李沁 張立昌

摘? ? ? 要?深度學(xué)習(xí)呼喚有深度的教學(xué)。教師“有深度”的教是學(xué)生獲得有深度“學(xué)”的必要條件和可靠保障。當(dāng)前，課堂教學(xué)中的淺表化現(xiàn)象主要表現(xiàn)為“速遞式”的教學(xué)情境鋪陳和展開，對“方法和程序”的執(zhí)著與迷戀，滿足于知識符號占有和對知識的文化性實踐的漠視。走向深刻的教學(xué)須創(chuàng)設(shè)“共振”的教學(xué)情境，在“關(guān)系建構(gòu)”的思想下形成復(fù)雜性思維方式，重視學(xué)生完整的知識學(xué)習(xí)過程，以及將文化意識鑲嵌于深度教學(xué)能力的提升過程之中。

關(guān) 鍵 詞?課堂教學(xué)? 深度教學(xué)? 實踐困境? 突圍路徑

引用格式 李沁，張立昌.課堂深度教學(xué)實踐的困境與突圍[J].教學(xué)與管理，2022（07）：7-11.

深度學(xué)習(xí)呼喚有深度的教學(xué)。教師“有深度”的教是學(xué)生獲得有深度“學(xué)”的必要條件和可靠保障。將深度教學(xué)實踐植根于課堂教學(xué)之中是全面深化課堂教學(xué)改革面臨的緊迫問題。當(dāng)前依舊頑固存在著簡化的規(guī)訓(xùn)思想傾向和無沖突程序化操作與模式，這顯然已經(jīng)不能滿足當(dāng)代學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的新要求，也難以適應(yīng)教學(xué)理論進化和發(fā)展的歷史趨勢。不同于傳統(tǒng)課堂教學(xué)中所體現(xiàn)出的預(yù)設(shè)性、規(guī)則性及確定性的淺表性教學(xué)，深度教學(xué)在變化性、情境性與動態(tài)性之中向課堂注入鮮活的生命力。本文基于深度教學(xué)理念，審視現(xiàn)實課堂中的淺表教學(xué)現(xiàn)象，深入剖析阻礙深度教學(xué)實踐在課堂教學(xué)中落地生根的困境與原因，探尋在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實踐路徑。

一、課堂教學(xué)中的淺表化現(xiàn)象

如今各類教育教學(xué)改革舉措日新月異，以學(xué)生發(fā)展為中心的教學(xué)理念革新、以情境教育理念為基礎(chǔ)的課堂教學(xué)重構(gòu)等改革措施，都為課堂教學(xué)的改革之路指出了新方向。同時，我們也不得不承認(rèn)，“當(dāng)下的課堂教學(xué)改革停留于教學(xué)程序的簡單翻轉(zhuǎn)和教學(xué)時間的粗暴分配的層面上”[1]，剝離文化的知識灌輸現(xiàn)象，“拉莫斯式”的教學(xué)思想，追求簡化、線性及確定性的觀念依舊隨處可見。

1.“速遞式”的教學(xué)情境鋪陳和展開

課堂教學(xué)情境的建構(gòu)往往會走向一個誤區(qū)，即在沒有充分考慮課時的間斷性、時限性與情境延續(xù)性的有效融合時，為追求高效與迅速沉浸的體驗感而創(chuàng)建“速遞式”的教學(xué)情境?！八龠f式”的教學(xué)情境鋪陳和展開，造就了學(xué)生“快餐式”的接受性情境感悟，缺乏沉浸于情境中的深度思考過程。

2.對“方法與程序”的執(zhí)著與迷戀

在面對課堂所承載的龐大信息量、部分學(xué)科知識的強邏輯體系以及普遍標(biāo)準(zhǔn)量化的考核與評判模式下，多種去情境化的教學(xué)“方法”以及拆解知識結(jié)構(gòu)的“程序”應(yīng)運而生，并由于其高效性與短耗時性，能讓學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中快速地表達(dá)并呈現(xiàn)教師腦海中所期望并預(yù)先設(shè)計好的知識“深度”剖析與學(xué)習(xí)行為，因此教師很容易陷入對教學(xué)程序的執(zhí)著與對教學(xué)技術(shù)的迷戀之中。然而，這樣的教學(xué)過程是缺失靈魂與生命感的。

3.滿足于知識符號表層占有的課堂知識教學(xué)

