歐陽忠明 徐卓王江雁 李林溶 王子鶴

（江西科技師范大學(xué) 教育學(xué)部，江西南昌 330032）

在過去的幾十年間，終身學(xué)習(xí)一直被認(rèn)為是個人適應(yīng)全球化發(fā)展趨勢，并在技術(shù)、環(huán)境、人口加劇變化的世界中生存發(fā)展的“導(dǎo)航”。特別是新冠疫情的爆發(fā)和蔓延，進一步加速了全社會對經(jīng)濟和技能需求的轉(zhuǎn)變，使得終身學(xué)習(xí)成為所有人應(yīng)對這一激變并實現(xiàn)知識和技能可持續(xù)發(fā)展的必備手段。終身學(xué)習(xí)包括個人生命歷程中所有形式的技能開發(fā)和知識獲取，是一個動態(tài)、持久的學(xué)習(xí)過程。如果僅僅關(guān)注個體的特定生命周期，不足以關(guān)照個體整個生命歷程的動態(tài)發(fā)展，也失去了基于過程方法來理解個人成長和發(fā)展軌跡與轉(zhuǎn)變的意義。部分研究表明，學(xué)習(xí)優(yōu)勢具有累積性特征，而在人生早期的優(yōu)勢（或劣勢）會持續(xù)影響個體的終身學(xué)習(xí)能力（OECD，2021a）。此外，人力資本理論的主要支持者也認(rèn)為，對比任何其他教育階段的投資，對幼兒教育的投資能帶來更大的回報（Heckman，et al.，2007）。在此情況下，就需要新的理論框架和復(fù)雜的實證分析來探討終身學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

2021年6月，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）發(fā)布了《2021年度技能展望：終身學(xué)習(xí)》（Skills Outlook 2021： Learning for Life）（以下簡稱《報告》），基于生命歷程視角，致力于收集、 分析縱向數(shù)據(jù)和檔案數(shù)據(jù)，揭示了終身學(xué)習(xí)三大階段（義務(wù)教育期、過渡期和就業(yè)期）中技能發(fā)展的重點方向，分析了新冠疫情對學(xué)習(xí)者生命歷程不同階段學(xué)習(xí)的影響，提出了終身培養(yǎng)橫向技能的目標(biāo)，并指明了政策保障和具體行動舉措的方向?？梢哉f，《報告》通過相關(guān)數(shù)據(jù)和論據(jù)詮釋了個人在生命歷程不同階段的知識進步與技能發(fā)展目標(biāo)，建立了跨越年齡和學(xué)科劃分的分析框架，有利于指導(dǎo)我國構(gòu)建面向社會全體、貫穿生命周期的終身學(xué)習(xí)體系，從而加快建設(shè)“人人終身發(fā)展”的學(xué)習(xí)型社會。

一、《報告》概要

“終身學(xué)習(xí)促使學(xué)習(xí)者通過培養(yǎng)能力、改變方向和克服挫折來改善個人生活（Aspin，et al.，2012）?！苯K身學(xué)習(xí)對于個人適應(yīng)勞動力市場需求變化并在社會中取得成功至關(guān)重要，其可以幫助個人提升抵御外部沖擊的能力（OECD，2021a）。當(dāng)前，勞動力市場和社會發(fā)展受到人類預(yù)期壽命延長、技術(shù)飛速發(fā)展、全球化進程加劇、 人口變化以及新冠疫情突發(fā)等情況的沖擊，終身學(xué)習(xí)勢必要發(fā)揮其在技能發(fā)展中的重要作用。為此，《報告》將技能發(fā)展作為終身學(xué)習(xí)的邏輯起點，構(gòu)建了終身學(xué)習(xí)發(fā)展框架（如圖1所示），框架著重圍繞五個部分展開：（1）為什么要關(guān)注終身學(xué)習(xí)——技術(shù)、 人口和全球的變化促進了終身學(xué)習(xí)重構(gòu)的需要；（2）學(xué)習(xí)何時發(fā)生——終身學(xué)習(xí)包括生命歷程中所有形式的技能開發(fā)和知識獲取，這意味著學(xué)習(xí)可以在整個生命歷程中發(fā)生；（3）終身學(xué)習(xí)發(fā)生在哪里——終身學(xué)習(xí)不僅包括在學(xué)校、 高等教育機構(gòu)、職業(yè)教育與培訓(xùn)中心等正規(guī)或正式學(xué)習(xí)環(huán)境中進行的學(xué)習(xí)，也包括在工作場所中進行的非正式學(xué)習(xí)，以及來自家庭和社區(qū)自發(fā)的以社會互動形式為主的無意識學(xué)習(xí)；（4）終身學(xué)習(xí)為了什么——為了在勞動力市場和社會中獲得可持續(xù)發(fā)展，個人必須實現(xiàn)知識和技能的結(jié)合，不斷獲取新知識、培養(yǎng)新技能；（5）如何促進終身學(xué)習(xí)——終身學(xué)習(xí)政策需要不同行為者和機構(gòu)之間的強有力協(xié)調(diào)，以確保個人在年輕時就學(xué)會學(xué)習(xí)，并在一生中保持持續(xù)學(xué)習(xí)的動力。

