趙 英 辛 琦

(山西師范大學 教育科學學院，山西 太原030031)

一、問題的提出

自20 世紀90 年代初美國學者理查德·斯蒂金斯(Richard J.Stiggins)首次提出“評估素養(yǎng)”(Assessment Literacy)概念以來，評估素養(yǎng)一直是美國教育政策和研究的重點。 大量研究表明，教師應用評估的質量與課堂教學的質量密切相關。 保羅·布萊克(Paul Black)和迪倫·威利亞姆(Dylan Wiliam)研究發(fā)現(xiàn)，當教師進行高質量的課堂評估時，學生成績的提高幅度為4—7 個標準差，與此同時，學習困難的學生(即有學習障礙的學生、缺乏學習動力的學生)從有效的課堂評估中獲益最多。[1]哈倫(Harlen W)的研究也表明了基于評估的教學能夠促進學生的元認知能力和積極的自我知覺。[2]此外，研究者還發(fā)現(xiàn)，評估素養(yǎng)能夠幫助教師感知、分析和使用學生表現(xiàn)的數(shù)據(jù)，從而改善教學。[3]基于這些原因，詹姆斯·波帕姆(W.James Popham)明確指出評估素養(yǎng)是現(xiàn)代教師培養(yǎng)的一個優(yōu)先事項，以至于教師忽視它便是一種“職業(yè)阻斷”(Professional Suicide)[4]可見，評估在教育中作用關鍵，直接影響教師教和學生學的內容和方式[5]，已被公認為教師專業(yè)素養(yǎng)的核心內容[6]。

盡管如此，國外學者對于教師評估素養(yǎng)的概念界定目前尚未達成一致。 正如克里斯威爾(Criswell， J)所言，評估素養(yǎng)是“一個經常使用但很少被使用它的人定義的術語”。[7]然而，鑒于有效評估在促進教師教學和學生學習方面的重要性日益凸顯，近些年來評估素養(yǎng)的概念受到越來越多的關注。[8]因此，明確這一概念對于有效培養(yǎng)教師的評估素養(yǎng)至關重要，基于歷史的視角和文獻的梳理，學者們關于教師評估素養(yǎng)的概念界定經歷了哪些變化? 代表觀點有哪些? 這是本文擬研究的問題。 回答該問題將有利于我們更加準確的理解和把握“評估素養(yǎng)”這一概念。

二、教師評估素養(yǎng)概念界定的三種方式

關于教師評估素養(yǎng)的界定，國外學者在不同時期和不同背景下，采取不同的視角對評估素養(yǎng)定義進行了多種劃分。 雖然評估素養(yǎng)的定義有很多，但目前對評估素養(yǎng)的定義仍缺乏系統(tǒng)性的認識。

美國的海蒂·安德拉德(Heidi L.Andrade)和意大利的塞拉芬娜·帕斯托(Serafina Pastore)教授的一項近期研究建構了一種全新的評估素養(yǎng)模型，他們將評估素養(yǎng)定義為一套相互關聯(lián)的知識、技能和情感，教師可以利用這些知識、技能和情感在課堂環(huán)境和學校系統(tǒng)中設計并實施連貫且適當?shù)脑u估方法。[9]根據(jù)海蒂和帕斯托的觀點，評估素養(yǎng)的定義可以歸納為基于概念性知識與技能(Conceptual knowledge and skills)的評估素養(yǎng)、基于行動邏輯(Praxeological)的評估素養(yǎng)以及基于社會情感(Socio-emotional)的評估素養(yǎng)三種主要的劃分方式。

(一)基于概念性知識與技能的評估素養(yǎng)界定

在基于概念性知識與技能的評估素養(yǎng)定義中，海蒂和帕斯托教授認為，教師的評估、教學和學習概念起著至關重要的作用。 一是教師對評估的概念性知識的掌握，包括評估概念、評估目的、評估內容等。 評估概念，即了解評估的術語、理論和評估模型，并認識到評估是一個推理的過程；評估目的，即理解為什么評估，包括診斷性目的、形成性目的和終結性目的的評估；評估內容，即了解學生當前掌握的知識與技能、學生在發(fā)展過程中達到學科標準和學習目標的程度。 二是教師對評估技能的掌握，包括評估方法、數(shù)據(jù)分析、評估反饋等。 評估方法，即學會使用不同的評估方法和工具、關注評估的質量；數(shù)據(jù)分析，即從多種來源獲得信息、掌握相關的統(tǒng)計學和心理測量學程序和技術；評估反饋，即與學生、家長及利益相關者有效地報告和溝通評估結果。

