武 林

（天水師范學(xué)院 音樂舞蹈學(xué)院,甘肅省 天水市 741000）

校本課程作為國家三級課程管理中的重要組成部分,與國家課程、地方課程構(gòu)成基礎(chǔ)教育階課程管理樣態(tài),其內(nèi)容主要涉及到學(xué)校課程特色化實(shí)施、地方性知識的傳播與傳承以及構(gòu)建符合現(xiàn)實(shí)社會需求多種現(xiàn)實(shí)訴求。2022 年《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》要求提出國家課程、地方課程和校本課程三種課程類別,可見,課程結(jié)構(gòu)總體保持不變。同時,《義務(wù)教育藝術(shù)課程（2022 年版）》標(biāo)準(zhǔn)提出了著力加強(qiáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育,由此得出,優(yōu)秀傳統(tǒng)音樂文化和校本課程的互溶符合現(xiàn)階段我國義務(wù)教育階段要求。然而,在國家層面提出校本課程理念的20 多年中,西部地區(qū)音樂校本課程建設(shè)仍中出現(xiàn)技術(shù)滯后、意識淡薄、各系統(tǒng)之間出現(xiàn)混沌狀態(tài),致使校本課程淺層化、形式化、功利化。這顯然違背了校本課程建設(shè)的宗旨,淡化了校本課程的作用,更重要的是優(yōu)秀區(qū)域音樂文化的傳承失去了重要的渠道,由此,在明確校本課程本質(zhì)的基礎(chǔ)上,借鑒多元化、多樣化、多渠道協(xié)同理論,提升區(qū)域音樂校本課程的文化價值、育人價值、社會價值,是當(dāng)前區(qū)域音樂文化校本課程建設(shè)面臨的重要任務(wù)。［1］XX 市 XX 中學(xué)是西部地區(qū)一所公辦藝術(shù)中學(xué),身份特殊性為區(qū)域音樂校本課程開發(fā)提供了優(yōu)質(zhì)平臺,故此為例,助力以中華優(yōu)秀區(qū)域音樂文化傳承為目的的個性化區(qū)域音樂校本課程的有效開發(fā)筆者責(zé)無旁貸。

一、概念界定

（一）協(xié)同理論

協(xié)同學(xué)由20 世紀(jì)70 年代德國物理學(xué)家赫爾曼·哈肯提出,多用于經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域。協(xié)同學(xué)理論認(rèn)為在自然界中,動物界植物界在面對一個復(fù)雜的系統(tǒng)中,旨探討復(fù)雜性系統(tǒng)的整體性結(jié)構(gòu),發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)賴以形成的普遍規(guī)律,探討最終形成的總體模式。［2］同時,強(qiáng)調(diào)各子系統(tǒng)或各個部門之間相互配合、相互依存的關(guān)系,通過合作產(chǎn)生新的結(jié)構(gòu)和功能。

（二）校本課程開發(fā)

針對國家對課程編制權(quán)力的壟斷,致使課程編制者與課程實(shí)施者及課程評價者與課程嚴(yán)重脫節(jié)，出于對課程發(fā)展的反思,20 世紀(jì)70 年代校本課程應(yīng)運(yùn)而生,旨在“某一類學(xué)?；蚰骋患瘜W(xué)校個別教師、部分教師或全體教師,根據(jù)國家制定的教育目的、在分析本校外部環(huán)境和內(nèi)部環(huán)境的基礎(chǔ)上,針對本校、本年級特定的學(xué)生群體、編制實(shí)施和評價的課程”。［3］我國的教育政策是中央集權(quán)型,所謂中央集權(quán)型是“指課程與教學(xué)權(quán)力集中統(tǒng)一在最高國家權(quán)力機(jī)關(guān)和教育行政機(jī)關(guān),地方教育行政部門幾乎所有的重要事務(wù)由中央支配,而校本課程開發(fā)則是課程權(quán)力的下放,國家法律賦予了它的合法性”。2001 年,校本課程被我國正式列入課程管理體系,在這20多年的發(fā)展道路中,校本課程的理論與實(shí)踐也日趨成熟并逐步進(jìn)入反思階段。