圖1 終身學(xué)習(xí)發(fā)展框架

為了確保所有人都能應(yīng)對這個迅速變化的世界并獲得學(xué)習(xí)機會，從而發(fā)展或提高相應(yīng)技能，終身學(xué)習(xí)過程應(yīng)始于童年期和青年期（義務(wù)教育期和過渡期），并持續(xù)成人期（就業(yè)期）和老年期（退休后），貫穿整個生命歷程。在《報告》看來，實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)需要關(guān)注生命歷程各階段的學(xué)習(xí)軌跡，而實現(xiàn)高效的終身學(xué)習(xí)的第一步，就是要確定學(xué)習(xí)可能發(fā)生的所有階段。為此，《報告》 重點從三個階段劃分學(xué)習(xí)進程（如圖2所示）——義務(wù)教育期 （6-15 歲）、 過渡期（16-27 歲）和就業(yè)期（28-65 歲），分別對應(yīng)學(xué)校義務(wù)教育階段、 義務(wù)教育結(jié)束向勞動力市場過渡階段以及成人參與工作階段。介于每個階段并非孤立存在，而是具有相關(guān)性和互補性，因而，理解任何特定階段的學(xué)習(xí)，對以后各階段的學(xué)習(xí)決策和學(xué)習(xí)結(jié)果所產(chǎn)生的影響都至關(guān)重要。

圖2 《報告》的主體內(nèi)容

（一）義務(wù)教育期

個人的終身學(xué)習(xí)依賴于扎實的基礎(chǔ)技能，而扎實的基礎(chǔ)技能取決于學(xué)習(xí)和運用知識技能的態(tài)度、意愿。學(xué)習(xí)態(tài)度受情感因素的影響，包括學(xué)生學(xué)習(xí)投入時間、學(xué)校教育系統(tǒng)的干預(yù)措施、教師熱情和家長參與等因素。因此，《報告》認(rèn)為，在義務(wù)教育期夯實基礎(chǔ)技能的意義與價值，在于培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)態(tài)度、閱讀、計算等基礎(chǔ)技能，從而為終身學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)。然而，新冠疫情防控期間學(xué)校的封閉管理，使學(xué)生不得不從常規(guī)學(xué)校學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，這一轉(zhuǎn)變直接導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的削弱。

（二）過渡期

進入過渡期，個人在生物學(xué)上的轉(zhuǎn)變和學(xué)習(xí)軌跡上的變化，反映了其大腦可塑性的增強以及一般認(rèn)知功能的成熟，具備了針對自身的學(xué)習(xí)路徑和未來擇業(yè)作出理性選擇的能力?！秷蟾妗肪痛苏J(rèn)為，過渡期的青年人懷有職業(yè)期望，對未來就業(yè)有著自己的認(rèn)知并能夠作出理性決策，這將直接影響其進入勞動力市場之后（就業(yè)期） 的個人學(xué)習(xí)參與意愿及表現(xiàn)。為此，全社會應(yīng)當(dāng)提供更多的學(xué)習(xí)機會，進而提高他們的認(rèn)知技能——信息處理技能，即提升其對所學(xué)知識的加工處理能力?？即牡?（Kautz，et al.，2014） 也認(rèn)為，“人的認(rèn)知活動總是伴隨著一定的情感因素，當(dāng)情感因素受到抑制甚至抹殺時，人的自我創(chuàng)造潛能便得不到實現(xiàn)和發(fā)展”?？梢?，認(rèn)知活動包括就業(yè)認(rèn)知和就業(yè)期望等。因此認(rèn)知活動不僅會影響青年人就業(yè)，還直接影響他們進入勞動力市場之后（就業(yè)期）個人學(xué)習(xí)參與的行為表現(xiàn)。然而，新冠疫情的爆發(fā)，對世界經(jīng)濟所造成的沖擊，致使很多青年人錯失了通過實習(xí)獲取的學(xué)習(xí)機會。

（三）就業(yè)期

在個人生命早期培養(yǎng)堅強而積極的終身學(xué)習(xí)態(tài)度，并在其成年后繼續(xù)投資于技能發(fā)展，是應(yīng)對社會和勞動力市場快速轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵?！秷蟾妗分赋觯谶@一階段鼓勵成人掌握橫向技能，如溝通、團隊協(xié)作和組織技能等，可以實現(xiàn)他們的可持續(xù)發(fā)展，以避免或減緩勞動力市場的負(fù)面沖擊，增強他們抵御不可預(yù)見沖擊和結(jié)構(gòu)變化的能力，幫助他們順利地實現(xiàn)退休“軟著陸”。然而，受新冠疫情影響，許多雇主無法在工作場所提供員工親身參與學(xué)習(xí)的機會，并間接導(dǎo)致許多員工脫離工作場景的學(xué)習(xí)。盡管一些員工能夠利用技術(shù)或通過數(shù)字平臺尋求學(xué)習(xí)機會，但由于物理距離和工作場所的封閉，許多形式的學(xué)習(xí)（尤其是非正式學(xué)習(xí)）無法正常開展。

二、終身學(xué)習(xí)不同階段的重點關(guān)注方向

《報告》從生命歷程的三個階段，對終身學(xué)習(xí)重點關(guān)注方向進行了介紹，并通過相關(guān)的數(shù)據(jù)和研究結(jié)論對影響因素進行了概括，進而分析了新冠疫情對個人生命歷程不同階段學(xué)習(xí)所造成的沖擊。

