高彩鳳

(山西大同大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，山西大同，037009)

一、引言

20世紀(jì)80年代，Spady提出了成果導(dǎo)向教育(Outcome-based Education，以下簡(jiǎn)稱(chēng)OBE)，該教育模式提倡以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的理念。[1]目前，OBE被許多國(guó)家認(rèn)可并接受，成為最為常見(jiàn)的教育模式之一。OBE理念認(rèn)為教育對(duì)象完成某一教育階段最終的學(xué)習(xí)成果是一切教學(xué)過(guò)程的起點(diǎn)和歸宿。因此，OBE模式重新確定了四種關(guān)系：內(nèi)外需求與培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)系，畢業(yè)要求分別與培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系和教學(xué)內(nèi)容的對(duì)應(yīng)關(guān)系。[2]這四種關(guān)系使專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)體系形成一個(gè)完整的系統(tǒng)，互相影響，彼此支撐。因此，課程目標(biāo)的設(shè)置要擺脫傳統(tǒng)的單一考慮課程內(nèi)容的設(shè)置方法，從整體出發(fā)，不僅要考慮社會(huì)需求、培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求以及教學(xué)內(nèi)容因素，而且要考慮學(xué)生的認(rèn)知因素等。

目前，課程目標(biāo)的設(shè)置呈普遍性、行為性、生成性和表現(xiàn)性四種取向。普遍性目標(biāo)通常具有簡(jiǎn)潔、不確定的特征，如“修身、齊家、治國(guó)、平天下”。這類(lèi)課程目標(biāo)由于其普遍性和模糊性，一般不適用于實(shí)際教學(xué)。行為性目標(biāo)也被稱(chēng)為操作目標(biāo)，即通過(guò)可操作的、具體的行為描述學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果。行為性目標(biāo)因其較強(qiáng)的操作性、細(xì)節(jié)明確的特點(diǎn)，能極大地提高教學(xué)的針對(duì)性，但此類(lèi)目標(biāo)精確性和提前預(yù)設(shè)的特點(diǎn)往往會(huì)使教學(xué)過(guò)程固化，也容易忽視學(xué)習(xí)者的心理水平、能力及情感、態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)。生成性目標(biāo)不是規(guī)定性的，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)教育情境中的自我生成，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程在課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)中的作用。表現(xiàn)性目標(biāo)關(guān)注每一個(gè)教育對(duì)象個(gè)體在教育情境中的獨(dú)特表現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的個(gè)體性和教育對(duì)象的多樣化發(fā)展成為關(guān)注焦點(diǎn)。但是，在實(shí)際操作中，課程目標(biāo)的設(shè)置一般不會(huì)只遵循單一取向，而是多個(gè)取向結(jié)合使用。事實(shí)上，有研究指出，課程目標(biāo)的設(shè)置應(yīng)該考慮多元整合途徑，以此避免因過(guò)分強(qiáng)調(diào)某一取向，而忽略了其他方面，導(dǎo)致課程目標(biāo)失去科學(xué)性；應(yīng)充分考慮社會(huì)、學(xué)生和學(xué)科三者的關(guān)系，在多重取向中實(shí)現(xiàn)最優(yōu)組合。[3]

本研究選取了山西省一所地方應(yīng)用型高校(以下簡(jiǎn)稱(chēng)該校)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)現(xiàn)行的59門(mén)專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)大綱中的課程目標(biāo)進(jìn)行探究，其大綱兩年修改一次。該英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程群的課程目標(biāo)基于OBE理念設(shè)置。因?yàn)樾枰谑孪纫?guī)定的預(yù)期學(xué)習(xí)成果，所以主要表現(xiàn)為行為性課程目標(biāo)的特點(diǎn)。但是，在設(shè)置中，由于對(duì)OBE理念的理解不深入、對(duì)課程性質(zhì)考慮不到位及其他因素的影響導(dǎo)致課程目標(biāo)的設(shè)置出現(xiàn)了各種缺陷，具體可分為概念混淆、系統(tǒng)化缺陷、科學(xué)性缺陷和形式缺陷四類(lèi)。