課堂知識教學(xué)的深層探索基于知識觀深刻轉(zhuǎn)變，“深度教學(xué)的‘深度是建立在完整地深刻地處理和理解知識的基礎(chǔ)之上的”[2]，而當(dāng)下課堂教學(xué)中對知識的理解與認(rèn)識并未完全脫離陳舊觀念的影響，常常滿足并止步于淺層的知識符號占有之中。

4.對知識文化性實踐的漠視

當(dāng)下課堂教學(xué)中的深度教學(xué)實踐，多固著于師生與知識符號的“深層”交往之中，即教師關(guān)注于自身的課程知識邏輯結(jié)構(gòu)的深度處理能力提升，關(guān)注于學(xué)生的知識邏輯結(jié)構(gòu)快速復(fù)刻能力培養(yǎng)，以及關(guān)注于學(xué)生的知識邏輯結(jié)構(gòu)的程序化解構(gòu)能力培養(yǎng)。教學(xué)中重視并培養(yǎng)學(xué)生對課程知識符號與邏輯結(jié)構(gòu)的認(rèn)識與解析固然重要，但當(dāng)教學(xué)只關(guān)注于知識符號層面的“深層解構(gòu)”能力培養(yǎng)，漠視知識教學(xué)所蘊含的文化融合、文化交往與文化創(chuàng)造過程，課堂教學(xué)便會逐漸脫離深度教學(xué)所追求的生命發(fā)展旨趣。

二、課堂深度教學(xué)實踐的困境歸因

1.“速遞式”情境下的知識內(nèi)核遮蔽與文化實踐阻滯

所謂“速遞式”的教學(xué)情境，是教師以任意刪減或拼湊的方式對課堂教學(xué)情境進行去真實性與去復(fù)雜性的操作結(jié)果?！八龠f式”課堂情境的創(chuàng)設(shè)看似邏輯有序，簡潔明了，甚至設(shè)計得清晰生動，實則摒棄了情境原本的真實性、整體性與復(fù)雜性。

（1）“速遞式”情境下的知識內(nèi)核遮蔽

“深度教學(xué)乃是觸及學(xué)科本質(zhì)和知識內(nèi)核的教學(xué)”[3]，其中“知識得以產(chǎn)生的根據(jù)、方法和背后所蘊涵的深層意義乃是知識的內(nèi)核之所在”[4]。知識的產(chǎn)生始于對情境的真實認(rèn)識，知識產(chǎn)生的方法基于對情境的整體分析，知識背后的深層意義源自對復(fù)雜情景的深入剖析。顯然，教師“速遞式”情境的創(chuàng)設(shè)與學(xué)生“快餐式”的情境體驗遮蔽并阻礙了課堂教學(xué)過程中通往知識內(nèi)核的道路。

（2）“速速式”情境下的文化實踐阻滯

深度教學(xué)將教學(xué)過程看作文化實踐[5]，是教師與學(xué)生帶著既有的文化背景，在課堂教學(xué)中與教材知識特有的文化意義進行傳遞、交往與融合的過程。教材知識特有的文化意義依托于真實情境的呈現(xiàn)，教師、學(xué)生與教材知識間的文化交流與傳遞過程需要整體性情境作為載體，同時，課堂教學(xué)主體間的文化融合貫通于情境的復(fù)雜聯(lián)結(jié)關(guān)系之中。而“速遞式”的情境無法為教學(xué)中的文化交往與實踐提供廣闊的平臺與暢通的道路。