這種劃分方式主要體現(xiàn)在國外學者對評估素養(yǎng)的早期界定，聚焦教師評估所應具備的知識、技能以及采取的策略和行動。 代表人物有丹尼爾·M.哥特納(Daniel M.Gottheiner)和瑪塞爾·A.西格爾(Marcelle A.Siegel)、諾曼·L.韋伯(Norman L.Webb)、理查德·斯蒂金斯(Richard J.Stiggins)以及國家教師評估教育工作組(The National Task Force on Assessment Education for Teachers)等。

丹尼爾·M.哥特納和瑪塞爾·A.西格爾關注教師應掌握的關于評估的概念性知識，他們指出評估素養(yǎng)由三個主要方面組成:學習觀、評估原則和四個知識領域，即評估目的的知識、評估策略的知識、解釋評估和采取行動的知識，以及評估內容的知識。[10]

而諾曼·L.韋伯則側重于教師應具備一系列與評估相關的技能，包括基于標準編寫課堂評估的能力、使用評估指導教學的能力、理解評估不僅僅是測試的能力、使用不同的評估方法和策略的能力、使課程與標準保持一致的能力、認識教學標準的能力、對學生作業(yè)進行評分的能力、提高評分的信度和效度的能力以及評估年級層面的工作的能力。

其他學者將評估素養(yǎng)進一步定義為與評估相關的概念性知識與技能的結合。 如理查德·斯蒂金斯將教師評估素養(yǎng)界定為關于教育評估的系統(tǒng)化知識，以及應用這些知識評估學生學習所需的技能，并列出了教師進行合理的評估所必須采取的關鍵行動。 一是向學生解釋并分享他/她為什么要進行評估，二是清楚地說明需要評估的內容，三是設計準確的評估過程，四是與所有學生有效地溝通評估結果。[11]除此之外，最近成立的美國國家教師評估教育工作組也將評估素養(yǎng)定義為“收集學生學習信息以指導與教育有關的決策”所必需的技能和知識。[12]

(二)基于行動邏輯的評估素養(yǎng)界定

在基于行動邏輯的評估素養(yǎng)定義中，海蒂和帕斯托教授強調教師的評估是在實踐中進行的，教師應能夠將評估過程與其他教學實踐相結合，以監(jiān)控、判斷和管理教學過程。 同時闡述了教師在應對多種評估需求時涉及的主要行為:將學習目標和評估標準與評估目的相結合；選擇并區(qū)分收集學生學習數(shù)據(jù)的策略和工具；收集并解釋學生學習的證據(jù)；利用學習數(shù)據(jù)調整教學；向學生提供反饋并指導學生使用反饋信息規(guī)范他們的學習；向學生、家長、其他教師以及利益相關者報告和交流評估結果。

這種劃分方式的產生是基于側重于概念性知識和能力的早期評估素養(yǎng)界定往往使評估素養(yǎng)缺乏完整性。 因此，在這一時期，學者們將評估素養(yǎng)擴大到包括社會文化和社會政治方面，將其置于一定的實踐情境中，更多關注實踐中的教師評估素養(yǎng)。 代表人物有威利斯(Willis， J)、克洛諾夫斯基(Klenowski， V)和艾迪(Adie， L)、許悅婷(Yueting Xu)和加文·T.L.布朗(Gavin T.L.Brown)等人。

威利斯、克洛諾夫斯基和艾迪基于社會文化的觀點，從道德實踐的角度來解釋評估素養(yǎng)，將教師評估素養(yǎng)定義為一種動態(tài)的、依賴于情境的社會實踐，在評估的發(fā)起、發(fā)展和實踐中，教師彼此之間以及與學習者之間相互闡明并協(xié)商課堂和文化知識，以實現(xiàn)學生的學習目標[13]。 該定義將評估素養(yǎng)的定義從傳統(tǒng)的“知識、技能和存在于個體內部的認知”的觀點，超越到了社會實踐層面，認為評估素養(yǎng)不是一套單獨的或固定的能力，而是一種存在于社區(qū)的評估文化和政策環(huán)境中并需要理解的能力。

