張廣利 萬胤婕

（華東理工大學 社會與公共管理學院，上海 200237）

少數(shù)民族學生的教育與培養(yǎng)，不僅是我國教育體系的重要組成部分，也是我國教育工作和民族團結(jié)進步事業(yè)的交匯點和結(jié)合點。少數(shù)民族學生進入內(nèi)地高校后適應不良、發(fā)展不均的現(xiàn)象在各個內(nèi)地高校中普遍存在。本文將研究對象聚焦在上海市的一所部屬高校，深入剖析在這種特定環(huán)境中的少數(shù)民族大學生的適應性發(fā)展問題。于此筆者采用文化差異的理論視角，通過對少數(shù)民族學生日常生活實踐的深刻描寫，分析不同民族維度中的文化內(nèi)核，將其差異進行分析與比較，以此來探討少數(shù)民族大學生面臨的適應性危機的生成機制及應對策略。

一、脫域與文化中斷：環(huán)境轉(zhuǎn)換及身份落差

吉登斯在其研究中提出的“脫域”是指“社會關(guān)系從彼此互動的地域性關(guān)聯(lián)中，從通過對不確定的時間的無限穿越而被重構(gòu)的關(guān)聯(lián)中脫離出來?！睂τ诒疚牡难芯恐黧w而言，“脫域”是脫離了自己的血緣家庭及故鄉(xiāng)的一種物理空間上的轉(zhuǎn)換，更是一種社會文化與生活環(huán)境的轉(zhuǎn)換。文化中斷是以文化差異理論作為邏輯起點提出的。它的提出和實踐運用往往面向不同種族、地區(qū)移民在社會化過程中的意義詮釋。文化差異理論在微觀研究中強調(diào)的是個體由于環(huán)境轉(zhuǎn)換，其自身的原生傳統(tǒng)文化和新環(huán)境中的主流文化之間的差異。這種差異是個體或特定群體對同一客觀實踐的不同的意義理解或語言闡釋。這種不同層面的差異驅(qū)使了個體的文化中斷過程蘊含了多層面和多類別的特質(zhì)。

（一） 社會文化環(huán)境的變化

高校作為一個特定的社會文化環(huán)境，是一個典型的社會場域，其對場域內(nèi)成員的社會化進程具有傾向性和引導性，對服務于整體社會的有序進展具有責任性，對傳承和創(chuàng)新社會主流意識形態(tài)具有影響力。在這些特殊構(gòu)成要素的共同作用下，高校孕育出一種特殊的文化場域。布迪厄在《實踐與反思》中提道：“現(xiàn)代社會中社會世界是由大量具有相對自主性的社會小世界構(gòu)成，這些小世界事實上就是一個又一個的社會場域?！碧囟ǖ纳鐣鲇蚺c個體實踐的相互影響與互動實踐，形成了場域的動態(tài)性和個體的實踐適應過程。

由于少數(shù)民族學生來到內(nèi)地的社會文化環(huán)境與其所處高校的社會場域高度重合，高校的社會文化內(nèi)核就影響著他們的社會適應過程。那么，如何理解高校的社會文化內(nèi)核？首先，在黨的十九大報告中明確了“優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)。建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，加快教育現(xiàn)代化，辦好人民滿意的教育”，強調(diào)“加快一流大學和一流學科建設，實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展?！逼浯危陉P(guān)于我國人才培養(yǎng)價值傾向方面，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》中，對高等教育的指導思想和工作方針是“全面提高高等教育質(zhì)量、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、提升科學研究水平、增強社會服務能力，和優(yōu)化結(jié)構(gòu)辦出特色”。

內(nèi)地高校自身的文化場域及社會文化環(huán)境使得每一位新入學的學生個體，都會面臨一個適應的過程。這種學校適應發(fā)生在每一個個體身上，超越了其種族、地域、性別及學科特征。少數(shù)民族學生在其中相對于其他群體的學生而言，其最大的不同在于社會文化環(huán)境變化帶來的壓力和適應難度。

（二） 學習生活環(huán)境的轉(zhuǎn)變

從學習生活環(huán)境的不同層面來看，在內(nèi)地高校的少數(shù)民族學生的環(huán)境轉(zhuǎn)變會從淺層環(huán)境轉(zhuǎn)變和深層環(huán)境轉(zhuǎn)變這兩個層面產(chǎn)生。