二、課程目標(biāo)缺陷

(一)概念混淆

概念混淆是指在課程目標(biāo)的設(shè)置中，由于對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)及教學(xué)目標(biāo)這三個(gè)主要概念的理解不到位或是界限不清，課程目標(biāo)的表述出現(xiàn)了“混合”表達(dá)，即課程目標(biāo)里混入了關(guān)于人才培養(yǎng)目標(biāo)或是教學(xué)目標(biāo)的表述。事實(shí)上，關(guān)于這三者的關(guān)系，很多研究都探討過(guò)。人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)從宏觀到微觀的發(fā)展，三者的概括程度、指導(dǎo)對(duì)象、實(shí)施主體及靈活程度均不相同。其中，在概括程度上，人才培養(yǎng)目標(biāo)最高，課程目標(biāo)次之，而教學(xué)目標(biāo)通常指教師某一節(jié)課需要達(dá)到的具體、細(xì)化的目標(biāo)；在指導(dǎo)對(duì)象上，人才培養(yǎng)方案的對(duì)象為某一個(gè)專(zhuān)業(yè)，課程目標(biāo)的對(duì)象通常是某一門(mén)課程，教學(xué)目標(biāo)的對(duì)象則要細(xì)化到某一節(jié)課；在實(shí)施主體上，人才培養(yǎng)方案的實(shí)施主體不僅包括教學(xué)目標(biāo)所涉及的專(zhuān)業(yè)教學(xué)人員和教輔人員，而且包括課程目標(biāo)所涉及的教育管理部門(mén)、課程教材編撰者等，還包括教育機(jī)構(gòu)及可能發(fā)揮教育作用的其他團(tuán)體；在靈活程度上，人才培養(yǎng)方案的靈活程度較差，其制訂受行業(yè)需求及社會(huì)經(jīng)濟(jì)政治發(fā)展的制約，教學(xué)目標(biāo)靈活性最大，主要由專(zhuān)業(yè)教學(xué)人員掌控，課程目標(biāo)則受社會(huì)需求、學(xué)科發(fā)展及學(xué)生發(fā)展需要等多種因素的制約。

首先，概念混淆表現(xiàn)為人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)的混淆。人才培養(yǎng)目標(biāo)是針對(duì)整個(gè)專(zhuān)業(yè)制訂的，具有籠統(tǒng)性，而每一門(mén)課程的目標(biāo)相對(duì)具體，和課程內(nèi)容緊密相關(guān)。但在個(gè)別課程的教學(xué)大綱中，課程目標(biāo)的描述十分籠統(tǒng)。例如，“基礎(chǔ)英語(yǔ)1”課程目標(biāo)3里的表述為“使他們(學(xué)生)成為高素質(zhì)、高品位、全面發(fā)展的英語(yǔ)人才”，混淆了人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)的界限。該目標(biāo)闡述了學(xué)生在完成大學(xué)教育階段專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)后的最終成長(zhǎng)結(jié)果，而這一培養(yǎng)預(yù)期的設(shè)定不是某一門(mén)課能夠?qū)崿F(xiàn)的，需要建立在一個(gè)專(zhuān)業(yè)的課程群共同發(fā)揮教育協(xié)同效應(yīng)的基礎(chǔ)上。

其次，概念混淆表現(xiàn)為課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)的概念邊界不清。課程目標(biāo)一般指課程體系中某一門(mén)課程要實(shí)現(xiàn)的具體教育目標(biāo)和預(yù)期成果。它規(guī)定了學(xué)生在某一個(gè)教育階段完成特定課程后，在各方面需要達(dá)到的發(fā)展程度，具有明顯的導(dǎo)向性。課程目標(biāo)是確定教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法的基礎(chǔ)。教學(xué)目標(biāo)指向教師的實(shí)際教學(xué)和訓(xùn)練，而非教育目標(biāo)。但該專(zhuān)業(yè)的部分課程目標(biāo)設(shè)置，混淆了課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)。

例如，在“基礎(chǔ)英語(yǔ)1”的教學(xué)大綱中，課程目標(biāo)4的表述為“進(jìn)行定量的翻譯和寫(xiě)作練習(xí)，讓學(xué)生掌握基本的翻譯技能和寫(xiě)作能力，自然靈活地使用所學(xué)語(yǔ)言”。這個(gè)課程目標(biāo)的表述涉及教師的教學(xué)方法，混淆了教學(xué)目標(biāo)和課程目標(biāo)。