（一）義務(wù)教育期:培養(yǎng)學(xué)習(xí)態(tài)度，夯實基礎(chǔ)技能

義務(wù)教育期是指處于6-15 歲的學(xué)齡群體個人生命歷程的早期階段，也是終身學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備階段?！氨M管學(xué)習(xí)貫穿整個生命周期，但某些技能在生命早期能夠更容易、更有效地獲得，從而為開發(fā)其他所需技能提供長期基礎(chǔ)”（OECD，2019）。考茨等（Kautz，et al.，2014）也提到，在生命后期進行的技能發(fā)展，取決于生命早期獲得的技能存量以及之前的投資。換言之，個人生命歷程中任何一個階段的技能發(fā)展投資收益，取決于其先前獲得的技能水平，尤其是對學(xué)習(xí)態(tài)度的培育為個人后期終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。維內(nèi)林（Venelin Terziev，2019）通過對比20世紀(jì)與21世紀(jì)終身學(xué)習(xí)目標(biāo)的區(qū)別后發(fā)現(xiàn)，隨著時代的發(fā)展，終身學(xué)習(xí)的目標(biāo)愈加強調(diào)對未來學(xué)習(xí)長期價值的營造和個人學(xué)習(xí)態(tài)度的塑造。如圖3所示，《報告》通過對比四年級學(xué)生TIMSS 2015（2015年國際數(shù)學(xué)與科學(xué)教育成就趨勢調(diào)查） 和八年級學(xué)生TIMSS 2019（2019年國際數(shù)學(xué)與科學(xué)教育成就趨勢調(diào)查） 中對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)態(tài)度的水平發(fā)現(xiàn)，二者之間存在很強的相關(guān)性，這也進一步證實了教育過程中的不同階段所積累的學(xué)習(xí)態(tài)度之間存在強關(guān)聯(lián)。

圖3 TIMSS 2015年四年級學(xué)生和TIMSS 2019年八年級學(xué)生對數(shù)學(xué)的喜愛程度

積極的終身學(xué)習(xí)態(tài)度與較強的認(rèn)知技能、 閱讀興趣、更高的歸屬感以及自我效能感相關(guān)。在影響終身學(xué)習(xí)態(tài)度的形成因素中，教師和家長發(fā)揮著關(guān)鍵作用。作為對新需求的回應(yīng)，教育正在發(fā)生變化，教師的作用也在發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。如今，教育工作者必須扮演激勵角色，分析學(xué)習(xí)過程的影響，并引入新的方法來幫助學(xué)生獲得成為終身學(xué)習(xí)者的必要技能（Venelin Terziev，2019）。具體而言：首先，教師作為終身學(xué)習(xí)者的積極促進者，其做法能夠有效影響學(xué)生的態(tài)度和技能發(fā)展。高水平的教師不僅擅長增加學(xué)生的知識，還能有效提供支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，進而促進學(xué)生的社會情感發(fā)展（Blazar，2017）。其次，家長的情感支持在培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)態(tài)度中起著重要作用，博爾戈諾維（Borgonovi，2012）認(rèn)為，良好的家庭環(huán)境為每個孩子提供了良好的開端。因此，父母的教育、家庭社會經(jīng)濟地位以及家庭幸福感都會影響到孩子對家庭環(huán)境的體驗，進而影響其早期的學(xué)習(xí)態(tài)度。

新冠疫情對學(xué)習(xí)者造成了強烈干擾，如圖4所示，全球有多達(dá)4000 萬兒童因錯失那些刺激和豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境、社會交往場景以及學(xué)習(xí)機會，而影響了其長期健康發(fā)展，特別是那些來自貧困和弱勢家庭的兒童（United Nations，2020）。聯(lián)合國教科文組織教育總干事助理斯蒂芬妮亞·賈尼尼（Stefania Giannini）指出，“學(xué)校停課的時間越長，對兒童——特別是那些脆弱且邊緣化的兒童的福祉和學(xué)習(xí)所造成的影響越大，并且這些影響恐怕不可逆轉(zhuǎn)（UNESCO，2021a）”。在新冠疫情的沖擊下，對學(xué)校教育而言，開展大規(guī)模線上教學(xué)仍存在一定的困難； 對家庭教育而言，父母參與兒童學(xué)習(xí)強度的增加是一項更為嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)?！秷蟾妗窂娬{(diào)，家長參與對該階段兒童應(yīng)對在線學(xué)習(xí)、 激發(fā)自主學(xué)習(xí)和養(yǎng)成積極的終身學(xué)習(xí)態(tài)度至關(guān)重要；對學(xué)生來說，疫情可能使其產(chǎn)生更加封閉的學(xué)習(xí)心態(tài)，并使得面對面學(xué)習(xí)的機會減少，由此導(dǎo)致許多學(xué)生的基礎(chǔ)技能和知識發(fā)展低于預(yù)期效果。學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度被削弱，存在的長期風(fēng)險是這些學(xué)生在未來難以形成支持其終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)態(tài)度，進而阻礙其終身技能的發(fā)展。

圖4 全球受疫情影響的義務(wù)教育階段學(xué)生人數(shù)