1973 年,在愛爾蘭阿爾斯特大學(xué)召開的國際課程研討會上由福魯馬克（Furumark）和麥克墨倫（McMullen）最先提出“校本課程開發(fā)”一詞并加以闡述。隨后,美國的約瑟夫·施瓦布（Jeseph Schwab）和英國的勞倫斯·斯騰豪斯（Lawrence Stenhouse）為代表的課程理論家奠定了當(dāng)代校本課程開發(fā)以“實(shí)踐興趣”為指向的思想基礎(chǔ)。面對這一舶來品,在中國教育環(huán)境下,校本課程開發(fā)如何解讀？部分學(xué)者提出:校本課程開發(fā)還是校本的課程開發(fā)？指出二者的需要應(yīng)根據(jù)學(xué)校需要及課程需求來尋求不同的范式研究。校本課程開發(fā)是一整套系統(tǒng)的課程體系,為滿足校本課程建設(shè),還需以積極的態(tài)度做好充分準(zhǔn)備,迎接機(jī)遇與挑戰(zhàn),更需深刻分析校本課程開發(fā)的特點(diǎn)與條件。［4］那么,校本課程開發(fā)的原因何在？有學(xué)者從區(qū)域?qū)用嬲J(rèn)為,校本課程具地方特色,符合獨(dú)特的地方環(huán)境和教育需求,更有學(xué)者認(rèn)為,校本課程是一種教育哲學(xué)。筆者從價值層面認(rèn)為校本課程是在學(xué)校教育中傳遞地方性知識并給予學(xué)生其文化價值、教育價值、倫理與政治價值的重要載體。區(qū)域音樂是地方性知識的重要體現(xiàn),區(qū)域音樂校本課程承載著地方性知識的習(xí)得、傳承與傳遞。［5］區(qū)域音樂校本課程是以校本課程為主體,構(gòu)建區(qū)別于普適性知識并傳遞地方文化知識及宣揚(yáng)地方文化精神,符合地方文化可持續(xù)發(fā)展需求的物質(zhì)表達(dá)。

二、區(qū)域音樂校本課程的現(xiàn)狀與困境

（一）區(qū)域音樂校本課程的現(xiàn)狀

區(qū)域音樂校本課程開發(fā)體現(xiàn)出國家需要、地方需要、學(xué)校需要的三者互通的課程改革建設(shè),以核心素養(yǎng)為教育目的,通過多方協(xié)同的有效策略,更好貫徹和落實(shí)黨的教育方針和踐行傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的區(qū)域音樂校本課程開發(fā)。［6］本文研究對象處于西部地區(qū),音樂資源豐富,伏羲女媧圖騰、軒轅文化根脈以及大地灣文化遺址等歷史文化傳說孕育了豐腴的音樂土壤和多樣的地方音樂形態(tài),但隨著歷史的變遷和時代的更迭,不僅優(yōu)秀的民族音樂元素在漸趨消失,更深層的意味著文化的消亡。因此,文化傳承要依托學(xué)校教育,學(xué)校教育文化傳承的有效途徑之一。

教育政策是學(xué)校教育的宏觀導(dǎo)向,體現(xiàn)的是一般性教育規(guī)律并制定一般性教育規(guī)則,而校本課程是個體的課程體現(xiàn),因此,學(xué)校應(yīng)當(dāng)以國家、區(qū)域教育政策為主線,結(jié)合結(jié)合學(xué)?，F(xiàn)實(shí)條件及時調(diào)整課程開發(fā)策略。根據(jù)研究對象現(xiàn)狀及文獻(xiàn)分析得出:從政策層面來看,區(qū)域差異導(dǎo)致了教育資源分配不均勻,依據(jù)中國知網(wǎng)相關(guān)文獻(xiàn)可看出,校本課程開發(fā)的成熟案例均在東部發(fā)達(dá)地區(qū),西部多輻射于部分民族地區(qū),趨勢仍呈現(xiàn)東部優(yōu)于西部。［7］近年,國家不斷加大西部教育支持力度及范圍,但零星的、斷連的、區(qū)域聯(lián)動教育支持對于部分學(xué)校還是沒有受到相應(yīng)的關(guān)照。從知識層面來看,“我們的教育需要地方性知識”。［8］但主流及普適性文化割裂了教師及學(xué)生對與地方知識的認(rèn)知,區(qū)域音樂文化的邊緣性根植于意識中。譬如XX 中學(xué)依照政策開展“傳統(tǒng)文化進(jìn)校園”活動,其目標(biāo)之一是讓學(xué)生和教師對本土文化的理解和認(rèn)同,依據(jù)筆者觀察和訪談,這類活動對于教師和學(xué)生仍是“過眼云煙”?；诖?區(qū)域音樂和校本課程的整合開發(fā)已然輸在了起跑線上,究其原因主要表現(xiàn)在以下論述。