淺層次的學習生活環(huán)境轉(zhuǎn)變主要聚焦在少數(shù)民族學生在高校學習生活中的那些可視、可觀的行為要素中。首先是語言環(huán)境的轉(zhuǎn)變。進入內(nèi)地高校前習慣于使用民族語言的學生對于課堂教學和日常交流會傾向于先接收普通話的語言信息，在腦中轉(zhuǎn)化為自己的民族語言的信息，再對這種信息進行識別和反饋。這種語言思維的過程，在實際生活中就使他們表現(xiàn)出課堂知識接收慢，日常交流反應不迅速的語言行為表現(xiàn)。這種“慢速度”表現(xiàn)并非由于學生的智力因素，卻對其課程學習和社會交往產(chǎn)生很大的影響。其次是文字環(huán)境的轉(zhuǎn)變。從文字的造字方式上來看，漢字屬于表意文字，從甲骨文逐步發(fā)展而來，從文字的組成結(jié)構(gòu)就能理解其所表達的含義。而少數(shù)民族文字并不都是表意文字，有些源自口頭語，有些屬于表音文字。在調(diào)研過程中，有些文學科的少數(shù)民族學生在訪談中表達出對學科論文撰寫的力不從心。最后是飲食環(huán)境的轉(zhuǎn)變。由于我國不同地區(qū)地理位置、氣候環(huán)境和傳統(tǒng)習俗的差異性，大學生在進入異地高校后，都要經(jīng)歷飲食習慣的適應過程。在調(diào)研中，少數(shù)民族學生對學校的食堂往往有諸多怨言，導致自己胃口不好，每天吃得不多，身體和精神狀況也受到影響。

深層次的學習生活環(huán)境轉(zhuǎn)變體現(xiàn)出內(nèi)地高校的文化內(nèi)核與少數(shù)民族學生自身的傳統(tǒng)文化之間的張力。少數(shù)民族學生在內(nèi)地高校中出現(xiàn)的深層次學習生活環(huán)境轉(zhuǎn)變雖然難以直觀展示，可以從其認知傾向、行為方式、社交態(tài)度、價值傾向等方面進行考察。在身份認知方面，少數(shù)民族學生離開家鄉(xiāng)來到漢族聚居的內(nèi)地高校后，這種身份轉(zhuǎn)變需要學生在短時間內(nèi)建立不同于過去的新的身份認知，一方面理解并接受新的身份的轉(zhuǎn)變，一方面要脫離過去對于自我的身份認知。在價值傾向方面，少數(shù)民族學生要適應和接受學校主流文化內(nèi)核的引導和影響，不可避免地就會經(jīng)歷兩種文化存在相互差異所導致的碰撞。在這種文化碰撞中，少數(shù)民族學生往往會表現(xiàn)出迷茫與無助，在主觀的自我構(gòu)建與自我否定中來回游離。在筆者的調(diào)研過程中，一名來自西藏的女生談論起這種落差時，曾無奈地將其稱之為“高山草原與高樓大廈的差別”。

（三） 從優(yōu)秀學生到重點對象：少數(shù)民族學生身份的落差

身份認知在社會學研究中是一個問題域。少數(shù)民族學生的自我身份認知往往與其自身民族的傳統(tǒng)文化、過去的學習經(jīng)歷和自身的情緒性格有著密切的聯(lián)系。多數(shù)學生表示進入內(nèi)地高校后，首選要做到的就是完成自我的身份轉(zhuǎn)變，通過訪談，筆者認為來到內(nèi)地高校求學的少數(shù)民族學生普遍對在內(nèi)地的高校生活呈現(xiàn)出積極的情緒。

“優(yōu)秀學生”是大多數(shù)在內(nèi)地求學的少數(shù)民族大學生進校之前呈現(xiàn)出的鮮明的自我認知傾向。這種優(yōu)越感是少數(shù)民族大學生對于自身初高中學習成果的能力肯定。少數(shù)民族大學生在受訪時大多表現(xiàn)得謙虛低調(diào)，特別是談到自身的高校經(jīng)歷時，學生大多不會主動談及自己的特長或過人的優(yōu)勢。但當談及自己過去的學習成長經(jīng)歷時，少數(shù)民族學生會表達出對自身學習能力和學習成績的自信。

