周恬逸

（江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院常州藝術(shù)分院，江蘇 常州 213000）

張彥遠(yuǎn)《歷代名畫記》曰：“記傳所以敘其事，不能載其容，賦頌有以詠其美，不能備其象，圖畫之制所以兼之也?！盵1]“語言的藝術(shù)作品更能清晰地表達(dá)復(fù)雜深邃的思想，圖像的藝術(shù)作品則更能表現(xiàn)世界的感性存在。文字表達(dá)意義更加準(zhǔn)確、清晰、直接，更能表達(dá)系統(tǒng)、復(fù)雜的意義；圖像相對(duì)而言則要含混、模糊、間接?！盵2]與傳統(tǒng)文學(xué)文本相比，圖像絕不是輔助性的、附屬性的敘事藝術(shù)，它的敘事、表意、抒情功能有時(shí)大大高于文字本身。文學(xué)文本和圖像由于表意功能和特點(diǎn)不同，沒有辦法相互取代，而又常常相互關(guān)聯(lián)，產(chǎn)生文圖意義闡釋的張力。當(dāng)兩者結(jié)合起來，文圖互釋共生，往往能在其中進(jìn)行最大廣度與深度的探究、審美、創(chuàng)造。

“文圖互釋共生”文學(xué)藝術(shù)融合式學(xué)習(xí)是基于此理論觀念的教學(xué)改革探究。課文是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)文字性閱讀材料，學(xué)生的多向度繪圖是基于課文理解的概念邏輯整理、情節(jié)意境刻畫、薄弱缺失補(bǔ)足、情感意識(shí)抒發(fā)或藝術(shù)再造創(chuàng)新，學(xué)生的再創(chuàng)文是對(duì)課文和繪圖的語言性表達(dá)與新生。

中華人民共和國(guó)教育部制定的《中等職業(yè)學(xué)校語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2020版）》中指出，中等職業(yè)學(xué)校語文課程目標(biāo)聚焦于提升學(xué)生的語言理解與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美發(fā)現(xiàn)與鑒賞、文化傳承與參與等多個(gè)維度，涵養(yǎng)職業(yè)精神，為適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要提供支撐。“文圖互釋共生”文學(xué)藝術(shù)融合式學(xué)習(xí)正與達(dá)成此語文課程目標(biāo)高度契合。

當(dāng)下五年制藝術(shù)高職生語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)不夠扎實(shí)，學(xué)習(xí)興趣匱乏，綜合人文素養(yǎng)仍有很大的提升空間。語文課程與學(xué)校的表演、設(shè)計(jì)類藝術(shù)專業(yè)課程彼此融合，共同追求“培養(yǎng)高素質(zhì)藝術(shù)職業(yè)人才”這一人才培養(yǎng)目標(biāo)，“文圖互釋共生”文學(xué)藝術(shù)融合式學(xué)習(xí)正是對(duì)達(dá)成這一人才培養(yǎng)目標(biāo)的有益探究。

1 深入研究教材，篩選整合學(xué)習(xí)單元

教師打破傳統(tǒng)教學(xué)思路和流程，通過前期深入研究教材，可以適當(dāng)打破原專題、文體等界限，對(duì)教材的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行篩選、整合，根據(jù)文圖互釋類型組織新的學(xué)習(xí)專題。以江蘇省職業(yè)學(xué)校文化課教材語文第一冊(cè)為例，打破原教材設(shè)定的“飛揚(yáng)的詩情”“自然的心跡”“格物而致知”“千古流芳一詩心”“精神的追求”“悲喜人生”等單元專題，以在文本解讀中融入圖像的類型為標(biāo)準(zhǔn)，可重組為學(xué)習(xí)單元（見表1）。

表1

篩選整合學(xué)習(xí)單元要注意學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯性和關(guān)聯(lián)性，人物書寫、科技發(fā)展、歷史經(jīng)典、自然抒情、藝術(shù)審美相互融通，古今作品交織，中外作品對(duì)讀，邏輯脈絡(luò)清晰，教學(xué)目標(biāo)協(xié)同，學(xué)習(xí)難度由淺入深。此處以一冊(cè)書的研究操作為例，在條件允許的情況下，教師甚至可以打破教材年級(jí)的界限，以期獲得更為廣闊的教學(xué)視角。

