的家庭。與其說是“流動兒童的家庭融入”存在困難[21]，毋寧說是父母與子女之間存在文化認知和文化實踐的不一致，是文化上的鄉(xiāng)城矛盾。由于社會化空間不同、文化融入不同步而產(chǎn)生的親子文化差異，是文化壁壘在家庭生活中的反映，也是鄉(xiāng)城遷移家庭無法回避的。

其二，城市原有群體在子女教育的文化資本效用也成為鄉(xiāng)城遷移家庭需要面對的文化壁壘。很長一段內(nèi)，由于城市和鄉(xiāng)城采取不同的資源分配政策，鄉(xiāng)城流動與遷移作為“外鄉(xiāng)人”被城市原住居民視為對城市資源的分割與占有。教育資源作為重要的城市資源之一，自身并沒有生產(chǎn)能力，而是以“制度分配”的方式存在，也就更容易產(chǎn)生壁壘。一方面，城市原有群體通過介入教育制度設(shè)計、發(fā)揮話語優(yōu)勢，形成對進城家庭子女教育的制度排斥。這既表現(xiàn)為城市教育改革和政策制定過程中的“中產(chǎn)階級偏好”[22]，也表現(xiàn)為教育政策話語的城市傾向造成進城家庭的理解困難和實踐困難。另一方面，城市原有群體通過加大對子女教育的投入、鞏固資本優(yōu)勢，從而無形中抬高了進城家庭實現(xiàn)文化融入的門檻。

鄉(xiāng)城遷移家庭即便完成戶籍制度上的遷移，也可能在子女教育上面臨“上好學”的困難。教育改革的“中產(chǎn)偏好”不僅會造成鄉(xiāng)城遷移家庭需要面臨的文化壁壘，也會造成城市原有的底層群體陷入子女教育困境之中，二者共同構(gòu)成了“二元城市”中的“一元”。但這“一元”的內(nèi)部對教育資源乃至生活、生產(chǎn)資源的理解差異明顯，城市原有底層家庭與鄉(xiāng)城遷移家庭更容易產(chǎn)生隔閡、矛盾。研究表明，文化資本的缺乏影響鄉(xiāng)城遷移群體人力資本、社會資本的積累，導致市民的文化排斥，政府和鄉(xiāng)城遷移群體自身都應(yīng)做出努力，通過提高文化資本，實現(xiàn)城市融入、完成市民化過程。[23]但如何推動城市原有群體對城市新結(jié)構(gòu)、新文化的再接納與再融入，避免新的城市區(qū)隔，亦值得關(guān)注。

（三）家庭：教育功能發(fā)揮的階層分化

鄉(xiāng)城遷移家庭的從個體到家庭的教育轉(zhuǎn)變是其在教育上的功能定位。這一功能定位決定了在子女教育上需要面臨的階層分化。家庭的教育功能至少體現(xiàn)在生理性撫育、社會性養(yǎng)育、職業(yè)性培育和協(xié)同性教育四個方面。[24]當其以個體方式進入城市時，更多考慮城市的社會經(jīng)濟資源能否轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟收入的提高，從而發(fā)揮家庭的撫育功能；而當其以家庭方式進入城市時，則不能不考慮家庭其他教育功能的發(fā)揮。

盡管不少研究認為，當代中國正在經(jīng)歷家庭功能的退化和弱化，但這更多是相對傳統(tǒng)大家族的功能而言。相反，在集體化分別從鄉(xiāng)村和城市退卻之后，家庭以及基于家庭的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)填補了社會中的組織真空。特別是在家庭結(jié)構(gòu)趨于小型化、核心化的背景下，父母對子女施加的影響作用大為增強[25]。與之相應(yīng)的，則是青少年的成長更為清晰地表現(xiàn)出對于父母的投資的依賴。特別是在城市教育環(huán)境中，能不能“把學上好”與家庭教育功能的發(fā)揮有著顯著相關(guān)。遷移的家庭化本是遷移的價值溢出達到一定水平后，家庭才會做出的行動。但是，在我國遷移家庭化的進程中，由于家庭教育功能階層分化的影響反而一定程度上抑制了遷移的正向價值溢出。

城市教育環(huán)境產(chǎn)生了對于家庭教育功能的精細化要求。隨著“家長主義”在城市中產(chǎn)家庭的流行，“土司式”的劃分方式也被帶入教育領(lǐng)域，進而對家庭教育功能有著更為細分的要求。家庭教養(yǎng)的階層化即體現(xiàn)在家庭教育功能發(fā)揮和實現(xiàn)的階層化上。在生理性撫育和社會性養(yǎng)育的核心功能方面，城市中產(chǎn)家庭流行代際分工和夫妻分工，以充分提升育兒的“科學性”。在家校協(xié)同育人等延伸拓展功能方面，其既發(fā)揮自身的教育優(yōu)勢，使得家庭教育成為學校教育的附屬與延伸，又通過“趕學游戲”，限制學校教育自主作用的發(fā)揮。鄉(xiāng)城遷移家庭缺乏這種將家庭教育功能進行有效分割、精細處理的條件。其一，鄉(xiāng)城遷移家庭往往在進入城市之后才凸顯其核心化的特征，代際分工或夫妻分工容易轉(zhuǎn)而成為隔代撫育或“單親留守”。其二，由于自身教育能力的不足，鄉(xiāng)城遷移家庭在協(xié)同育人上更多的處于被動、受動的一方。在二者的疊加作用下，如何“把學上好”成為其需要面對的階層壁壘。城市中產(chǎn)階層所主導的教育競爭不僅給自身帶來教育焦慮，也將此種教育焦慮傳導給鄉(xiāng)城遷移家庭。