(二)系統(tǒng)缺陷

系統(tǒng)缺陷源于質(zhì)量管理，本義指的是在質(zhì)量管理系統(tǒng)中，其中一個(gè)環(huán)節(jié)的缺陷都會(huì)導(dǎo)致最終產(chǎn)品的巨大缺陷。[4]此處的系統(tǒng)缺陷指的是在師范專(zhuān)業(yè)認(rèn)證系統(tǒng)下，課程目標(biāo)的設(shè)置未能充分考慮此系統(tǒng)中其他元素如人才培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求等對(duì)課程目標(biāo)的制約或支持作用，過(guò)多地關(guān)注課程內(nèi)容本身，導(dǎo)致課程目標(biāo)設(shè)置與師范專(zhuān)業(yè)認(rèn)證系統(tǒng)中的其他元素出現(xiàn)矛盾或不能彼此支撐的現(xiàn)象。這個(gè)問(wèn)題在課程目標(biāo)設(shè)置中比較突出。

在該英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案中，畢業(yè)要求共有4個(gè)維度，8個(gè)二級(jí)指標(biāo)點(diǎn)，分別為師德規(guī)范、教育情懷、學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)能力、班級(jí)指導(dǎo)、綜合育人、學(xué)會(huì)反思和溝通合作。在人才培養(yǎng)方案中，畢業(yè)要求二級(jí)指標(biāo)點(diǎn)被繼續(xù)分解為三級(jí)指標(biāo)點(diǎn)，通常被稱(chēng)為畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)或畢業(yè)要求觀測(cè)點(diǎn)。在該英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案的教學(xué)大綱中，課程目標(biāo)和畢業(yè)要求的關(guān)系通過(guò)矩陣呈現(xiàn)。目前，課程矩陣是課程群開(kāi)發(fā)和設(shè)計(jì)的常用的有效途徑。矩陣采用系統(tǒng)和整體理論，可以自上而下把位于系統(tǒng)上級(jí)界面的元素如總的人才培養(yǎng)目標(biāo)逐步分解為畢業(yè)要求、畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)、課程目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容等基本層次；在教學(xué)中又可以自下而上通過(guò)教學(xué)內(nèi)容、課程目標(biāo)、畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)和畢業(yè)要求路徑逐級(jí)達(dá)成人才培養(yǎng)目標(biāo)。[5]表1是中學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)論的課程目標(biāo)和畢業(yè)要求支撐矩陣表，其他的課程也采用了相似的矩陣表來(lái)表示課程目標(biāo)和畢業(yè)要求的支撐關(guān)系。如表1所示，課程目標(biāo)和畢業(yè)要求的關(guān)系只是通過(guò)簡(jiǎn)單的對(duì)應(yīng)符號(hào)來(lái)實(shí)現(xiàn)，該模式的缺陷在于畢業(yè)要求并沒(méi)有分解成“明確、可衡量、支撐”的三級(jí)指標(biāo)點(diǎn)，因此，課程與畢業(yè)要求是一種模糊的、不可衡量的對(duì)應(yīng)關(guān)系。[6]而且，這種對(duì)應(yīng)關(guān)系未能體現(xiàn)出課程目標(biāo)對(duì)畢業(yè)要求的強(qiáng)度區(qū)分。[7]

表1 中學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)論課程目標(biāo)支撐畢業(yè)要求

例如，中學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)論的課程目標(biāo)1對(duì)應(yīng)畢業(yè)要求1和3，應(yīng)囊括師德規(guī)范和學(xué)科素養(yǎng)，但該目標(biāo)的表述為“學(xué)生了解主要的國(guó)內(nèi)外外語(yǔ)教學(xué)流派及最新的教學(xué)法動(dòng)態(tài)，對(duì)中學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)論的發(fā)展脈絡(luò)有一個(gè)大概的了解與認(rèn)識(shí)”?？梢?jiàn)，該目標(biāo)的設(shè)置只關(guān)注了畢業(yè)要求3，即學(xué)生需要達(dá)到的學(xué)科素養(yǎng)，卻沒(méi)有提及畢業(yè)要求1，即師德規(guī)范在課程目標(biāo)1中的體現(xiàn)。