教師需積極實(shí)踐“基于學(xué)生，立足專業(yè)，植根文化”的語文教育觀，重視自身在本專業(yè)和跨專業(yè)領(lǐng)域的積極追尋和發(fā)展成長(zhǎng)，根據(jù)學(xué)生年級(jí)、專業(yè)、能力差異，因材施教，打通課堂、學(xué)科、知識(shí)與實(shí)踐的內(nèi)外，以語文文本的差異性、文圖互釋共生的目的性、教學(xué)設(shè)計(jì)的精準(zhǔn)性、引領(lǐng)學(xué)生的方法性、文藝審美的專業(yè)性、考核評(píng)價(jià)模式的標(biāo)準(zhǔn)性等方面為思考重點(diǎn)，科學(xué)篩選整合學(xué)習(xí)單元，使學(xué)生通過“文圖互釋共生”文學(xué)藝術(shù)融合式學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)，滿足學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中拓展外延、提升品質(zhì)、融通專業(yè)的需求。在高職學(xué)生自我意識(shí)增強(qiáng)、愿意接受更有挑戰(zhàn)性的任務(wù)、希望獲得展示與表達(dá)的機(jī)會(huì)的心理要求下，教師通過一系列“文圖互釋共生”文學(xué)藝術(shù)融合式學(xué)習(xí)的單元與項(xiàng)目，打破原單元與學(xué)科的壁壘，走向文學(xué)與藝術(shù)的融通，讓學(xué)生親自發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、創(chuàng)新實(shí)踐、審美表達(dá)。同時(shí)加強(qiáng)語文學(xué)科的實(shí)踐與運(yùn)用，涵養(yǎng)藝術(shù)職業(yè)精神，使學(xué)生獲得“閱讀滋養(yǎng)人生”的浸潤(rùn)式成長(zhǎng)體驗(yàn)和終生難忘的語文學(xué)習(xí)高光體驗(yàn)，懂得要以持續(xù)學(xué)習(xí)的能力來豐厚生命、認(rèn)識(shí)世界、滋養(yǎng)心靈。

2 明確文圖共生要求，科學(xué)制定教學(xué)設(shè)計(jì)

在充分研究教材、課文的基礎(chǔ)上，教師針對(duì)學(xué)生每節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)及文圖共生的要求，并對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)、課前課后任務(wù)、課堂時(shí)間安排等做出細(xì)致規(guī)劃，確保課堂教學(xué)高效、順利推進(jìn)。

文本的細(xì)致解讀是文圖互釋共生的基礎(chǔ)，這對(duì)學(xué)生課前的預(yù)習(xí)提出了更高的要求。課前，教師布置學(xué)生進(jìn)行文本的精讀、個(gè)性化點(diǎn)評(píng)，并利用網(wǎng)絡(luò)信息化平臺(tái)發(fā)布相關(guān)學(xué)習(xí)資源，學(xué)生由此在頭腦中自我構(gòu)建生成文學(xué)形象、文本理解與閱讀感情。由于課堂時(shí)間有限，各類圖像繪制所需資源不同、時(shí)間長(zhǎng)短不一，一般可要求學(xué)生在課前、課中對(duì)人物形象圖進(jìn)行初次繪制和二次改動(dòng)，以期課堂深層次合作探究后形成新的理解，前后繪圖對(duì)比分析。在課中進(jìn)行概念圖、分類圖、流程圖、邏輯圖等的繪制，厘清課文條理，提升課堂效率。在課前網(wǎng)羅吸收各種學(xué)習(xí)資源，進(jìn)行歷史年表、情節(jié)圖的繪制，深化對(duì)課文歷史背景的認(rèn)知。在課后進(jìn)行意境圖、自由抒情創(chuàng)造性繪圖、藝術(shù)抽象圖的繪制，用豐富多彩的繪圖工具進(jìn)行自由藝術(shù)創(chuàng)作，不因有限的時(shí)間、課堂的氛圍而抑制學(xué)生的學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力和創(chuàng)作靈感。