家庭教育功能的階層分化促使鄉(xiāng)城遷移家庭在人力投資與非人力投資之間徘徊。貝克爾將家庭對子女的投資分為人力資本投資和非人力資本投資，非人力資本的收益率“決定于有效率的市場，……但是人力資本收益率卻明顯地受到孩子的性別、種族、能力、年齡、時間配置、社會背景和其他許多特征的影響”。[26]當下，子女教育獲得與家庭背景尤其是父母教育程度和職業(yè)階層有著顯著相關(guān)。這與城市家庭在家庭教育核心功能以外展開競爭不無關(guān)系。對于鄉(xiāng)城遷移家庭來說，既希望子女能夠通過教育獲得更好的職業(yè)地位，又困惑于在學校教育方面與文化資本、經(jīng)濟資本占優(yōu)的城市家庭進行競爭是否理性或經(jīng)濟的選擇。更進一步說，如果子女在學業(yè)成績上沒有突出的表現(xiàn)，那么其很難對此有持續(xù)的投資熱情。面對階層分化產(chǎn)生的教育困境，“把學上好”并不容易，這也導致鄉(xiāng)城遷移家庭在子女教育上的徘徊與波動，這不僅影響了對于子女學業(yè)進步和心理變化成長的關(guān)注，也難以保證家長對家校協(xié)同育人的配合，進而影響家庭教育的持續(xù)性與連續(xù)性。

四、結(jié)語

隨著社會經(jīng)濟發(fā)展，教育與個體成長、家庭發(fā)展、國家進步的關(guān)系愈加密切。改革開放初期，“兩個階級一個階層”的社會結(jié)構(gòu)被打破之后，社會活力得以釋放，鄉(xiāng)城流動、鄉(xiāng)城遷移成為社會開放程度提升、城鄉(xiāng)發(fā)展結(jié)構(gòu)調(diào)整的時代縮影。子女教育更是賦予鄉(xiāng)城遷移家庭持續(xù)發(fā)展的能力，而引起普遍重視。但是，先賦性機制依然頑強，而且非常有中國特色，影響著中國社會階層之間的流動。[27]20 世紀90 年代以后，“無聲的革命”似乎有所放緩，而“教育的不平等”似乎開始清晰。通過鄉(xiāng)城遷移以獲得城市教育，既是家庭自身對轉(zhuǎn)型時期從“文化下鄉(xiāng)”到“文化上移”[28]的主觀感知和實踐取向，也是家庭對持續(xù)發(fā)展的自我賦能。固然，鄉(xiāng)土文化教育自覺是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的動力源泉[29]，但正因為鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的推動要求我們拓寬鄉(xiāng)村教育的視野，對鄉(xiāng)城遷移家庭的子女教育予以更多的理解和關(guān)注，尤其是城市文化融入狀態(tài)和家庭教育能力建設(shè)。

正如馬克思所說的那樣：“生產(chǎn)力的這種發(fā)展（隨著這種發(fā)展，人們的世界歷史性的而不是地域性的存在同時已經(jīng)是經(jīng)驗的存在了）之所以是絕對必需的實際前提，還因為如果沒有這種發(fā)展，那就只會有貧窮、極端貧困的普遍化?！盵30]生產(chǎn)力的發(fā)展提高了發(fā)展的效率和質(zhì)量，也使得人的自由而全面的發(fā)展更具有現(xiàn)實性。在這個意義上，自由發(fā)展、全面發(fā)展的教育也必須在有效率、有質(zhì)量的教育的基礎(chǔ)上產(chǎn)生。如果說“市民化”是為了讓更多人在融入城市的過程中獲得自由而全面的發(fā)展，那么鄉(xiāng)城遷移家庭在子女教育上面臨的困境其實就是如何獲得有效率、有質(zhì)量的教育的困境。通過明確“市民化”背景下鄉(xiāng)城遷移家庭的現(xiàn)實表征，進而辨析其子女教育困境的生成機制，能夠為其提供更有針對性的教育支持。這不僅是讓鄉(xiāng)城遷移家庭分享教育發(fā)展的成果，也是讓鄉(xiāng)城遷移家庭對教育發(fā)展有更強的信心。