課程目標(biāo)2支撐畢業(yè)要求2、3、6和7，應(yīng)囊括教育情懷、學(xué)科素養(yǎng)、綜合育人和學(xué)會(huì)反思，但該目標(biāo)的表述為“通過(guò)系統(tǒng)學(xué)習(xí)相關(guān)理論，使學(xué)生具有分析和掌握中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱和教材的能力……”。該表述和學(xué)生需要獲得的教學(xué)能力有關(guān)，但該目標(biāo)卻沒(méi)有支持關(guān)于教學(xué)能力的畢業(yè)要求4。因此，可以判斷課程目標(biāo)2的設(shè)置脫離了該目標(biāo)支持的相應(yīng)畢業(yè)要求。

在矩陣表里，課程目標(biāo)3對(duì)應(yīng)畢業(yè)要求1、3、4、7和8，對(duì)應(yīng)的畢業(yè)要求分別為師德規(guī)范、學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)能力、學(xué)會(huì)反思和溝通合作。課程目標(biāo)3的表述為“通過(guò)理論學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠掌握中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)方法和技巧……能按要求寫(xiě)出較高質(zhì)量的教案，并將所學(xué)教學(xué)方法有意識(shí)地用在各類(lèi)課程教學(xué)中”。課程目標(biāo)3著重表達(dá)了教案設(shè)計(jì)和教學(xué)方法的使用，屬于教學(xué)能力的一部分，其他方面如師德規(guī)范、學(xué)會(huì)反思及溝通合作的畢業(yè)要求并沒(méi)有體現(xiàn)在該課程目標(biāo)里。

微觀上，系統(tǒng)缺陷主要表現(xiàn)為課程目標(biāo)不能支撐相應(yīng)的畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)，深層的原因其實(shí)是在課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)中未能建立人才培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)及課程教學(xué)的系統(tǒng)意識(shí)，對(duì)這些系統(tǒng)中的因素缺乏整體考慮。以上這種脫離畢業(yè)要求的課程目標(biāo)設(shè)計(jì)或開(kāi)發(fā)，削弱了人才培養(yǎng)的整體性和系統(tǒng)性，違背了OBE理念的要求。

(三)科學(xué)性缺失

課程目標(biāo)的設(shè)置是一個(gè)涉及多方面因素的科學(xué)的系統(tǒng)過(guò)程，不能依賴(lài)于一線教師的感性經(jīng)驗(yàn)和靈感?？茖W(xué)性缺失是在課程目標(biāo)的設(shè)置上未充分考慮社會(huì)的需要、學(xué)科性質(zhì)和發(fā)展、課程之間的聯(lián)系以及學(xué)生的認(rèn)知水平等因素，而造成課程目標(biāo)的設(shè)置缺乏基本的系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)支撐，成為不切實(shí)際、脫離科學(xué)基礎(chǔ)或客觀事實(shí)的“虛”目標(biāo)，不具有實(shí)現(xiàn)的可能性。

第一，課程目標(biāo)的設(shè)置沒(méi)有基于人才培養(yǎng)方案，而人才培養(yǎng)方案的設(shè)置需基于社會(huì)需求。這三者之間的關(guān)系密不可分，即課程目標(biāo)的設(shè)置要基于社會(huì)的需求。該校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)以培養(yǎng)“合格的中學(xué)英語(yǔ)教師”為目標(biāo)，因此，中學(xué)英語(yǔ)教育對(duì)教師的知識(shí)、技能和素質(zhì)需求是制訂本專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。每一門(mén)課程的課程目標(biāo)制訂都需要基于社會(huì)需求。例如，在該校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的課程目標(biāo)的設(shè)置中，幾乎所有的課程都沒(méi)有把課程思政目標(biāo)列入專(zhuān)業(yè)課程的課程目標(biāo)，這不符合“全員、全程、全課程的育人格局”的時(shí)代要求。事實(shí)上，目前課程目標(biāo)的設(shè)置主要基于教學(xué)內(nèi)容和一線教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或教學(xué)習(xí)慣，并未充分考慮教學(xué)對(duì)象將來(lái)要作為中學(xué)教師的職業(yè)需求。程曉堂指出，目前，基礎(chǔ)教育正處在深化改革的階段，對(duì)職前師資的培養(yǎng)也應(yīng)該緊隨時(shí)代。[8]因此，大學(xué)階段英語(yǔ)教育類(lèi)專(zhuān)業(yè)的課程培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)緊跟基礎(chǔ)教育階段英語(yǔ)學(xué)科的培養(yǎng)目標(biāo)，否則新教師無(wú)法適應(yīng)崗位的要求。