許悅婷和加文·T.L.布朗在對威利斯等學者關于評估素養(yǎng)的實踐角度定義的基礎上，以過程為導向制定了實踐中的教師評估素養(yǎng)的概念框架(Teacher Assessment Literacy in Practice，簡稱為TALiP)，其框架包括六個部分，自下而上分別為知識基礎、評估觀念、制度和社會文化背景、在實踐中的應用、教師學習、教師評估者身份的(重新)建構。[14]他們將評估素養(yǎng)視為一組相互關聯(lián)的組成部分，指出實踐中的教師評估素養(yǎng)由三個層次組成。 第一，是教師對教育評估知識的基本掌握，包括“是什么”“為什么”和“怎么做”的基本原則；第二，是教師對評估的理解以及所掌握的技能；第三，是教師在評估過程的自我導向意識和自己作為評估者的身份意識。 這種認識使教師能夠理解評估政策和原則并將其轉化為課堂實踐，同時促進教師進行自我反思，從而獲得新的見解。 除此之外，該框架中所提出的“教師作為評估者的身份意識”還隱含了評估的社會情感方面，為隨后的學者提出新型評估素養(yǎng)概念奠定了基礎。

(三)基于社會情感的評估素養(yǎng)界定

在基于社會情感的評估素養(yǎng)定義中，海蒂和帕斯托創(chuàng)新性地指出有評估素養(yǎng)的教師能夠管理評估的社會情感方面，并將教師評估素養(yǎng)的社會情感維度劃分為課堂和社會兩個層面:在課堂層面，教師要從學生的角度關注評估的情感動態(tài)和影響學習的風格(如毅力、考試焦慮和對評估的抵制)。在社會層面，一是要與同事、家長及其他利益相關者建立共同的評估實踐意識并進行有效合作；二是要意識到自己作為評估者的角色以及信任、責任和權利的問題(例如，保護評估所產生的學生數(shù)據(jù)的私隱)；三是要注意倫理方面的問題(例如作弊、應試教育和其他不當評估行為以及評估的公平和公正)；四是要關注學生的參與度以及師生關系。

近年來，這種超越評估素養(yǎng)概念性知識和技能以及行動邏輯的社會情感方面的定義受到越來越多學者的關注與支持。 代表人物有安妮·魯尼(Anne Looney)、喬伊·卡明(Joy Cumming)等人。安妮·魯尼、喬伊·卡明等人重點關注了評估素養(yǎng)的社會情感中的“教師評估身份”方面，提出了一個超越評估素養(yǎng)的新概念:教師評估身份。 它不僅包括一系列的評估知識和技能，還包括教師進行評估時的信心和自我效能感，甚至評估的信念和感受，這些信念和感受能夠指導教師與學生一起進行評估工作，不僅僅關注教師做什么，而且還關注他們是誰[15]。 該定義強調需要更多的研究來闡明教師作為評估者的身份，以便更好地理解他們的評估實踐。 在魯尼和卡明看來，評估過程中“教師是誰”與“他們知道什么”和“能夠做什么”同等重要，而以往的教師評估素養(yǎng)的概念過于狹隘和工具主義，不足以代表教師的評估工作以及作為評估者角色的更廣泛和復雜的維度。

三、教師評估素養(yǎng)界定在實踐(評估標準)中的案例

根據(jù)海蒂和帕斯托對評估素養(yǎng)定義的三個維度的劃分方式，本文對美國較有影響力的評估標準進行了維度分析與歸類，并計算出其在各維度所占的比例，發(fā)現(xiàn)美國早期的標準文件中有關概念性知識和技能維度的標準占主導地位，而與行動邏輯維度相關的標準較少，涉及到社會情感的標準則更少(見表1)。 近期的評估標準文件顯示與行動邏輯和社會情感維度相關的標準所占比例有所上升，甚至在部分文件中超越了概念性知識和技能(見表2)。

(一)早期的評估素養(yǎng)標準:概念性知識與技能占主導地位

為了試圖就教師應具備的關鍵評估知識和技能達成共識，并指導美國的教師教育課程，美國教師聯(lián)合會(AFT)、國家教育測量委員會(NCME)和國家教育協(xié)會(NEA)于1990 年共同定義了《教師的學生教育評估能力》(The Standards for Teacher Competence in Education Assessonent of Students)的7 個標準。[16]其中屬于概念性知識與技能維度的標準有4 個:選擇適合于教學決策的評估方法；制定適合于教學決策的評估方法；制定有效的使用學生評估的學生評分程序；與學生、家長、其他非專業(yè)觀眾和其他教育者交流評估結果。 屬于行動邏輯維度的標準有2 個:管理、評分和解釋外部的和教師產生的評估方法的結果；在對個別學生、教學、課程和學校改進做出決策時使用評估結果。 屬于社會情感維度的標準僅有1 個:識別非倫理的、非法的和其他不適當?shù)脑u估方法以及評估信息的使用。