（二）過渡期:提供學(xué)習(xí)機會，提高信息處理技能

青少年時期和成年早期——過渡期，是個人第二個快速而深刻的進化階段，在該階段，技能發(fā)展的機會變得高度分化，這與個人經(jīng)歷的變化及其在整個生命歷程中的個性化增強有關(guān)。究其原因，在于該時期個人對自己的生活有了更大的控制權(quán)，進而追求更廣泛的生活軌跡。一些人通過繼續(xù)教育與培訓(xùn)參加正式學(xué)習(xí)，而另一些人則更多地依靠勞動力市場所提供的正式學(xué)習(xí)和日常生活中的非正式學(xué)習(xí)機會參與學(xué)習(xí)。《報告》指出，過渡期是習(xí)得包括在技術(shù)環(huán)境中讀寫和計算能力在內(nèi)的信息處理技能最為關(guān)鍵的發(fā)展階段（見圖5）。同時，這一時期也被各國視為大規(guī)模縮小前期基礎(chǔ)技能差距、 彌補在校期間失誤的最后機會（沈杰，2018）。關(guān)鍵的信息處理技能主要指在技術(shù)豐富的環(huán)境中進行讀寫、 算術(shù)和解決問題的能力，也是個人充分融入和參與勞動力市場、教育與培訓(xùn)以及適應(yīng)公民生活所必需的能力。已有研究表明，信息處理技能強的人通常比不那么精通的同齡人在勞動力市場上更受歡迎（Chris，1987）。

圖5 成人技能調(diào)查（PIAAC）中讀寫和計算能力的年齡熟練程度概況（Paccagnella，2016）

過渡期的個人學(xué)習(xí)選擇不再視學(xué)校教育為強制且唯一的途徑，而是更自主、更頻繁地依靠日常生活和勞動力市場，在多元因素的交互作用下開展學(xué)習(xí)。首先，有研究表明，過渡期繼續(xù)教育的學(xué)習(xí)機會和高質(zhì)量勞動力的市場信息獲取情況，在各國和各社會經(jīng)濟群體之間存在很大差異。與社會經(jīng)濟條件較差的同齡人相比，條件較好的學(xué)生更有可能擁有較長的繼續(xù)學(xué)習(xí)時間，相比于地位較低的同齡人更有可能完成大學(xué)學(xué)業(yè)（Massimiano，1997）。其次，父母的教育背景是社會經(jīng)濟地位的代表，由此引發(fā)的文化資本差異，在極大程度上影響著人們在正規(guī)教育之外獲得的非正式學(xué)習(xí)機會，進而導(dǎo)致不同經(jīng)濟群體的最終成就水平存在差異 （Blustein，et al.，2002）。再次，對于年輕一代來說，當(dāng)今社會形勢的瞬息萬變是對個體適應(yīng)性和認(rèn)知穩(wěn)定性的極大挑戰(zhàn)，不同的就業(yè)認(rèn)知與就業(yè)期望，將進一步影響個人對于學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)場所的個性化安排。此時，適當(dāng)?shù)穆殬I(yè)指導(dǎo)服務(wù)，可以有效幫助青年人科學(xué)分析和規(guī)劃自身的職業(yè)生涯，并做出較適合的教育和職業(yè)選擇。最后，據(jù)相關(guān)研究結(jié)果表明，信息處理技能的熟練程度，還與信任、志愿服務(wù)、政治效能和自我評估的健康狀況呈正相關(guān)（Kankaras，et al.，2016）。

新冠疫情正在形成一個嚴(yán)重的風(fēng)險，即產(chǎn)生過渡期較差的“失落一代”。一方面，人們提高技能的機會，主要是通過參加教育與培訓(xùn)、在工作場所和日常生活中使用特定技能等正式、 非正式學(xué)習(xí)形式來獲得（Arnett，2000）。對于過渡期的青年人來說，學(xué)校作為“中介場所”與工作場所的聯(lián)結(jié)，原本提供了一個強大的學(xué)習(xí)環(huán)境，而新冠疫情下經(jīng)濟活動的大范圍“停擺”，無疑在較大程度上減少了青年人的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)機會。另一方面，疫情使得經(jīng)濟貧困家庭的青年人參與職業(yè)教育與培訓(xùn)的機會減少，經(jīng)濟地位較低的青年人在使用信息與通信技術(shù)方面受到限制，新冠疫情下數(shù)字學(xué)習(xí)成本的提升，無疑加劇了這種不公平現(xiàn)象，將更多經(jīng)濟弱勢青年群體排除在學(xué)習(xí)之外。

（三）就業(yè)期:促進學(xué)習(xí)參與，掌握橫向技能

全球化、技術(shù)變革、自動化、數(shù)字化、人工智能和大數(shù)據(jù)以及人口老齡化，也勢必會以更快速度進一步重塑社會各領(lǐng)域。據(jù)經(jīng)合組織預(yù)測，未來15 到20年間約15%的現(xiàn)有工作將因自動化而消失，另外32%的工作，會需要諸多不同的任務(wù)和技能來完成（Nedelkoska，2018）。在這樣一個快速發(fā)展的背景下，為了讓成年人免受自動化和全球化的潛在負(fù)面影響，并在社會變革中長期有效地參與社會生活，培養(yǎng)和發(fā)展“橫向技能”，即包含了“面向未來的從操作數(shù)字能力到個性化特征”的技能庫（UNESCO，2021b），成為了這一階段終身學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容。終身學(xué)習(xí)賦予了個人獲得橫向技能的可能，由此成為個人可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵杠桿，并使其在勞動力市場更具優(yōu)勢。