第二，課程目標(biāo)的設(shè)置脫離課程本身的性質(zhì)即課程性質(zhì)。課程性質(zhì)是指課程本身表現(xiàn)出來(lái)的區(qū)別于其他課程的特征，由課程的內(nèi)容和形式所決定。例如，口語(yǔ)1的課程目標(biāo)3表述為“使學(xué)生能具備……并能運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)的能力”。但是，該課程作為英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)科與專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)教育必修課，其性質(zhì)聚焦“專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)”，而“運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)的能力”并不能作為該課程的主要目的，“英語(yǔ)教學(xué)能力”的培養(yǎng)應(yīng)該屬于教師教育類(lèi)課程的目的。聽(tīng)力1課程的教學(xué)目標(biāo)3和課程目標(biāo)4分別表述為“學(xué)生能夠掌握較系統(tǒng)的聽(tīng)說(shuō)學(xué)習(xí)策略……能通過(guò)聽(tīng)說(shuō)獲取信息促進(jìn)自身的可持續(xù)發(fā)展”和“學(xué)生能夠在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，配合說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯的訓(xùn)練，加強(qiáng)思……身體和心理素質(zhì)教育……”。這兩個(gè)課程目標(biāo)的設(shè)置囊括了過(guò)多元素，如 “聽(tīng)說(shuō)策略”“說(shuō)”“讀”“寫(xiě)”“譯”甚至“身體素質(zhì)”，弱化了聽(tīng)力課程的主要教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式，沒(méi)有突出聽(tīng)力課程的課程性質(zhì)，從課程目標(biāo)無(wú)法判斷出該課程的課程性質(zhì)。

第三，系列課程的課程目標(biāo)設(shè)置沒(méi)有區(qū)分性。系列課程是指具有同樣名字，但因?yàn)閷W(xué)生的水平或教學(xué)內(nèi)容的序列性而被分成不同學(xué)期進(jìn)行教學(xué)的課程。此類(lèi)課程目標(biāo)設(shè)置應(yīng)該是水平遞進(jìn)的，具有區(qū)分性。而在分析的教學(xué)大綱中，系列課程的課程目標(biāo)設(shè)置都是相同的，如基礎(chǔ)英語(yǔ)課程分為基礎(chǔ)英語(yǔ)1、基礎(chǔ)英語(yǔ)2、基礎(chǔ)英語(yǔ)3、基礎(chǔ)英語(yǔ)4，歷時(shí)四個(gè)學(xué)期，但每個(gè)學(xué)期課程的課程目標(biāo)的設(shè)置是完全一樣的。聽(tīng)力1、聽(tīng)力2和聽(tīng)力3課程的課程目標(biāo)設(shè)置也完全相同。例如，聽(tīng)力系列課程的課程目標(biāo)里關(guān)于學(xué)生聽(tīng)力理解能力的描述均為“……能夠達(dá)到高等院校專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)四級(jí)考試聽(tīng)力能力的要求，聽(tīng)懂慢速英語(yǔ)廣播的主要內(nèi)容……能夠在10分鐘內(nèi)聽(tīng)寫(xiě)根據(jù)已學(xué)知識(shí)編寫(xiě)或選用的詞數(shù)為100個(gè)左右、語(yǔ)速為每分鐘100個(gè)單詞的錄音材料，錯(cuò)誤率不超過(guò)10%”。但是，在三個(gè)學(xué)期的聽(tīng)力訓(xùn)練過(guò)程中，教學(xué)內(nèi)容的難度和側(cè)重點(diǎn)勢(shì)必要?jiǎng)討B(tài)地適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展，而實(shí)際上的課程目標(biāo)卻沒(méi)有變化。這種沒(méi)有變化的課程目標(biāo)設(shè)置既沒(méi)有考慮課程內(nèi)容的連續(xù)性和課程知識(shí)的難度與廣度的遞進(jìn)，又沒(méi)有考慮學(xué)生認(rèn)知水平的發(fā)展，難以指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展。