該標準文件在明確教師所具備的知識與技能的同時，也產生了不少爭議。 在隨后的幾年，斯蒂金斯主張對該評估標準進行修訂，并相應地提出了教師應具備7 項能力，才能被視為具有評估素養(yǎng)。[17]其中屬于概念性知識與技能維度的標準有5個:將評估與明確的目的聯(lián)系起來；明確預期成就；采用適當?shù)脑u估方法；制定有質量的評估練習和評分標準，并適當抽樣；有效溝通學生的成績。 屬于行動邏輯維度的標準有1 個:使用評估作為教學干預。 屬于社會情感維度的標準同樣僅有1 個:避免評估中的偏見。

同樣，20 年后，美國蒙大拿語言發(fā)展中心的蘇珊·布魯克哈特(Suson M.Brookhart)指出，就形成性評估知識和技能的最新概念以及問責制和基于標準的改革對教師課堂實踐的影響而言，1990 年的標準沒有充分解決當前教師的教育背景。[18]為了解決這些局限性，布魯克哈特提出了教師需要的一套包括11 個標準的擴展的評估知識和技能。 其中屬于概念性知識與技能維度的標準有8 個:教師應該理解他們所教的學科知識領域的學習；教師應該能夠以一種可實現(xiàn)和可評估的方式，清晰地表達出與標準和課程目標所暗示的學科知識和思維深度一致的學習目標；教師應該有一整套策略來向學生傳達學習目標的達成是怎樣的；教師應了解可用評估選項范圍的目的和用途，并熟練地使用它們；教師應該具備分析課堂提問、測試題目和績效評估任務的技能，以確定學生在做這些時所需的具體知識和思維技能；教師應該能夠構建計分方案，將學生在課堂評估中的表現(xiàn)量化為有用的信息，以做出有關學生、教室、學校和地區(qū)的決策。 這些決策應有助于促進學生的學習、成長或發(fā)展；教師應該能夠管理外部評估，并解釋他們關于學生、教室、學校和地區(qū)的決策結果；教師應能夠向他們所服務的教育人群(學生及其家庭、班級、學校、社區(qū))闡明他們對評估結果的解釋，以及基于評估結果做出的教育決策的理由。 屬于行動邏輯維度的標準有2 個:教師應該有能力對學生的工作提供有效的、有用的反饋；教師應該能夠幫助學生使用評估信息來做出合理的教育決策。 屬于社會情感維度的標準有1個:在開展工作時，教師應理解并履行其在評估方面的法律和道德責任。

表1 早期的評估標準文件中各維度所占比例

(二)近期的評估素養(yǎng)標準:行動邏輯與社會情感受到重視

1.《示范核心教學標準與教師學習進階1.0》

2013 年美國的評估標準文件《示范核心教學標準與教師學習進階1.0》(the InTASC Model Core Teaching Standards and Learning Progressions for Teachers 1.0)在學科知識、教學實踐、學習者和學習、專業(yè)責任四個維度上確定了教師評估素養(yǎng)的10 個標準。[19]

其中，學科知識維度的3 個標準體現(xiàn)了評估素養(yǎng)的概念性知識與技能方面:一是學科知識。 教師理解他或她所教授的學科的中心概念、探究工具和結構，并創(chuàng)造學習經驗，使學科對學習者來說容易理解且有意義，以確保他們對學科知識的掌握；二是學科知識的應用。 教師理解如何連接概念，并使用不同的觀點，以使學習者參與批判性思維、創(chuàng)造力以及與真實的地方和全球問題相關的協(xié)作問題解決。

教學實踐維度的3 個標準體現(xiàn)了評估素養(yǎng)的行動邏輯方面:一是教學評估。 教師理解并使用多種評估方法，使學習者參與自己的成長，監(jiān)控學習者的進步，并引導教師和學習者的決策制定；二是教學計劃。 教師計劃教學要通過利用內容領域、課程、跨學科技能和教學法的知識以及學習者和社區(qū)背景的知識來促進每位學生達到嚴格的學習目標；三是教學策略。 教師理解并使用各種教學策略，以鼓勵學習者對發(fā)展對內容領域及其聯(lián)系的深入理解，并建立以有意義的方式應用知識的技能。

