周 宇，張盛果，羅蘊玲

（溫州醫(yī)科大學附屬第三醫(yī)院，浙江 瑞安 325200）

傳染病學是研究病原體進入人體后，所致傳染病在人體發(fā)生、發(fā)展、轉歸的原因及規(guī)律以及不斷研究正確的診斷方法和治療措施，促使患者恢復健康，并控制傳染病在人群中的發(fā)生的一門臨床學科。隨著醫(yī)療技術的進步和醫(yī)療條件的改善，傳染性疾病的發(fā)生和發(fā)展出現(xiàn)了許多新的特點，這給傳染病教學帶來一定的難度，單一的“填鴨式”教育無法滿足現(xiàn)今的教育，因此目前亟需一種新型的教學方法。團隊教學法是一種以教師為引導者、參與者和指導者的教學方法，能積極調動學生主動學習的興趣，讓學生積極學習，變學習知識為會學習，能獨立思考、分析和解決問題[1]。團隊教學法在歐美國家推廣應用，受到學生和教師普遍歡迎[2]，并且取得了良好教學效果。筆者探討團隊教學法在傳染病教學中的應用，并對其效果進行評價，現(xiàn)報告如下。

1 資料與方法

1.1 臨床資料

溫州醫(yī)科大學2018級臨床醫(yī)學專業(yè)學生納入本項研究，共計50人。平均年齡在21-23歲之間，所有實習生具有一定的學習能力，將上述50人隨機分為兩組，其中對照組學生共25人，平均年齡21-23歲。觀察組學生共25人，平均年齡20-23歲。兩組學生在年齡、性別、入科考試成績等方面具有可比性（P>0.05）。選用人民衛(wèi)生出版社出版的第九版《傳染病學》作為教材。

1.2 教學方法

為減少兩組間差異，兩組學生由同一任課老師講授同一門臨床課程，授課內容為腎綜合征出血熱。對照組：對照組學生實施傳統(tǒng)教學法，根據教學大綱和實習要求進行授課，教師根據教學大綱選擇合適病例，提前制作PPT，課堂講授理論知識，進行課間提問，課后布置作業(yè)。觀察組：采用以團隊為基礎的教學方式開展教學活動，在課前先制定1周的學習計劃，然后將25人隨機分成5組，每組5人，提前將下次上課的教學要點、重點以及難點告知學生。學生則在老師指導下進行課前預習，查找相關資料，根據相關內容提出相關專家共識、診治指南以及國內外最新進展。上課期間提出問題，然后分組集中討論、分析、總結，待討論結束后各組派代表對問題進行回答，最后授課老師進行歸納、總結、補充（如：腎綜合征出血熱的預防、相關并發(fā)癥的診治及鑒別診斷等），來鞏固學生本次課堂所學的知識。

1.3 教學效果評價

比較兩組教學效果的自我評價和學生滿意度以及考核成績。對教學效果的自我評價及滿意度的調查，我們主要采用調查問卷的方式獲取相關結果，然后對相關結果進行分析。其教學效果的評價內容主要包括自學能力、臨床分析和解決問題能力、團隊合作能力、溝通能力、激發(fā)學生學習興趣、信息檢索能力等10個方面，每方面均分為贊同、不贊同、中立3個選項。學生滿意度主要包括對教學形式、課堂氛圍、教學資源等10項內容，每項內容分為滿意、一般、不滿意3個選項，滿意度（%）=（很滿意＋滿意）/總例數(shù)x100%。

1.4 考核成績

分為理論基礎和病例分析兩部分內容，各占50分，總分100分。采用閉卷考試的方式了解學生對本課程的掌握情況，主要包括學生理論部分和病例分析部分的成績，考試試題由教學秘書（非授課教師）獨立命題和閱卷。

2 統(tǒng)計學處理

所有考核結果及調查結果均采用SPSS19.0軟件進行統(tǒng)計學分析處理，計量資料采用t檢驗，計數(shù)資料采用2檢驗。P<0.05具有統(tǒng)計學意義。

3 結果

3.1 兩組學生的理論部分和病例分析部分成績以及自我評價比較

觀察組理論基礎和病例分析考核分數(shù)分別為（44.15±3.59）、（41.25±4.08），均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05)，見表1。教學結束后，比較兩組學生課程評價情況，研究發(fā)現(xiàn)觀察組學生大部分贊同團隊教學法能提高學生的自學能力、臨床分析和解決問題能力、團隊合作能力、溝通能力、激發(fā)學生學習興趣、信息檢索能力等，贊同認可團隊教學法。

表1 兩組考核成績比較（分±s）

表1 兩組考核成績比較（分±s）

組別考核成績理論基礎 病例分析觀察組（n=25） 44.15±3.59 41.25±4.08對照組（n=25） 36.15±4.27 33.06±3.97

3.2 學生滿意度

觀察組大多數(shù)學生普遍滿意團隊教學法，其中滿意14名，較滿意9名，不滿意2名；對照組滿意7名，較滿意10名，不滿意8名。觀察組學生滿意度（92.0%）高于對照組（68.0%），差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。