2.“方法與程序”下惰性思維滋生與復(fù)雜性思維消磨

教師對深度教學(xué)理念的扭曲認(rèn)識與理解進一步強化了“方法與程序”的合理性，走向機械性、線性與簡化的教學(xué)思維，并在教學(xué)過程中追求思維上無沖突的“平衡性”和程序上的“流暢性”，固化為在“筆直跑道”上直達(dá)目標(biāo)的淺層化的思維模式和習(xí)慣，從根本上剔除了師生發(fā)展復(fù)雜性思維的可能性，淺表化成為其必然表征?！白非蠼虒W(xué)的發(fā)展性是深度教學(xué)的核心理念”[6]，而發(fā)展的前提是思維沖突、疑慮和困惑與變化。復(fù)雜性思維的培養(yǎng)是思維變通與轉(zhuǎn)化的重要依托。課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生作為具有鮮活生命的主體，其思維發(fā)展本就充滿著創(chuàng)造性、復(fù)雜性及不可預(yù)測性。然而，特定框架的“方法與程序”會束縛并阻滯復(fù)雜性思維的發(fā)展，隨著復(fù)雜性思維的消磨殆盡，惰性思維便會滋蔓難圖。簡化性思維之于教學(xué)的致命點在于，只依靠形式邏輯分析具有獨立性與穩(wěn)定性的系統(tǒng)，忽視了深度教學(xué)的核心即發(fā)展與變化，忽視了教育教學(xué)中各種關(guān)系與組成部分的不穩(wěn)定性，以至于簡化思維下的教學(xué)成果只能在非常有限的領(lǐng)域有成效。教學(xué)的目的不應(yīng)是簡化一切，而應(yīng)使學(xué)習(xí)的情境更加豐富和模糊[7]。同樣，深度教學(xué)實踐需要在更廣泛的領(lǐng)域中培養(yǎng)與發(fā)展復(fù)雜性思維。gzslib202204011301

3.知識的邏輯演繹與意義建構(gòu)匱乏

課堂深度教學(xué)實踐的著力點在于課程知識的深層理解，即“深”于知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)?！爸R具有符號表征、邏輯形式和意義系統(tǒng)三個不可分割的組成部分”[8]，故知識的完整學(xué)習(xí)包含了知識符號的習(xí)得，知識邏輯聯(lián)結(jié)與知識意義系統(tǒng)建構(gòu)的全過程?！吧疃冉虒W(xué)強調(diào)在知識處理過程中由對知識的形式理解進入意義理解的深度”[9]，而知識符號習(xí)得的教學(xué)策略看似成果豐碩，但對知識邏輯的關(guān)系聯(lián)結(jié)與意義體系的構(gòu)建過程卻淡然置之。知識完整學(xué)習(xí)過程的阻滯感主要來源于教師的教學(xué)活動與學(xué)生真實的課堂學(xué)習(xí)之間不可忽視的矛盾：學(xué)生的知識體系建構(gòu)是一個延續(xù)的、緩慢的、復(fù)雜的知識整合過程，然而具有“高速且極度壓縮化”[10]特性的課堂教學(xué)活動似乎無法承載學(xué)生知識體系建構(gòu)的全部過程。這一現(xiàn)實矛盾的調(diào)和原本需要長期的、連續(xù)的、應(yīng)變的、多元主體共同參與的策略研發(fā)，而逃避與無視這一現(xiàn)實矛盾卻往往成為被選擇的對策，課堂教學(xué)實踐也因此長期困于淺表化的泥沼無法掙脫。課堂教學(xué)實踐一旦缺失了知識理解的完整過程，學(xué)生便會成為他者知識體系外殼的僵化復(fù)制者，從而錯失引導(dǎo)學(xué)生走向發(fā)展與生命解放的良機。

4.文化疏離下的深度教學(xué)能力發(fā)展滯礙

現(xiàn)實課堂中的文化疏離現(xiàn)象日甚一日，深度教學(xué)能力的培養(yǎng)與提升正異化為對知識傳遞方法與技術(shù)的一味追求?！敖虒W(xué)是以知識傳遞為基礎(chǔ)的文化傳遞和傳承實踐”[11]，僅關(guān)注于知識傳遞的手段與技術(shù)提升，而忽視教學(xué)中的文化傳承使命，勢必日益削弱教學(xué)的鮮活生命氣息。深層剖析知識結(jié)構(gòu)并進行知識符號傳遞的教學(xué)能力固然重要，但深度教學(xué)能力則更加關(guān)注蘊藏在知識符號表征與結(jié)構(gòu)傳遞下的文化傳承與創(chuàng)造。深度教學(xué)能力的發(fā)展聚力點要從知識符號傳遞走向文化傳承與實踐，其中教師文化、學(xué)生文化及課程知識文化的融合能力，課堂場域下的文化交往能力與走向生活世界的文化創(chuàng)造能力尤為重要，是培養(yǎng)與發(fā)展深度教學(xué)能力的關(guān)鍵之處，而現(xiàn)實課堂教學(xué)對文化實踐的漠視與疏離無疑是發(fā)展深度教學(xué)能力的桎梏。

（1）疏忽文化融合能力的發(fā)展

“理解課程知識的文化性，是教書育人的前提”[12]但現(xiàn)實中的課堂教學(xué)活動中，仿佛掠過了這一重要前提，無論是課程知識與當(dāng)代文化的融合體驗，還是課程知識與師生的個體文化融合體驗，均沒有得到應(yīng)有的重視。久而久之，教師失去的不僅僅是深度文化融合能力，還有教學(xué)過程中最基本的文化融合意識。