在終身學(xué)習(xí)的背景下，非正式學(xué)習(xí)是獲得橫向技能的關(guān)鍵過程。在該過程中，內(nèi)部動機和意愿則是個人參與學(xué)習(xí)最有力的激勵因素之一。一般來說，相比于強制性的培訓(xùn)要求，絕大多數(shù)個人更傾向于獲得與勞動力市場相關(guān)的技能學(xué)習(xí)機會，以此助推自身職業(yè)生涯發(fā)展。在國際成人能力評估調(diào)查（PIAAC）所調(diào)查的經(jīng)合組織國家中，有73%的培訓(xùn)活動參與者表示近期培訓(xùn)學(xué)習(xí)與工作相關(guān)，48%的培訓(xùn)活動參與者則表示完善工作任務(wù)或改善職業(yè)前景是他們學(xué)習(xí)的主要目的（OECD，2016）。為此，有效學(xué)習(xí)的參與度及學(xué)習(xí)供給與個人目標(biāo)追求及勞動力市場需求的匹配度密切相關(guān)，特別是在當(dāng)前技能需求迅速變化的社會背景下，個體學(xué)習(xí)生活早期的技能存量和先前經(jīng)驗，往往成為這一階段成人參與學(xué)習(xí)的另一個重要因素。例如，個人早期教育階段的過度消極可能會削弱其日后學(xué)習(xí)的動力，導(dǎo)致其拒絕將學(xué)習(xí)和成人的工作生活聯(lián)系在一起；同樣，對于經(jīng)歷長期學(xué)習(xí)中斷（例如，年長工人）或脫離勞動力市場（例如，長期失業(yè)者、產(chǎn)假后重返工作的婦女）的成年人來說，同伴、家庭及社會規(guī)范的消極期望，也會使其重返學(xué)習(xí)變得更加困難。

在全球努力限制新冠病毒的傳播并將其死亡人數(shù)降至最低的過程中，許多政府采取了激進的社會疏離措施，部分或完全減少了員工在工作場所的學(xué)習(xí)機會。隨著商業(yè)活動減少導(dǎo)致的工作機會缺乏，員工參與非正規(guī)學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)的機會也隨之下降（如圖6、圖7所示）。據(jù)統(tǒng)計，員工非正規(guī)學(xué)習(xí)的參與度平均降低18%，非正式學(xué)習(xí)的參與度平均降低25%（OECD，2021b）。相比于非正規(guī)學(xué)習(xí)，非正式學(xué)習(xí)通常依賴于同事之間的互動，因此，最有可能受到社交距離和工作場所關(guān)閉的干擾。相比于高技能員工，低技能員工更容易受到新冠疫情導(dǎo)致的經(jīng)濟活動“停擺”對其技能發(fā)展所帶來的負(fù)面影響。盡管新冠疫情幾乎迫使所有企業(yè)重新考慮自身運營模式，但某些行業(yè)比其他行業(yè)更容易受到活動停滯的影響，例如，旅游和娛樂部門的員工，包括那些在民航業(yè)工作的員工。為此，工作場所關(guān)閉的程度以及公司在線轉(zhuǎn)移運營的能力，成為員工獲得學(xué)習(xí)服務(wù)能力的兩個關(guān)鍵因素。

圖6 三個不同階段員工非正規(guī)學(xué)習(xí)時長的比較（單位：周）

圖7 三個不同階段員工非正式學(xué)習(xí)時長的比較（單位：周）

三、生命歷程視角下對終身學(xué)習(xí)推進的再審思

《報告》基于生命歷程的視角，強調(diào)終身學(xué)習(xí)對個人發(fā)展所具有的多重影響，展現(xiàn)了個人在整個生命歷程中的學(xué)習(xí)動態(tài)。換言之，基于長期過程而不是離散的理性視角來理解整個生命歷程中的學(xué)習(xí)，無疑能為終身學(xué)習(xí)發(fā)展與政策制定，提供更具價值的參考。

（一）以“關(guān)聯(lián)觀”拓展終身學(xué)習(xí)理念

盡管“終身學(xué)習(xí)”一詞被用于各種語境并具有廣泛的流通性，但其含義仍不夠明確。終身學(xué)習(xí)理念在20世紀(jì)60年代即被引入，并在教育文獻(xiàn)中予以不同的解釋，以闡示教育與個人生命歷程相關(guān)作用（Bagnall，1990）。實際上，大多數(shù)研究者對終身學(xué)習(xí)的終身過程感興趣，但通常將“學(xué)校—工作—退休”視為一個離散的階段，很少或根本不關(guān)注不同階段的經(jīng)歷或狀態(tài)之間的因果關(guān)系。例如，巴格諾爾（Bagnall，2012）指出，教育與學(xué)習(xí)在一定時期內(nèi)往往被限制在生命的某個階段—童年、 某個地方—學(xué)校以及專業(yè)教師的活動。《報告》所提供的相關(guān)研究結(jié)論提供了一個重要啟示：鑒于人類發(fā)展的終身性質(zhì)，我們不能孤立于其他階段來理解人的一生，必須將當(dāng)前、未來與既往聯(lián)系起來協(xié)同理解，視生命歷程為一種 “內(nèi)生因果系統(tǒng)”（Settersten，2002）。這種因果“關(guān)聯(lián)觀” 表明學(xué)習(xí)過程具有互補性而不是替代性。換言之，人類的大腦沒有固定的學(xué)習(xí)能力，也不會像籃子、抽屜或背包那樣，只能裝滿有限數(shù)量的信息。因此，對于以往學(xué)習(xí)過其他技能并已養(yǎng)成學(xué)習(xí)習(xí)慣的人來說，獲得新技能更容易（UNESCO，2021b）。