圖像的呈現(xiàn)或是對(duì)文本的闡釋、互仿，或是增刪甚至改變文本的形態(tài)與內(nèi)涵，或是心靈情感對(duì)文本的共鳴或反抗，同時(shí)兩者在互釋共生中還能補(bǔ)足對(duì)方敘事的薄弱與缺失。教師應(yīng)進(jìn)一步明確文圖共生要求，即學(xué)生要在課堂上用一段書面文字或口頭語言精確、簡(jiǎn)練地表達(dá)出自己如此繪圖的完整想法，如對(duì)課文的呼應(yīng)、內(nèi)容的呈現(xiàn)、圖形的內(nèi)涵、藝術(shù)的手法、顏色的選擇、心靈情感的折射等等，在圖像作品交流探討的過程中碰撞思維的火花，強(qiáng)化文本理解的深度和廣度。

由于“異質(zhì)性決定了文字與圖像的競(jìng)爭(zhēng)與對(duì)抗，決定了二者各有存在的理由，它們各自滿足了人類藝術(shù)欣賞的特定要求，無法互相取代”[3]。文字與圖像之間在表達(dá)及效果上具有相互支撐性和互相滲透性，各自包含一些對(duì)方的因素并有賴于對(duì)方的參與。教師在教學(xué)實(shí)踐中要重視引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，即兩者無法互相取代，要注重解讀文字的意蘊(yùn)而非單純“以圖代文”。

同時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)積極實(shí)踐由“以教師教為中心”向“以學(xué)生學(xué)為中心”轉(zhuǎn)變，由“講解—接受”型向“研討—發(fā)展”型轉(zhuǎn)變，引領(lǐng)學(xué)生通過詩歌、散文、小說、劇本等各種文學(xué)藝術(shù)表現(xiàn)形式，感受形象、品味語言、體驗(yàn)情感，結(jié)合自身的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀經(jīng)歷，經(jīng)歷“生邏輯、生形象、生情感、生創(chuàng)意、生表達(dá)”的完整學(xué)習(xí)體驗(yàn)，釋放學(xué)習(xí)潛能，在文圖共生的課堂中獲得自信與樂趣，在語文核心素養(yǎng)的語言理解與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美發(fā)現(xiàn)與鑒賞、文化傳承與參與等方面獲得多維度提升，同時(shí)在文學(xué)和藝術(shù)融合的瑰麗世界中提升藝術(shù)專業(yè)能力，為個(gè)人的持續(xù)學(xué)習(xí)能力和職業(yè)發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。

3 整合資源引領(lǐng)合作學(xué)習(xí)，創(chuàng)新考核評(píng)價(jià)方式

語文課堂前，教師通過網(wǎng)絡(luò)信息化平臺(tái)發(fā)布多種形式內(nèi)容的語文學(xué)習(xí)資源，如視頻、微課、延伸性閱讀資料等，學(xué)生通過預(yù)習(xí)強(qiáng)化對(duì)此課理解的廣度與深度，部分文圖互釋共生學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)可在線上完成，如部分圖像的繪制、初讀后的文字感悟等。在課堂中，教師通過向?qū)W生推薦文學(xué)閱讀材料、指導(dǎo)聚焦研究對(duì)象、引導(dǎo)抒寫感悟等形式向?qū)W生提供有效的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，引領(lǐng)學(xué)生文本精讀及個(gè)性化解讀。學(xué)生合作學(xué)習(xí)，不求統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的答案，每個(gè)學(xué)生都親自經(jīng)歷“文—圖—文”的完整學(xué)習(xí)流程，用文字、圖像、口語等形式多向度自我表達(dá)、自我闡釋，在對(duì)比交流中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。通過組織開展一系列生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)成果匯報(bào)交流活動(dòng)，如讀書報(bào)告會(huì)、文圖作品交流會(huì)、小組學(xué)習(xí)成果展示會(huì)等，交流閱讀與寫作的心得。課后，學(xué)生通過班級(jí)微信公眾號(hào)、微博等網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)展示學(xué)習(xí)成果，如發(fā)布班級(jí)學(xué)習(xí)專題匯報(bào)、繪圖投票、音詩畫作品集、讀后感等，甚至可將文圖作品裝訂成冊(cè)，成為每個(gè)學(xué)生的一份青春專屬記憶。