（2）漠視文化交往能力的發(fā)展

教師具備深層文化交往的能力是深度教學(xué)實踐的重要條件。然而，對文化交往的漠視使課堂教學(xué)并不關(guān)注于師生基于知識傳遞的文化交往活動，反而更加專注于知識符號傳遞下的教學(xué)手段變換與技術(shù)升級。當(dāng)課堂教學(xué)的交往活動范圍縮減了師生間的文化交往，師生與知識的文化交往活動時，教師便會囿于技術(shù)的“無盡泥沼”中無法脫身。

（3）無視文化創(chuàng)造能力的發(fā)展

文化疏離下的現(xiàn)實課堂教學(xué)實踐，充斥著對他人思想的機械傳遞、片面認(rèn)識與程序化解構(gòu)，蘊藏于其中的僵化思維模式禁錮了文化主體的交往空間，抹殺了于教學(xué)實踐中進行文化創(chuàng)造的機會。課堂教學(xué)中文化傳承與實踐意識的消亡，是阻礙深度教學(xué)能力發(fā)展的根源所在。

三、課堂深度教學(xué)實踐的突圍路徑

1.創(chuàng)設(shè)“共振”的課堂教學(xué)情境

情境是課堂教學(xué)中銜接符號世界、生活世界與意義世界的重要通路，而深度教學(xué)實踐中的情境創(chuàng)設(shè)要以教師、學(xué)生與情境的三者“共振”為前提，且情境創(chuàng)設(shè)目標(biāo)要指向?qū)W生完整的學(xué)習(xí)過程而不是知識解釋本身。所謂“共振”，是在教師的引領(lǐng)下，師生能夠共同浸潤于境，共感于情，使學(xué)生能夠在此過程中理解知識表象之下的意義與意涵，能夠發(fā)現(xiàn)當(dāng)下情境在自身生活世界的投影，并基于生活世界，賦予知識符號鮮活的生命與意義。教師、學(xué)生和情境三者共振的學(xué)習(xí)過程，也就是培養(yǎng)學(xué)生厘清差異，進而認(rèn)識事物本質(zhì)的過程。課堂教學(xué)情境能與師生產(chǎn)生共振感需要具備下列前提條件。

（1）雙主體共建

“共振”的情境需要教師與學(xué)生的共同參與建構(gòu)，情境的框架由教師引導(dǎo)并創(chuàng)設(shè)，同時學(xué)生作為課堂情境的共同建構(gòu)者，需要為情境增添自身的理解與創(chuàng)造元素，并生成個性化的學(xué)習(xí)意義與價值，在師生與情境的多元互動中“促進學(xué)生對知識的意義進行協(xié)商與建構(gòu)”[13]。

（2）學(xué)生的“合法”參與

共振的教學(xué)情境要具備整體性并符合學(xué)生當(dāng)下的理解能力，為學(xué)生能夠“合法”地參與至情境建構(gòu)之中創(chuàng)造前提條件。情境與學(xué)生自身知識體系產(chǎn)生聯(lián)結(jié)的路徑可能性是“合法”的核心所在。

（3）文化包容

共振情境的文化包容體現(xiàn)在對知識處理的文化關(guān)切以及對學(xué)生的文化關(guān)照之中，即在教學(xué)過程中深入知識的文化意涵，在學(xué)習(xí)過程中創(chuàng)造“安全感”的學(xué)習(xí)氛圍，進而使積極的情感、態(tài)度與信念激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，在更加豐富多元的情境共建模式中進行深度教學(xué)實踐與探索。

理解知識內(nèi)核的深度教學(xué)需要共振情境的支撐。知識內(nèi)核的理解與學(xué)習(xí)需要經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)過程，要深入知識符號表征下所蘊含的思想、情感與價值?！爸R理解絕不僅僅是理解作為符號存在的知識，而是理解知識所反應(yīng)的客觀事物及其規(guī)律，理解人的生活世界及其與人的關(guān)系。”[14]共振的情境聯(lián)結(jié)了課堂情境與生活世界的通路，透過生活世界在課堂情境中的投影，能夠更好地理解知識符號與客觀事物的對應(yīng)關(guān)系，通過關(guān)系去理解知識內(nèi)核所承載的思想、情感與價值，并且在師生共建情境的過程中融入并展現(xiàn)每一主體的智慧和精神。共振的情境創(chuàng)造了師生異質(zhì)文化相遇、碰撞與融合的場域，課堂教學(xué)中每一個獨特的文化主體，在情境構(gòu)建中滲入異質(zhì)的文化思想，并通過共振體驗對他人文化進行理解與學(xué)習(xí)。