這種從離散觀向關(guān)聯(lián)觀的轉(zhuǎn)變，不僅促使整個社會通過關(guān)注全生命歷程，來尋求當(dāng)前問題的即時答案，還將視角關(guān)注于預(yù)測個人終身技能發(fā)展的未來需求——“改善性”和“預(yù)期性”需求上?？梢?，基于生命歷程視角審視終身學(xué)習(xí)，對于個人發(fā)展更具前瞻性的技能至關(guān)重要，尤其在強調(diào)群體和世代現(xiàn)象、動態(tài)社會系統(tǒng)以及晚年經(jīng)歷的早期前因時，終身學(xué)習(xí)尤其體現(xiàn)出對所有年齡段的人群和全世界人民的關(guān)懷。這種“關(guān)聯(lián)觀”要求我們打破年齡界線，摒棄以“教育—工作—退休”為代表的、簡單的離散人生觀，關(guān)注技能在生命歷程不同階段的發(fā)展，而在特定階段獲得的技能，往往有助于在后續(xù)階段獲得新技能?？梢姡瑐€人在任何階段的技能發(fā)展投資的收益，取決于先前獲得的技能水平（Cunha，et al.，2007），進而可實現(xiàn)在整個生命歷程中整合學(xué)習(xí)體驗（垂直整合）以及全方位學(xué)習(xí)（水平整合）。

（二）以“橫向技能”發(fā)展為終身學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)

在今天這樣一個快速發(fā)展的背景下，個人將從發(fā)展橫向技能（transversal skills）中受益匪淺，這些技能“與特定的工作、任務(wù)、學(xué)術(shù)學(xué)科或知識領(lǐng)域沒有特別相關(guān)，而且……可以用于各種情境和工作環(huán)境”（UNESCO，2021b），往往涉及非認(rèn)知、生活技能和其他技能（例如，團隊合作、問題解決、創(chuàng)造性思維、溝通和數(shù)字技能等）。“橫向技能”通常指個人跨越不同職業(yè)和職位所擁有的關(guān)聯(lián)技能，具有較高的特征向量中心性。如圖8所示，以“團隊工作”技能為例，它與相對大量的其他關(guān)鍵詞相關(guān)聯(lián)，而其中的一些關(guān)鍵詞又與圖表中其他大量關(guān)鍵詞密切相關(guān)（例如“計劃”技能）。從教育角度看，這些技能被視為將學(xué)習(xí)者發(fā)展為負(fù)責(zé)任的公民所必需的技能，并促使其能夠在勞動力市場上獲得優(yōu)勢。從學(xué)校到工作轉(zhuǎn)型的角度看，這些是支持學(xué)習(xí)者從學(xué)校過渡到工作的技能。從勞動力市場的角度看，這些是員工日益需要的技能，以便其能更好地應(yīng)對不斷變化和日益復(fù)雜的工作場所的日常挑戰(zhàn)。因此，處于不同生命歷程階段的個人，都應(yīng)該持續(xù)發(fā)展他們的橫向技能，并使其成為自身終身學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)。

圖8 技能連接和橫向性：一個圖形示例（OECD，2021a）

綜上所述，為確保全民包容與公平的優(yōu)質(zhì)教育并促進終身學(xué)習(xí)的教育目標(biāo) （Sustainable Development Goal 4，SDG4），全社會應(yīng)更加重視培養(yǎng)民眾的橫向技能。例如，聯(lián)合國教科文組織在10 個國家開展的一項關(guān)于“學(xué)會共處”的研究表明，一些國家已經(jīng)率先朝著這個方向采取了措施，將橫向技能作為跨學(xué)科優(yōu)先事項整合到整個課程中（UNESCO，2014）。如果過去教育的主要功能是通過傳播公共知識和價值觀來確保下一代發(fā)展； 那么，現(xiàn)在這一功能正在迅速失去意義，這是因為大多數(shù)橫向技能往往與任何特定的學(xué)科無關(guān)，而是在所有學(xué)習(xí)領(lǐng)域中發(fā)展起來的。發(fā)展不同生命歷程階段的橫向技能，需要從傳統(tǒng)的輸入導(dǎo)向型、以學(xué)科為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)中跳出來，向互動和主動式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。因此，在學(xué)校教育階段，應(yīng)充分發(fā)揮教師在課堂上培養(yǎng)學(xué)生橫向技能的重要作用，通過參與式和協(xié)作式教學(xué)方法，展示同理心、溝通、領(lǐng)導(dǎo)力和團隊合作等能力，并將這些能力傳授給學(xué)生，進而通過創(chuàng)設(shè)互動學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵學(xué)生積極自主地與其他學(xué)習(xí)者合作，發(fā)展社會交際能力（Terzieva，et al.，2015）。在過渡階段，基于現(xiàn)實環(huán)境的培訓(xùn)和基于工作的學(xué)習(xí)，被證明比傳統(tǒng)方法更能激勵學(xué)習(xí)者，能夠幫助學(xué)習(xí)者更容易地記住他們發(fā)現(xiàn)的概念，并潛在地引導(dǎo)他們發(fā)展許多貫穿工作清單的橫向特征（Lepper，et al.，2000）。在工作場所階段，非正規(guī)和非正式學(xué)習(xí)是獲得橫向技能的關(guān)鍵渠道，因為它們能夠在工作環(huán)境中解決現(xiàn)實問題。而發(fā)揮員工自主學(xué)習(xí)的積極性，可以增強個人獨立學(xué)習(xí)的能力。為此，可以通過創(chuàng)設(shè)自我導(dǎo)向和靈活的數(shù)字學(xué)習(xí)工具，如微證書、教程和網(wǎng)絡(luò)課程等，來幫助員工掌握跨領(lǐng)域應(yīng)用的技能。