（二）區(qū)域音樂校本課程的困境

校本課程是國家課程管理的必然要求。區(qū)域音樂文化校本課程是學(xué)校校本課程選擇的重要內(nèi)容之一,選擇優(yōu)秀區(qū)域文化作為音樂校本課程開發(fā)內(nèi)容,符合音樂教育實(shí)踐哲學(xué)理念和培養(yǎng)人的品質(zhì)的教育目的。然而,功利性音樂教育導(dǎo)向致使區(qū)域音樂校本課程開發(fā)出現(xiàn)政策激勵落實(shí)緩慢,邊緣文化的意識偏倚、課程主體開發(fā)意愿淡泊、課程開發(fā)技術(shù)滯后等困境,具體表現(xiàn)在以下幾個方面:

1.課程開發(fā)主體缺乏合力

區(qū)域音樂校本課程開發(fā)關(guān)鍵在于以教師為合力點(diǎn),多方主體并進(jìn)共同達(dá)成課程開發(fā)意愿。教師的課程開發(fā)意識、技術(shù)能力、其他主體支持與擁護(hù)等都是教師是否愿意、主動、自覺并積極參與區(qū)域音樂校本課程的前提與條件。就具體現(xiàn)實(shí)來說,以XX 市中學(xué)為例,一方面,教師自身沒有開發(fā)校本課程的意愿,根據(jù)訪談主要原因集中在技術(shù)能力、激勵制度、時間局限、缺少援助等四方面的原因,即既缺乏內(nèi)生動力又缺少外生合力。因此,主體間缺乏有效的溝通與協(xié)作,多元主體參與不足,加上突發(fā)事件的不確定性,不斷變化的特性使課程開發(fā)主體難以駕馭。

2.多樣學(xué)科缺乏互融整合

區(qū)域音樂校本課程開發(fā)的重點(diǎn)在于多元學(xué)科互融整合。區(qū)域音樂文化是地方性知識重要的組成部分,將地方歷史 、地理、文化、民俗民風(fēng)等生活事項浸潤于音樂校本課程,有助于區(qū)域音樂校本課程的開發(fā)與實(shí)施,更重要是點(diǎn)燃學(xué)生對家鄉(xiāng)文化深層熱愛,培養(yǎng)家鄉(xiāng)和祖國情懷。但是,課程的內(nèi)部資源和外部資源之間相互隔離,學(xué)科之間存在明顯的學(xué)科界限,忽視學(xué)科整合意識,否認(rèn)了音樂的多樣生存空間誤區(qū)仍存在于本文研究對象之中。

3.政策扶持缺乏長效保障

區(qū)域教育部門是區(qū)域音樂校本課程的開發(fā)的重要保障。區(qū)域教育部門應(yīng)認(rèn)清定位與作用,加強(qiáng)與學(xué)校及教師關(guān)系的雙重互動,為教師創(chuàng)建良好的課程開發(fā)環(huán)境。針對案例發(fā)現(xiàn):對于賦予教師課程開發(fā)的權(quán)力與空間受限,［9］激勵教師課程開發(fā)的相關(guān)條例模糊,磨滅了教師參與校本課程開發(fā)的熱情,致使教師課程開發(fā)懈怠、課程實(shí)施應(yīng)付,阻礙教師在音樂校本課程開發(fā)中實(shí)現(xiàn)全方位自我發(fā)展。