例如學(xué)習(xí)魯迅的《藥》這篇課文時(shí)，美術(shù)班學(xué)生的表現(xiàn)大大高于預(yù)期。課前，教師布置學(xué)生們細(xì)讀課文，繪制人物關(guān)系圖和故事情節(jié)圖。學(xué)生們初讀課文后，大多數(shù)表示魯迅的文風(fēng)高深、故事難懂，但覺得這種分析“劇本”的形式新穎有趣，紛紛拿起筆，將華老栓、華大媽、華小栓、康大叔、夏四奶奶、紅眼睛阿義、夏三爺、夏瑜、茶客們等人物的身份職業(yè)、性格特點(diǎn)整理成人物關(guān)系圖，同時(shí)梳理了故事情節(jié)圖，基本搞清楚了課文的基本人物關(guān)系和結(jié)構(gòu)，為課堂中進(jìn)一步的人物性格分析、環(huán)境描寫分析等合作探究學(xué)習(xí)奠定了良好基礎(chǔ)。課堂學(xué)習(xí)中，在對(duì)課文深入分析的基礎(chǔ)上，教師引領(lǐng)學(xué)生整合網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)上的視頻、文字、微課資源，自制了從清朝末年到張勛復(fù)辟的簡(jiǎn)易歷史年表，了解了那段特殊歲月中政府的更迭、百姓的生活狀態(tài)，學(xué)生進(jìn)一步理解了魯迅的心境，并對(duì)作者的創(chuàng)作意圖、作品風(fēng)格特點(diǎn)作出了個(gè)性化解讀。課后，教師布置學(xué)生們各自繪制本文配圖，顏色、材料、內(nèi)容、形式不設(shè)限。學(xué)生的文圖學(xué)習(xí)成果大大超出預(yù)期，繪圖內(nèi)容多種類、多形式、多視角，可謂張張精彩，同時(shí)學(xué)生在圖像背面配一段解說性文字，闡述自己繪圖中蘊(yùn)含的文本理解和創(chuàng)作思考，每個(gè)學(xué)生都通過這種個(gè)性化的文圖闡釋直觀呈現(xiàn)了語文課學(xué)習(xí)的成果。

學(xué)生的“文圖互釋共生”融合式學(xué)習(xí)在人物形象圖、故事情節(jié)圖、意境圖、自由抒情創(chuàng)造性繪圖等幾種文圖闡釋類型上都有所涉及。人物形象圖如根據(jù)魯迅對(duì)人物外貌、身份、特點(diǎn)、關(guān)系的描述繪制，邊上配有文字解說，小說中的每個(gè)人物悉數(shù)“登場(chǎng)表演”；又如還原茶館中談?wù)摳锩叩谋娚?。故事情?jié)圖如根據(jù)《藥》中“老栓買藥”“小栓吃藥”“茶客談藥”“上墳”等幾個(gè)重點(diǎn)情節(jié)繪制連環(huán)畫，故事主線得到突出展示；又如將課文最后“上墳”的場(chǎng)景復(fù)原，黑色簡(jiǎn)筆勾勒一片墳頭，枯枝蕭條，烏鴉棲息，一只花環(huán)放在墳頭，黑色圖像中點(diǎn)綴的彩色花環(huán)揭示著魯迅的寫作意圖。對(duì)比而言，學(xué)生的意境圖和自由抒情創(chuàng)造性繪圖較多，且在文圖解讀深度、與個(gè)人情感的融合度、文學(xué)藝術(shù)表達(dá)的創(chuàng)新度上評(píng)價(jià)更優(yōu)。意境圖如學(xué)生將“人血饅頭”這個(gè)重點(diǎn)象征物作為主要描繪對(duì)象放在畫面正中央，黑色背景中繪一個(gè)碩大的血紅色饅頭，周圍點(diǎn)染以飛濺的鮮血，意境幽深，震懾人心，引人深思。自由抒情創(chuàng)造性繪圖如畫一群沒有具體面容的看客，咧著嘴圍觀滴著血的“人血饅頭”，滴下的血液匯聚成河，引向革命者的紅色心臟，學(xué)生配文字道：“億萬革命者的鮮血卻成了當(dāng)時(shí)蒙昧群眾眼中的藥方，改革社會(huì)者的不被理解可悲可嘆！”學(xué)生將魯迅筆下的看客與革命者作了對(duì)比性解讀，且用文圖互釋共生的形式將此觀點(diǎn)創(chuàng)造性表達(dá)，認(rèn)知、能力與情感三維學(xué)習(xí)目標(biāo)都圓滿達(dá)成。又如學(xué)生畫大大小小幾十個(gè)提線木偶從天而降，背后是一個(gè)黑影手捧一顆心臟，學(xué)生配文道：“那段風(fēng)雨如磐的歲月，從各級(jí)官員到底層百姓，每個(gè)人都像提線木偶般任人操控、迷茫麻木、隨風(fēng)飄搖，在各自的位置上拙劣地表演自己的角色，為的只是活下去。而在這樣的時(shí)代，總有人挺身而出，捧著自己炙熱的心臟獻(xiàn)給國(guó)家，他們就是中華民族的脊梁，我們不應(yīng)該忘卻?！苯Y(jié)合對(duì)《藥》的創(chuàng)作時(shí)代、魯迅筆下人物精神的理解，“提線木偶”成為其創(chuàng)造性繪圖中的核心要素，成為其抒發(fā)情感的重要載體，也被評(píng)選為本課“文圖互釋共生”文學(xué)藝術(shù)融合式學(xué)習(xí)的最佳范例。課后，學(xué)生將《藥》這一課的圖文集推送至班級(jí)微信平臺(tái)，票選最佳作品，互鑒互評(píng)，超預(yù)期達(dá)成了學(xué)習(xí)目標(biāo)，而這種考核評(píng)價(jià)方式的創(chuàng)新也頗受學(xué)生歡迎。