總之，創(chuàng)建共振的課堂教學(xué)情境，是深度教學(xué)實踐走向知識內(nèi)核學(xué)習(xí)與進行文化實踐的重要通路。

2.轉(zhuǎn)向“關(guān)系建構(gòu)”思維模式

簡化與平衡的思維模式在教育領(lǐng)域的應(yīng)用有其不可忽視的作用與價值，如在以確定性的演繹推理與形式邏輯為主的學(xué)科領(lǐng)域之中發(fā)揮著重要的作用。但是，“簡化習(xí)慣只在有限但非常實際的領(lǐng)域中有用且有效”[15]，同時還要求在這一領(lǐng)域中“分析的組成部分必須各自獨立且穩(wěn)定不變”[16]。而構(gòu)成學(xué)校教育的各種關(guān)系與組成部分本身，都會隨著時間的推進而產(chǎn)生變化，這就需要打破平衡與簡化的思維模式，形成“關(guān)系建構(gòu)”的復(fù)雜性思維方式，即“追蹤構(gòu)成整個研究領(lǐng)域的永遠(yuǎn)處于動態(tài)變化之中的關(guān)系”[17]。gzslib202204011301

（1）從簡化與平衡的“方法”走向復(fù)雜與動態(tài)的“關(guān)系”

要重新再思考課堂教學(xué)過程中教師與知識、學(xué)生與知識、教師與學(xué)生及學(xué)生之間的關(guān)系模式。在“關(guān)系建構(gòu)”思想下，教師是課堂教學(xué)內(nèi)容的活性預(yù)構(gòu)者而非僵化建構(gòu)者，即教師在組織教學(xué)內(nèi)容時所搭建的知識框架是基于學(xué)情的且具有多樣可變性，是以引導(dǎo)學(xué)生自主地與知識產(chǎn)生意義聯(lián)結(jié)關(guān)系為目的的。同時，學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的過程中，要以建構(gòu)知識的意義聯(lián)結(jié)路徑為目的，將知識融入個體獨一無二的知識體系之中，在不斷的聯(lián)結(jié)關(guān)系變化之中深入并豐富對知識理解、遷移與運用。另一方面，教師是學(xué)生與知識間多元關(guān)系的引航者與合作者，在預(yù)設(shè)中為學(xué)生創(chuàng)造與知識產(chǎn)生聯(lián)結(jié)的情境，在聯(lián)結(jié)關(guān)系的生成與變化中進一步與學(xué)生合作，引導(dǎo)學(xué)生自主地厘清差異并探尋事物本質(zhì)，并且“幫助學(xué)生從他們各異且常常相互矛盾的理解中得出某種整體性的東西”[18]。此外，在課堂教學(xué)中，學(xué)生間的合作與交流也不僅僅局限在“流水分工作業(yè)”式的線性模式之中，固定結(jié)構(gòu)與行為之下的合作與交流也能夠呈現(xiàn)多樣結(jié)構(gòu)與相互聯(lián)結(jié)關(guān)系的分形模式，如合作交流中的一些固定結(jié)構(gòu)包含了分組、分配、總結(jié)等環(huán)節(jié)，且有時不同合作小組的成果也會具有一些相似性，但不同的學(xué)生群體間的合作方式、言語行為、討論形式等都會影響合作中創(chuàng)造“軌道”的方向，而不同教師的引導(dǎo)方式、言語導(dǎo)向、情境導(dǎo)向也會影響學(xué)生形成多樣的知識聯(lián)結(jié)模式。

（2）真實的課堂教學(xué)大多處于非平衡形態(tài)