三、協(xié)同理論在區(qū)域音樂課程的開發(fā)路徑

通過對具體學(xué)校教育內(nèi)外整體環(huán)境的分析,協(xié)同理論與區(qū)域校本課程有一定契合度,依據(jù)協(xié)同理論的核心觀點(diǎn),對照本區(qū)域音樂校本課程開發(fā)的現(xiàn)實(shí)與困境,調(diào)整區(qū)域音樂校本課程的開發(fā)路徑,履行義務(wù)教育藝術(shù)課程新課標(biāo),實(shí)現(xiàn)區(qū)域音樂校本課程的深層開發(fā),從文化傳承角度重新審視區(qū)域音樂文化校本課程開發(fā)的文化意義和特殊價值。

（一）角色互動協(xié)同合作開發(fā)

協(xié)同理論為區(qū)域音樂校本課程開發(fā)提供了新思路。它強(qiáng)調(diào)組織結(jié)構(gòu)內(nèi)部各元素、各主體間的互補(bǔ)與協(xié)同,實(shí)現(xiàn)利益最大化,即:個體加個體大于整體。校本課程開發(fā)主體均為學(xué)校教師、課程專家、學(xué)生、家長、及社會人士等,五者之間緊密聯(lián)系,相互影響、相互制約。其中,學(xué)校教師身兼課程開發(fā)主體及課程實(shí)施者的兩重角色,是校本課程開發(fā)的主力軍。然而,基礎(chǔ)教育階段的音樂教師在以技術(shù)理性為主導(dǎo)的音樂教育背景下,校本課程開發(fā)能力不能滿足區(qū)域音樂校本課程開發(fā),“‘技術(shù)性’是校本課程設(shè)計方案最薄弱的環(huán)節(jié)；校本課程設(shè)計質(zhì)量在學(xué)段、課程類型、地區(qū)上存在差異；合作開發(fā)、健全的校本支持系統(tǒng)對校本課程設(shè)計方案質(zhì)量有促進(jìn)作用?！保?0］協(xié)同理論的合作開發(fā)有利于區(qū)域音樂校本課程中。以研究對象為例,XX 中學(xué)音樂教師共3 人,均為音樂教育本科或碩士學(xué)歷,無論從數(shù)量還是校本課程開發(fā)能力均趨于弱勢,但通過與地區(qū)高校聯(lián)合培養(yǎng)研究生項目彼此共建合作關(guān)系。 此刻,課程專家應(yīng)發(fā)揮自身教育優(yōu)勢,及時給予教師技術(shù)指導(dǎo),與教師共同深入課堂教學(xué),通過區(qū)域音樂校本課程實(shí)施,了解學(xué)生真正的興趣需求,與教師及時溝通并與教師共同反思課程開發(fā)中存在的問題,家長與社會人士也應(yīng)當(dāng)根據(jù)自身經(jīng)驗和學(xué)生需求、地方需求參與課程開發(fā)并提出建議,主體間相互協(xié)調(diào)與合作,相互制約,協(xié)力調(diào)整課程方案,做到同行合作、家校合作、校校合作等多種合作模式,促進(jìn)校本課程實(shí)施—評價—反思—改進(jìn)的良性循環(huán)教學(xué)。