第四，課程目標(biāo)的設(shè)置沒(méi)有充分考慮學(xué)生的認(rèn)知水平基礎(chǔ)和認(rèn)知順序。首先，課程目標(biāo)應(yīng)該遵循學(xué)生的認(rèn)知水平順序，如中學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)論的課程目標(biāo)2和課程目標(biāo)3表述分別為“……(學(xué)生)能就各年級(jí)、不同類(lèi)型的課型，教學(xué)目的、要求、內(nèi)容、重點(diǎn)、難點(diǎn)進(jìn)行分類(lèi)，有效教學(xué)”和“……(學(xué)生)能按要求寫(xiě)出較高質(zhì)量的教案……”。這兩個(gè)課程目標(biāo)涉及了兩個(gè)方面的能力，即教案設(shè)計(jì)能力和課堂教學(xué)實(shí)施能力，但根據(jù)教學(xué)的流程，教案設(shè)計(jì)能力屬于教學(xué)設(shè)計(jì)能力，應(yīng)先于課堂教學(xué)實(shí)施能力。而且，大多數(shù)的教師用書(shū)也是按照教學(xué)設(shè)計(jì)能力在前、課堂教學(xué)實(shí)施能力在后的順序安排教學(xué)內(nèi)容。這種行為性課程目標(biāo)設(shè)置也應(yīng)該考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)順序。

另外，由于該校屬于二本院校，學(xué)生的整體學(xué)業(yè)基礎(chǔ)相對(duì)較弱，課程目標(biāo)設(shè)置應(yīng)充分考慮學(xué)生的實(shí)際水平。但是，聽(tīng)力1的目標(biāo)1為“……學(xué)生能夠達(dá)到高等院校專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)四級(jí)考試聽(tīng)力能力的要求……”。聽(tīng)力1開(kāi)設(shè)學(xué)期為第一學(xué)年的第一學(xué)期，以“專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)四級(jí)考試聽(tīng)力能力”為課程目標(biāo)，對(duì)大多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)定位過(guò)高，實(shí)現(xiàn)可能性較小。

在中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)與訓(xùn)練的課程目標(biāo)3的表述“學(xué)生能夠反思自身的英語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷……逐步形成和豐富自己的教學(xué)理論”中，“形成自己的教學(xué)理論”的課程目標(biāo)設(shè)置根本不切實(shí)際。事實(shí)上，“形成和豐富自己的教學(xué)理論”需要建立在較長(zhǎng)時(shí)間的教學(xué)實(shí)踐探索和教學(xué)反思的基礎(chǔ)上，而對(duì)一名本科生來(lái)說(shuō)，這幾乎不具有可行性。

因此，課程目標(biāo)的設(shè)置不能脫離學(xué)生的實(shí)際水平或潛在的發(fā)展預(yù)期，否則課程目標(biāo)只會(huì)流于形式，成為“一紙空文”。

(四)語(yǔ)言缺陷

語(yǔ)言缺陷指的是在課程目標(biāo)表述中出現(xiàn)語(yǔ)言表達(dá)不符合書(shū)面語(yǔ)言和語(yǔ)法表達(dá)習(xí)慣的特征。

首先，語(yǔ)言缺陷體現(xiàn)為表達(dá)呈現(xiàn)口語(yǔ)化特征。例如， 口語(yǔ)1的課程目標(biāo)1“……能夠聽(tīng)懂英語(yǔ)國(guó)家人士日常生活和社會(huì)生活的談話……學(xué)習(xí)該課程的基本知識(shí)和基本理論，學(xué)習(xí)課本中涉及的內(nèi)容……”的表述中，用“英語(yǔ)國(guó)家人士”表示“英語(yǔ)本族語(yǔ)使用者”，用“課本”表示教材，口語(yǔ)化痕跡明顯。