新知識內(nèi)容的刺激、理解知識、運用知識解決問題等過程都會不斷產(chǎn)生新的知識聯(lián)結(jié)路徑，文化的交往、文化的理解、文化的價值輸入與輸出都是教學(xué)狀態(tài)的非平衡表現(xiàn)，只有當(dāng)學(xué)生感到通透與熟練時課堂教學(xué)才會達(dá)到短暫的平衡狀態(tài)。不斷打破學(xué)習(xí)的平衡狀態(tài)，螺旋式上升并擴建復(fù)雜的知識聯(lián)結(jié)路徑，以追求對事物更深層次的文化認(rèn)識是課堂深度教學(xué)的最佳樣態(tài)，而不滿足于停留在教學(xué)平衡舒適區(qū)的“關(guān)系建構(gòu)”思維與意識無疑是推進課堂深度教學(xué)的最佳動力。

3.重視學(xué)生完整的知識學(xué)習(xí)過程

完整的知識學(xué)習(xí)過程包括知識符號的習(xí)得，知識的邏輯聯(lián)結(jié)與知識的意義系統(tǒng)建構(gòu)。課堂教學(xué)實踐中要給予學(xué)生完整的知識學(xué)習(xí)機會，引導(dǎo)學(xué)生自主地進行知識整合活動，走向?qū)φn程知識的深層剖析與理解。學(xué)生自主建構(gòu)知識間的復(fù)雜聯(lián)結(jié)關(guān)系并對知識內(nèi)核進行深入的學(xué)習(xí)體驗，這一過程是具有延續(xù)的、多變的、差異激發(fā)的、同質(zhì)聚合等特性的。通過知識整合的方式讓學(xué)生經(jīng)歷完整知識學(xué)習(xí)體驗，在知識符號的習(xí)得的基礎(chǔ)上引發(fā)學(xué)生對現(xiàn)實世界的差異性理解與同質(zhì)性聚合，其獨特的邏輯聯(lián)結(jié)方式便會呈現(xiàn)出個性化的認(rèn)識方式與過程，并且在與他者文化的持續(xù)交往過程中完成生命的解放與發(fā)展，完成個體的價值生成與意義系統(tǒng)建構(gòu)。

（1）學(xué)生的自主知識整合需要延續(xù)性的過程

知識微結(jié)構(gòu)之間建立起基于自身現(xiàn)實世界的復(fù)雜意義聯(lián)結(jié)關(guān)系不可能在一瞬間完成，多樣化的情境體驗與多維度的思維活動是意義聯(lián)結(jié)的基礎(chǔ)，這需要教師耐心與細(xì)心地關(guān)注學(xué)生知識整合的過程，而不是急于得到學(xué)生知識整合的“可視化”結(jié)果。

（2）知識整合需要多樣性的空間維度

即從多角度與情境，從不同學(xué)科視角下對事物進行多維度理解與認(rèn)識。課堂教學(xué)中的主題活動與跨學(xué)科課程都是實現(xiàn)知識整合中空間維度多樣性的有效途徑。時空延續(xù)的知識整合過程會使學(xué)生的知識體系趨于復(fù)雜化，復(fù)雜的知識聯(lián)結(jié)關(guān)系是知識整合的重要基礎(chǔ)。

（3）知識整合是差異區(qū)分及同質(zhì)聚合的認(rèn)知形成過程

學(xué)生在知識整合初期會受到不同整合內(nèi)容的影響而對事物的認(rèn)知與理解產(chǎn)生變化，這種變化有時會被教師忽略，而認(rèn)知的變化與不穩(wěn)定正是學(xué)生差異性理解與同質(zhì)性聚合能力發(fā)展的重要標(biāo)志?！安町愋约皩ζ溥M行標(biāo)明的行為可以被理解為對世界進行觀察與概念化的根本要素”[19]，學(xué)生通過理解差異，聚合同質(zhì)進行知識整合，對事物進行深層理解與認(rèn)識，此過程需要教師關(guān)注學(xué)生所表現(xiàn)出的行為特征，即對事物理解產(chǎn)生變化，在學(xué)生出現(xiàn)“平衡”狀態(tài)時，運用情境的變化對此平衡進行“干擾”，并在教學(xué)過程中凸顯差異性，通過引導(dǎo)學(xué)生思考對事物的認(rèn)知變化的原因進一步“引航”，而不是“指明”差異。這樣才能給予學(xué)生深度思考與實踐的機會，激活差異理解與同質(zhì)聚合能力，并在知識整合過程中建構(gòu)個體獨一無二的知識體系。