學習者和學習維度的3 個標準以及專業(yè)責任維度的2 個標準均體現(xiàn)了評估素養(yǎng)的社會情感方面。 首先，學習者和學習維度:一是學習者的發(fā)展。教師了解學習者是如何成長和發(fā)展的，并認識到學習和發(fā)展的模式在認知、語言、社會、情感和身體等領域各不相同，并設計和實施適合發(fā)展和具有挑戰(zhàn)性的學習經驗；二是學習差異。 教師利用對個人差異以及不同文化和社區(qū)的理解，以確保包容性的學習環(huán)境，使每個學習者能夠達到高標準；三是學習環(huán)境。 教師與他人合作，以創(chuàng)造支持個人和協(xié)作學習的環(huán)境，并鼓勵積極的社會互動、積極參與學習和自我激勵。 其次，專業(yè)責任維度:一是專業(yè)學習與倫理實踐。 教師從事持續(xù)的專業(yè)學習，并使用證據(jù)不斷評估他/她的實踐，特別是他/她的選擇和行為對他人(學習者、家庭、其他專業(yè)人士和社區(qū))的影響，并調整實踐以滿足每個學習者的需求；二是領導力與合作。 教師尋求適當?shù)念I導角色和機會對學生的學習負責，與學習者、家庭、同事、其他學校專業(yè)人士和社區(qū)成員合作，以確保學習者成長并促進專業(yè)發(fā)展。

2.《課堂評估標準:PK-12 教師的實踐》

2015 年教育評估標準聯(lián)合委員會(Joint Committee for Standards on Educational Evaluation)

發(fā)布了《課堂評估標準:PK-12 教師的實踐》(Classroom Assessment Standards: Practices for PK-12 Teachers)。 該文件包含16 項標準和相關準則。[20]其中，6 個標準體現(xiàn)了評估素養(yǎng)的概念性知識與技能方面:評估目的；學習目標；評估設計；評估準備；為學生和家長/監(jiān)護人提供信息；信度和效度。 6 個標準體現(xiàn)了評估素養(yǎng)的行動邏輯方面:學生參與評估；分析學生的表現(xiàn)；有效的反饋；教學后續(xù)；評分和總結評論；報告。 4 個標準體現(xiàn)了評估素養(yǎng)的社會情感方面:文化和語言的多樣性；例外和特殊的教育；無偏見和公平的評估；反思。

表2 近期的評估標準文件中各維度所占比例

四、結論

綜上所述，國外學者對教師評估素養(yǎng)的概念界定完成了由傳統(tǒng)的關注概念性知識與技能逐漸發(fā)展到關注知識與技能以外的行動邏輯層面，再到近期強調社會情感的轉變。

不難看出，評估素養(yǎng)的早期定義往往從單一維度來定義評估素養(yǎng)，不能完整體現(xiàn)評估素養(yǎng)的實質性與復雜性內涵。 鑒于此，在隨后的行動邏輯視角下，學者們意識到評估素養(yǎng)不是一個靜態(tài)的概念，也不是知識和技能的理想化體，相反，它是一個動態(tài)的、復雜的過程。 在這一視角下，評估素養(yǎng)被認為是與社會、文化、政策、專業(yè)和經驗因素相互關聯(lián)的不同組成部分的相互作用，強調將教師的評估概念性知識、評估技能和評估觀念與他們的實踐背景相結合。 在同一時期，評估素養(yǎng)的社會情感方面也日益受到重視，教師被期望更多地關注評估的倫理、公平、合作以及學生的情感動態(tài)方面。 自此，在傳統(tǒng)的關注教師評估的概念性知識和技能的基礎上，教師評估素養(yǎng)同時關注到課堂復雜環(huán)境中評估實踐的情境性質以及社會情感的新概念。

這表明評估素養(yǎng)不是可以在任何情況下實施的一套簡單的知識和描述技能，它已然成為一個非常復雜的概念，完成了從一維視角到多維視角的實質性轉變。 因此，今后我們在把握教師評估素養(yǎng)這一概念時不僅要關注教師所應具備的知識和技能，還應關注其在實踐中的轉化以及評估的社會情感方面，從整體上全面理解和把握這一概念。