其次，語(yǔ)言缺陷表現(xiàn)為成分冗余或成分缺失。例如，英語(yǔ)語(yǔ)篇分析的課程目標(biāo)1的表述“學(xué)生能夠了解語(yǔ)篇分析的形成和發(fā)展……書(shū)面語(yǔ)和口語(yǔ)的關(guān)系問(wèn)題……語(yǔ)篇分析和交際理論中的限制問(wèn)題……話語(yǔ)理解中的連貫問(wèn)題……”中，“問(wèn)題”一詞的使用并不合適，和名詞“關(guān)系”“限制”和“連貫”疊加的表達(dá)方式屬于名詞冗余現(xiàn)象，讀起來(lái)讓人費(fèi)解且拗口。這既不符合語(yǔ)言經(jīng)濟(jì)性原則，又不符合漢語(yǔ)韻律性特點(diǎn)。[9]中學(xué)英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)與教材分析課程目標(biāo)4“學(xué)生能夠獲得更寬廣的文化視野和國(guó)際視野，對(duì)比國(guó)內(nèi)外課程標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)學(xué)生求實(shí)探索、寬容協(xié)作和嚴(yán)謹(jǐn)自律等科研精神”中，“對(duì)比……”的主語(yǔ)應(yīng)該是“教師”而不是“學(xué)生”，主語(yǔ)殘缺，或類(lèi)似“教師”和“學(xué)生”主語(yǔ)混亂的表達(dá)，容易混淆課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)。

另外，語(yǔ)言缺陷還表現(xiàn)為搭配不當(dāng)。英語(yǔ)國(guó)家社會(huì)與文化1課程目標(biāo)4表述為“學(xué)生能夠建立良好的習(xí)俗差異意識(shí)，提高綜合文化素養(yǎng)，在跨文化交際時(shí)做到知己知彼，以適應(yīng)我國(guó)社會(huì)發(fā)展和國(guó)際交流的需要”。其中，“建立……的意識(shí)” 應(yīng)改為“樹(shù)立……意識(shí)”，而且以“學(xué)生”為主語(yǔ)，其根據(jù)句意就會(huì)成為“提高綜合文化素養(yǎng)”的動(dòng)作發(fā)出者，而事實(shí)上，“學(xué)生”應(yīng)該是“提高”這一動(dòng)作的承受者。聽(tīng)力1的課程目標(biāo)4表述為“學(xué)生能夠在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，配合說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯的訓(xùn)練，加強(qiáng)思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)、身體和心理素質(zhì)教育，完成復(fù)合型人才的培養(yǎng)任務(wù)”。句子的主語(yǔ)是“學(xué)生”，但是“加強(qiáng)……人才的培養(yǎng)任務(wù)”的主語(yǔ)應(yīng)該是“教師”。這種主語(yǔ)謂語(yǔ)搭配不當(dāng)?shù)默F(xiàn)象在課程目標(biāo)的表述中十分常見(jiàn)，導(dǎo)致課程目標(biāo)無(wú)法實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)表達(dá)。

綜上所述，課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)缺陷表現(xiàn)在各個(gè)方面，可能是宏觀的，也可能是微觀的。在課程目標(biāo)設(shè)計(jì)中，不應(yīng)該遵循一項(xiàng)原則或是設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該從系統(tǒng)、整體、多元的角度出發(fā)，提升課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)和表述質(zhì)量。

三、結(jié)語(yǔ)

本文分析該校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)概念混淆、系統(tǒng)化缺陷、科學(xué)性缺陷和形式缺陷四類(lèi)設(shè)計(jì)缺陷的具體表現(xiàn)、特征及成因，旨在為將來(lái)的目標(biāo)制訂提供參考。但是，本文分析的語(yǔ)料較少，今后會(huì)繼續(xù)擴(kuò)大分析語(yǔ)料，得出更為典型、更具普遍性的課程目標(biāo)設(shè)計(jì)缺陷特征，為課程目標(biāo)的制訂奠定基礎(chǔ)。