教師也要正視現(xiàn)實課堂教學(xué)過程與學(xué)生真實學(xué)習(xí)過程二者之間的矛盾，將“有限之無限性”[20]的思想運用于解決這一矛盾的過程之中，即教師可能會在課堂教學(xué)過程之中受到多方面因素的制約與限制，如標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)定、地域與空間、內(nèi)容與材料，但在如何選擇教學(xué)內(nèi)容與材料之間的關(guān)聯(lián)方式，以及師生、生生間的活動方式，都是具有無限創(chuàng)造空間的?？梢酝ㄟ^引導(dǎo)學(xué)生進行自主的知識整合，體驗并建構(gòu)個性化的知識體系，使學(xué)生有機會在課堂教學(xué)之中進行完整的知識學(xué)習(xí)體驗，在知識整合的過程中領(lǐng)悟知識的價值，建構(gòu)學(xué)習(xí)的意義。

4.將文化意識鑲嵌于深度教學(xué)能力的提升過程之中

深度教學(xué)活動，究其本質(zhì)，是教師、學(xué)生于課程知識間異體文化間的碰撞、交融與發(fā)展，教師作為課程知識與學(xué)生產(chǎn)生聯(lián)結(jié)關(guān)系的催化者，其文化意識與文化處理能力至關(guān)重要。將文化意識鑲嵌于深度教學(xué)能力的培養(yǎng)過程之中，提升教師的文化融合、文化交往與文化創(chuàng)造能力，是課堂教學(xué)掙脫淺表“泥沼”束縛的關(guān)鍵所在。

（1）文化深層融合能力

教師基于課程知識的多主體文化融合能力直接影響著學(xué)生對知識符號的理解程度。課程知識是對人類發(fā)展歷史中的智慧結(jié)晶精心篩選而成，不同歷史時期及不同地域文化下知識的生成均承載著特定的文化意義，而這些特質(zhì)的文化意義大多超出學(xué)生的經(jīng)驗世界與文化理解范疇。教師通過自身文化經(jīng)驗，將課程知識文化與當(dāng)前社會文化融合，使融合的文化得以映射于學(xué)生的文化體系之中，以映射關(guān)系延展學(xué)生與課程知識的文化聯(lián)結(jié)通路，使學(xué)生在當(dāng)下文化價值導(dǎo)向的基礎(chǔ)上對課程知識文化進行深層的多維度理解。gzslib202204011302

（2）文化深層交往能力

教師引導(dǎo)下的師生文化交往程度影響著學(xué)生建構(gòu)知識邏輯聯(lián)結(jié)的復(fù)雜程度。教師、學(xué)生與課程知識是特質(zhì)文化的集合體，教師引導(dǎo)下的三者文化融合體驗促使學(xué)生對課程知識進行完整且深刻的理解與學(xué)習(xí)。然而，深度教學(xué)實踐并不僅僅是止步于讓學(xué)生在接受公共知識，理解他人價值判定的基礎(chǔ)上，透過他者視角去認(rèn)識世界并復(fù)刻他者的價值體系。而是要在理解他者智慧精華的基礎(chǔ)上，通過教師的引領(lǐng)進行深層的文化交往活動，使學(xué)生在認(rèn)識他人與世界的同時發(fā)現(xiàn)并建構(gòu)自我，創(chuàng)建自身與生活世界間千絲萬縷的關(guān)系，并形成自身獨特的邏輯思維模式。

（3）文化創(chuàng)造能力

教師引領(lǐng)下的文化創(chuàng)造活動是學(xué)生意義與價值體系形成的基石。所謂文化創(chuàng)造，是基于自身邏輯思維方式對他人價值體系下公共知識的認(rèn)識與理解，將理解結(jié)構(gòu)融于自身的知識體系中并進行意義路徑重構(gòu)，從而構(gòu)建自身對生活世界的意義與價值體系，形成獨特的文化認(rèn)識與理想追求。課堂教學(xué)中，教師作為文化創(chuàng)造的示范者，在教學(xué)過程的點滴中為學(xué)生示范具體的文化創(chuàng)造行為，學(xué)生在模范教師文化創(chuàng)造的氛圍之中潛移默化地形成文化創(chuàng)造意識，并在實踐中逐漸形成文化創(chuàng)造能力，進而養(yǎng)成學(xué)習(xí)的深層意義，并生成習(xí)慣。

只有將文化意識鑲嵌在提升深度教學(xué)能力的過程中，教師才能有意識的進行多維度的文化深層融合行為，有策略地組織文化深層交往活動，與學(xué)生共建文化創(chuàng)造與意義構(gòu)建的課堂教學(xué)氛圍。

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