以文圖互釋共生學(xué)習(xí)為契機(jī)，學(xué)生在感受語文之樂、之美、之廣闊的同時(shí)可以充分調(diào)動(dòng)聯(lián)想、想象、思維、情感等心理因素和審美經(jīng)驗(yàn)，積極發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美、弘揚(yáng)美，成果最終集結(jié)成文學(xué)藝術(shù)作品集，成為校園美育的一部分。教師更加關(guān)注學(xué)生的心理需求和差異，加強(qiáng)了與學(xué)生的互動(dòng)，以更加包容、多評(píng)價(jià)角度的心態(tài)面對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)，回歸語文教育的初心。

語文課堂中，文學(xué)文本的意義也許并不在于文本本身，而在于文本與讀者產(chǎn)生了聯(lián)系與意義。連中國(guó)說：“語文課應(yīng)該上得慢一點(diǎn)兒，讓學(xué)生內(nèi)心深處的很多觸角向四處去探，吸納和交流，心靈活潑起來?！卞X理群在講述文史哲教育的目的時(shí)談道：“你們將傾聽對(duì)人生萬物宇宙萬物深切的關(guān)懷與深邃的思考，對(duì)彼岸理想美好的想象和熱情的呼喚，對(duì)此岸人生的生存困境的痛苦的逼視、勇敢地揭露……你們將在有聲有色有思想有韻味的語言世界里流連忘返，通過美的語言，你窺見的是美的心靈、美的世界?！盵4]“文圖互釋共生”文學(xué)藝術(shù)融合式學(xué)習(xí)是與此教育觀相契合的有益嘗試，旨在通過跨文學(xué)和藝術(shù)學(xué)科的融通式學(xué)習(xí)使學(xué)生在“文—圖—文”互釋共生的語文學(xué)習(xí)過程中獲得更加遼闊的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，讓語文真正融入生命成長(zhǎng)，豐富學(xué)生的閱讀積淀、生命體驗(yàn)、情感溫度，提升審美能力、藝術(shù)素養(yǎng)、心靈高度。

這一學(xué)習(xí)與教學(xué)方法對(duì)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)規(guī)劃、文藝審美素養(yǎng)、跨學(xué)科資源整合、課內(nèi)外融通教學(xué)、信息化平臺(tái)運(yùn)用等多維度教學(xué)能力提出了更高的要求，也對(duì)學(xué)生的課堂配合度、圖像創(chuàng)作技能、寫作與口語闡釋能力提出了更高的期待。在實(shí)踐中需要教師積極鼓勵(lì)引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，精心規(guī)劃進(jìn)行系統(tǒng)化教學(xué)而非零碎教學(xué)，循序漸進(jìn)提升學(xué)生文學(xué)藝術(shù)綜合能力，挖掘每個(gè)學(xué)生作品中的閃光點(diǎn)，在校園美文化的浸潤(rùn)中給學(xué)生更多成長(zhǎng)的時(shí)間和空間，“靜待花開”。