（二）文化多元協(xié)同聯(lián)動創(chuàng)新

協(xié)同理論為區(qū)域音樂校本課程開發(fā)提供了新機(jī)遇?！读x務(wù)教育藝術(shù)課程（2022 年版）》在目標(biāo)導(dǎo)向中提出“將社會主義先進(jìn)文化、革命文化、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、國家安全、生命安全與健康等重大主題教育有機(jī)融入課程,增強(qiáng)課程思想性”,［11］并優(yōu)化了課程設(shè)置,“將一至七年級以音樂、美術(shù)為主線,融入舞蹈、戲劇、影視的內(nèi)容”。［12］一方面,體現(xiàn)出音樂已脫離音響淺層化教學(xué),以音樂理解為核心,通過形式多樣化、學(xué)科多元化、重視教學(xué)過程,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的音樂課程參與、體驗、表達(dá)、創(chuàng)新,推進(jìn)優(yōu)秀區(qū)域文化建設(shè)在學(xué)校教育中的可持續(xù)發(fā)展。另一方面,新課標(biāo)也為我們的音樂校本課程提供了課程內(nèi)容,融合了地域文化和校本文化。現(xiàn)今,科技高速發(fā)展,縮小了人與人之間的距離,多元音樂文化的流入不斷充斥地方音樂,二者的博弈持續(xù)進(jìn)行中,如何處理多元文化和本土文化的關(guān)系,也成為音樂教育的熱點(diǎn)話題。筆者認(rèn)為關(guān)鍵在于我們應(yīng)當(dāng)如何找到平衡點(diǎn)。正如協(xié)同理論所表達(dá)的:“自然界以及社會各種極不相同的領(lǐng)域產(chǎn)生了一種先擇壓力,這使各個集團(tuán)越來越明顯地聯(lián)合起來。為了生存,一些人做出了同化反應(yīng)。第二種生存方式是保持獨(dú)特的形象”。［13］我們面對一個不斷變化著的環(huán)境,如何做到“包容他者,不失本源”［14］應(yīng)當(dāng)是我們每一位音樂教育工作者思考的問題。

（三）教育政策協(xié)同推進(jìn)開發(fā)

協(xié)同理論為區(qū)域音樂校本課程開發(fā)提供了新挑戰(zhàn)。協(xié)同學(xué)有較多實(shí)例證明,“上級部門對下降部門辦事方式積極干預(yù)可能導(dǎo)致混沌的狀態(tài)。只立下一般性的規(guī)定,下級部門可以因地制宜和創(chuàng)造性的加以補(bǔ)充”。［15］區(qū)域教育部門作為上級部門,在區(qū)域音樂校本課程開發(fā)中承擔(dān)著重要的角色和作用。一方面,區(qū)域教育部門應(yīng)指出并制定形成區(qū)域校本課程的頂層設(shè)計,設(shè)立區(qū)域文化校本課程優(yōu)化項目,避免過度細(xì)化教育政策,學(xué)?？梢罁?jù)本校教育哲學(xué)、教育特色、學(xué)校個性賦予教師課程權(quán)力,做到教育權(quán)力結(jié)構(gòu)的靈活調(diào)整。同時,教師也必須強(qiáng)化開發(fā)課程意識,充分認(rèn)識自身所肩負(fù)的傳播優(yōu)秀音樂文化的重要職責(zé)。在此過程中,區(qū)域教育部門與學(xué)校管理部門還應(yīng)給予發(fā)揮平臺,切莫過多干預(yù)課程開發(fā),以各種激勵配套機(jī)制,促進(jìn)教師自覺、自愿、自信完成音樂校本課程開發(fā),同時區(qū)域教育部門及時把關(guān),保證區(qū)域音樂校本課程開發(fā)的有效性,構(gòu)建以傳承優(yōu)秀區(qū)域音樂文化校本課程。另一方面,筆者認(rèn)為,對于課程新方法、新內(nèi)容、新路徑的開發(fā)應(yīng)是教師的本職工作。音樂教師應(yīng)根據(jù)自身的教育背景、專業(yè)優(yōu)勢,結(jié)合本地區(qū)優(yōu)秀音樂文化資源及音樂課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行合理的課程建構(gòu)及自身專業(yè)能力發(fā)展的快速提升。

余 論

協(xié)作理論為我們提供了提高區(qū)域音樂校本課程的實(shí)施效率的新角度,通過不同層面主體間的加強(qiáng)合作,培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的高素質(zhì)人才。然而,任何事物都應(yīng)把握適切性原則,在可控范圍內(nèi)及時發(fā)現(xiàn)因加強(qiáng)合作可能引起溝通問題增加而導(dǎo)致的內(nèi)部摩擦,反之降低區(qū)域音樂校本課程開發(fā)的有效性?！皠?chuàng)新文化建設(shè)融入創(chuàng)新精神教育”,［16］在動態(tài)的課程改革中不斷適應(yīng)社會發(fā)展需求,實(shí)現(xiàn)國家課程、地方課程和校本課程構(gòu)成的三級課程管理體系相輔相成、和諧共存。