（三）以“傳記協(xié)商”思維考量政策設(shè)計方向

在全球化經(jīng)濟的新趨勢下，終身學(xué)習(xí)被視為政府用于引導(dǎo)經(jīng)濟增長并確保社會凝聚力的政策杠桿。然而現(xiàn)實是，終身學(xué)習(xí)政策設(shè)計反復(fù)出現(xiàn)模棱兩可：一方面，教育是為了提升生產(chǎn)力、人力資本和競爭力；另一方面，教育是為了更廣泛的個人發(fā)展和社會包容。這種模棱兩可的政策設(shè)計，在“去生命歷程”（關(guān)注某一個核心階段）和關(guān)注“生命歷程”（關(guān)注生命的所有階段）的理念之間搖擺不定（Ruggero，et al.，2018）?！秷蟾妗分赋觯L制終身學(xué)習(xí)過程圖，并確保這類過程不會日益分化，是制定政策并幫助社會取得更大公平和包容的關(guān)鍵（OECD，2021a）。人們對生活中不確定性的來源和形式的探索，超越了傳統(tǒng)理性選擇而形成了一種共識——在教育、 工作和家庭的決策中，形成了一個長期的傳記協(xié)商（biographical negotiation）過程。為此，那些能夠快速回應(yīng)社會發(fā)展的政策需要以更廣闊和長期的視角，來關(guān)注生命歷程的多重影響及其個人隨時間發(fā)展與外部的動態(tài)交互，并考慮到個人生命歷程各階段中不同學(xué)習(xí)形式的性別、種族和社會回報等差異。這就需要政策關(guān)注個人特定的教育經(jīng)歷并為其之后的發(fā)展提供平臺，來幫助其維護生命歷程的穩(wěn)定性或適應(yīng)生命歷程的不穩(wěn)定性（Biesta，2007）。

鑒于現(xiàn)有模式個人在學(xué)習(xí)參與的時間安排和順序方面經(jīng)歷著重要轉(zhuǎn)變（Schoon，et al.，2009），基于“傳記協(xié)商”思維來考量終身學(xué)習(xí)政策，需重點考慮以下四個方面：

第一，綜合性政策設(shè)計，而不是集中精力解決特定階段。這意味著需要開展跨群體的行動與合作。終身學(xué)習(xí)政策的設(shè)計，取決于早期專業(yè)人員（包括幼兒教育工作者、教師、校長和當(dāng)?shù)亟逃賳T）的行動，依賴于高等教育專業(yè)從業(yè)者、職業(yè)教育與培訓(xùn)專業(yè)人員以及參與預(yù)防早退的社會伙伴之間的合作，需要公共和私人利益相關(guān)方之間的合作，包括國家和地方一級的決策者、雇主、商業(yè)協(xié)會、工會和非政府組織等。

第二，考慮學(xué)校教育期、成年生活過渡期與工作場所工作期之間的相互作用。由于學(xué)習(xí)是全歷程、無處不在且涉及許多不同的主題 （歐陽忠明，等，2021a），這就需要系統(tǒng)地做好政策需求分析，并通過相關(guān)研究來確定：學(xué)習(xí)是否真的發(fā)生在所有階段？每個階段的學(xué)習(xí)與之前階段存在什么樣的關(guān)系？ 每個階段的學(xué)習(xí)存在什么樣的障礙？ 以及哪些因素促進了階段之間的成功過渡？

第三，考慮“局外人”、少數(shù)群體以及促進他們參與、融合和賦權(quán)的方法。由于這些群體參與終身學(xué)習(xí)存在諸多障礙且往往相互關(guān)聯(lián)，因此，不應(yīng)孤立地看待這些問題，而應(yīng)采取綜合性政策加以解決。這就需要制定連貫一致的教育、勞動力市場、經(jīng)濟發(fā)展、社會福利政策，且政策之間需保持良好的一致性，以避免政策激勵相互沖突以及實施目標(biāo)的不一致。