4 討論

傳染病學是實踐性、專業(yè)性極強的一門臨床學科，是臨床醫(yī)學生課程學習的重要組成部分。隨著醫(yī)學科學的發(fā)展，傳染病疾病譜也隨之發(fā)生變化。經典傳染病逐漸減少，如天花、鼠疫；已控制的傳染病又有死灰復燃的表現(xiàn)，如結核；同時新發(fā)傳染病不斷出現(xiàn)，如新型冠狀病毒性肺炎、SARS、埃博拉等等。隨著人口不斷流動，傳染病不再像以前那樣局限于部分地區(qū)，如何減少因此而造成的社會危害，需要我們在進行傳染病教學中將各種傳染病典型表現(xiàn)講解給學生，這就迫使我們不斷地更新教學方法。

而傳統(tǒng)教學法又稱“填鴨式”教學法，主要是指老師一味地傳授知識，形式比較單一，內容枯燥，缺乏互動性。在教學過程中，教師占主導地位，系統(tǒng)性地傳授大量知識，容易把握教學進度[3]，但這種傳統(tǒng)的教學模式使得學生缺乏學習積極性，無法激發(fā)學習興趣，無法很好地培養(yǎng)學生的思維能力以及解決問題等綜合能力。目前，隨著社會經濟不斷發(fā)展，生活環(huán)境日益惡化，很多傳染性疾病譜也隨之發(fā)生改變，最終使得經典傳染病越來越少，而新發(fā)傳染病越來越多，且傳染性疾病的發(fā)生和發(fā)展出現(xiàn)新的特點，傳統(tǒng)的教學模式已無法滿足現(xiàn)有的教學，而現(xiàn)今的教學模式卻不能隨之改變更新，導致傳染病傳統(tǒng)教學更加抽象，給傳染病教學帶來了一定的難度[4-7]。因此目前亟需一種教學方法來解決上述問題，團隊教學法就此應運而生。

以團隊為基礎的教學（Team Based Learning，TBL）是由美國Oklahoma大學的Larry Michaelsen等正式提出的，是以問題為基礎的教學模式。

TBL教學法以學生為出發(fā)點，在人數(shù)較多的情況下采用分組形式進行小組教學和學習[8]，其體現(xiàn)在學生在課前自學前有清楚的學習目標和計劃，課上集中學習討論，重點培養(yǎng)學生的實踐技能和臨床解決的能力，充分激發(fā)學生自學潛能和合作創(chuàng)新、發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的能力以及培養(yǎng)學生的表達能力。在教學過程中，教師給予適當?shù)闹笇椭?，幫助學生自主學習、獨立思考和理解[9-12]。這是對中國傳統(tǒng)教育較好的補充。

本研究結果顯示，觀察組理論成績?yōu)椋?4.15±3.59）、病例分析考核成績?yōu)椋?1.25±4.08），教學滿意度、自我評價這些指標都優(yōu)于對照組，其差異具有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。上述結果均揭示團隊教學法在傳染病教學中具有良好的教學效果。對醫(yī)學生采取團隊教學法進行傳染病教學，能改變既往以“教師授課為主”的傳統(tǒng)授課方式，能做到以教師為主導、學生為主體、團隊為基礎的自主學習，從而可顯著提高學生的團隊協(xié)作能力及學習的主動性和積極性，提升學生的問題解決能力，從而有利于培養(yǎng)實用型及創(chuàng)新型醫(yī)學人才。團隊教學法要求在場的每位學生參與討論發(fā)表自己對該疾病的理解和看法，經過大家的充分溝通、交流，最后達成共識，達到合作共贏的局面；同時在討論過程中讓學生做到理論與實際相結合，開拓學生的思維；此外，團隊教學法有利于培養(yǎng)學生的自信心以及表達能力，有利于引導學生較好地處理醫(yī)患關系，有利于培養(yǎng)高質量、高素質的傳染病學專業(yè)人才。團隊教學法在傳染病教學中有良好的效果，在應用中值得推廣。

本研究證明團隊教學法有很多的優(yōu)點，最大限度地激發(fā)學生的自主性及創(chuàng)造性，有助于學生之間的合作交流，互相學習，增強解決問題的能力、是對傳統(tǒng)教學法的一種很好的補充，但是TBL和PBL教學一樣，都存在一些不足，比如不是所有的章節(jié)和內容都適合困團隊教學，也并不是所有的學生都適合團隊教學法。這就需要教師在教學過程中根據教學內容和授課對象，采用最適宜的方法，可以采用多種教學模式組合來達到教學效果最優(yōu)化。

在今后教學中我們仍需不斷優(yōu)化TBL課程設計，加強多種教學方法的優(yōu)化組合，如TBL與PBL的組合，或者是TBL與LBL等多種組合，也可以是教師的團隊優(yōu)化教學，更有利于教學目標的達成，同時建立科學有效的評價體系。