第四，在整個生命過程中提供終身學(xué)習(xí)的機會，擴展人類的能力和視野。因此，創(chuàng)建一個終身學(xué)習(xí)的社會，意味著政策制定者應(yīng)關(guān)注個人生活的早期階段，旨在通過政策干預(yù)建立堅實的基礎(chǔ)——無論是認(rèn)知技能還是學(xué)習(xí)態(tài)度，以打造未來學(xué)習(xí)的“沃土”。同時，為了確保青少年在離開教育后，能夠順利地進入勞動力市場并獲得適合的學(xué)習(xí)機會，政策應(yīng)該優(yōu)先考慮從義務(wù)教育結(jié)束到進入勞動力市場之間的過渡期，以確保他們的技能能夠得到快速發(fā)展。為了在不斷變化的工作世界中掌握橫向技能，政策的關(guān)注點應(yīng)該以提高成人學(xué)習(xí)系統(tǒng)的覆蓋面和包容性為目標(biāo)，并使相關(guān)的學(xué)習(xí)供應(yīng)與勞動力市場的需求相一致（王燕子，等，2019）。

（四）以“數(shù)字歷程”跨越終身學(xué)習(xí)鴻溝

新冠疫情后，數(shù)字空間的地位正從一種“舒適品”轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N“必需品”，因為它們不僅成為獲取信息和服務(wù)的主要方式，而且還是經(jīng)濟、教育和休閑活動的社交互動工具（Beaunoyer，et al.，2020）。然而，在訪問網(wǎng)絡(luò)或連接設(shè)備所需的技能方面，并非所有人都平等。雖然，數(shù)字不平等之前在終身學(xué)習(xí)領(lǐng)域已經(jīng)存在，但新冠疫情加劇了這種不平等。例如，在完全遠(yuǎn)程的教學(xué)方式下，弱勢群體可能無法享受與更有優(yōu)勢的同齡人相比的教學(xué)支持、 課程作業(yè)以及教學(xué)材料（Laurencin，et al.，2020）。數(shù)字不平等在生命歷程中的各階段都會浮現(xiàn)，例如，進入退休和老年階段，那些具有“數(shù)字鴻溝”的老年人，通常是年齡較大、受教育程度較低和經(jīng)濟處于不利地位的人；而更精通技術(shù)的老年人，通常是那些更年輕、受教育程度更高、擁有更多經(jīng)濟資源的人（Cotton，et al.，2014）。鑒于數(shù)字資源在整個生命歷程中的日益普及，從童年到老年的數(shù)字分化，對終身學(xué)習(xí)的影響日趨重要且值得人們深入思考。

正如大家所見，數(shù)字技能對于減少社會孤立和從事遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)至關(guān)重要，為此，不管是當(dāng)前疫情流行期還是后疫情期，構(gòu)建完善的數(shù)字生活支持體系，對于實現(xiàn)貫穿生命歷程的終身學(xué)習(xí)具有重要的價值。為實現(xiàn)該目標(biāo)應(yīng)注重以下三個方面： 一是增加對連接設(shè)備和互聯(lián)網(wǎng)的物理訪問，旨在確保人們能夠以最佳方式獲得技術(shù)——無論是在設(shè)備還是網(wǎng)絡(luò)連接方面，這對于減少生命歷程中學(xué)習(xí)環(huán)境數(shù)字不平等的影響至關(guān)重要。通過移動網(wǎng)絡(luò)覆蓋率、智能手機普及率或社會經(jīng)濟地位等指標(biāo)，來發(fā)現(xiàn)“數(shù)字沙漠”；再通過相關(guān)部門共同努力，提高互聯(lián)網(wǎng)的覆蓋范圍及其能力，以支持大規(guī)模的社會化連接。二是短期內(nèi)實施多種策略，不斷提升學(xué)習(xí)者的數(shù)字素養(yǎng)，從而提高他們與新技術(shù)之間有效互動的行為能力。對于兒童和青少年，可以在學(xué)校課程中增加數(shù)字技能培養(yǎng)的課程；對于過渡期的年輕人和工作場所員工，可以通過在線視頻、 教程或課程來促進他們對數(shù)字技能的獲得；對于退休的老年人，可以加強家庭（通常是代際）和社區(qū)同伴支持（歐陽忠明，等，2021b），來促進數(shù)字技能的獲得。三是提高學(xué)習(xí)資源的可接受性。例如，基于社會文化、地理環(huán)境和學(xué)習(xí)者所處的生命歷程階段的差異，根據(jù)個人學(xué)習(xí)需求量身定制學(xué)習(xí)資源。

四、結(jié)語

全面了解終身學(xué)習(xí)的多重影響，需要一個統(tǒng)一的跨學(xué)科框架?！秷蟾妗坊谏鼩v程的視角，以“復(fù)雜交織”的方式，來揭示整個生命歷程中學(xué)習(xí)軌跡的動態(tài)歷程，并且通過社會生活變化來定位學(xué)習(xí)過程?？梢哉f，學(xué)習(xí)和生活機會植根于學(xué)習(xí)軌跡及其與社會制度（學(xué)校、勞動力市場、工作場所、家庭和社區(qū)）、社會角色（公民、雇員、家庭成員）在生命歷程不同階段的復(fù)雜交織。這樣一種“交織”，對當(dāng)前終身學(xué)習(xí)的“線性觀”無疑是一種理念上的沖擊，卻有利于終身學(xué)習(xí)真正扎根于“生活”，從而實現(xiàn)真正意義上的“從搖籃到墳?zāi)沟膶W(xué)習(xí)”。