過去的學習經(jīng)歷使少數(shù)民族學生帶著自信心和優(yōu)越感走進大學。與之形成鮮明對比的，是少數(shù)民族學生的自我認知與社會認知之間的差別?！爸攸c對象”這個詞是筆者在進行對高校各類教師的調(diào)研過程中，談及少數(shù)民族學生出現(xiàn)的最高頻度的詞語。在高校中與少數(shù)民族學生接觸最多的三類教師是專業(yè)任課教師、輔導員和內(nèi)派教師。專業(yè)教師認為少數(shù)民族學生與其他學生相比，上課的專心度存在差距。他們在座位選擇上往往選擇后排就座，課堂參與度較低。逃課學生中不乏少數(shù)民族學生。輔導員認為對少數(shù)民族學生的關(guān)心和教育是他們工作的一個重要部分。在訪談過程中，輔導員認為少數(shù)民族學生大多數(shù)不會與輔導員主動交談而表達自己的想法。輔導員需要在日常與學生建立良好的互動關(guān)系之后，才能使學生對他敞開心扉暢所欲言。少數(shù)民族學生群體的高度內(nèi)聚力使輔導員難以了解和把握該群體的動向和狀態(tài)。高校中的新疆內(nèi)派教師政策自2000 年開始，在H高校中，近10年前后共有5名新疆內(nèi)派教師進駐工作。內(nèi)派教師在與少數(shù)民族學生接觸時更傾向于輸出明確的規(guī)定和要求，對少數(shù)民族學生的思想與行為重管教而輕引導。

（四） 群體身份的標簽化與被裹挾

標簽化是“一種自發(fā)的認識歸類方式，將某一個事件或者某個人物自發(fā)地歸為一類事件或一類人物”。內(nèi)地高校中，絕大多數(shù)學生和教師是漢族，他們對少數(shù)民族學生的外貌、服飾、語言，甚至名字都表現(xiàn)得陌生和新鮮。這種相異的特征使少數(shù)民族學生群體置身在內(nèi)地高校的社會環(huán)境中，往往更易于被圍觀與被評論。標簽化將某個民族群體的所有人簡單化概括，使高校其他群體對于少數(shù)民族學生群體的認知變得片面，認為少數(shù)民族學生學習基礎薄弱，則所有的少數(shù)民族學生的學習成績都很差。標簽化對于少數(shù)民族學生的傷害性在于它根據(jù)不全面的、不客觀或錯誤的信息概括形成了某個民族學生在學校里的總體認知，在缺乏足夠爭取的基礎上去定論某個群體的身份特征。

在少數(shù)民族學生進行自我評價重構(gòu)后的自我評價往往會出現(xiàn)以下傾向：一是身份預期的自我降低。一部分少數(shù)民族學生在進入大學經(jīng)歷了這一連串的現(xiàn)實遭遇后，將自我預期大幅度降低，消磨了自己追求上進的積極性。還有一部分學生在進大學前對自己的學習生活處于懵懂狀態(tài)，并未作過詳細的大學計劃和自我預期。這些學生進入大學后，將自我預期放在很低的水平，對待學業(yè)和自我成長表現(xiàn)出敷衍了事的態(tài)度。二是學習能力的自我懷疑。部分少數(shù)民族學生將大學適應問題的原因歸結(jié)到自身能力不足。三是自我負面情緒的滋生。少數(shù)民族學生在日常生活中出現(xiàn)的情緒不穩(wěn)定、焦慮、消極、沖動等傾向，部分原因是自我評價重構(gòu)過程中出現(xiàn)的偏差。

二、慣習與文化差異：學業(yè)維艱及生活不適

（一） 語言掣肘：“普通話是我的第二語言”

“語言是言語活動中受個人意志支配的部分，它帶有個人發(fā)音、用詞、造句的特點。但是不管個人的特點如何不同，同一社團中的個人都可以互通，這是因為有語言的統(tǒng)一作用的緣故?！泵椎略诜柣诱摾碚撝姓J為“語言是社會自我和社會心理的構(gòu)成要素，語言作為中介參與諸如‘象征’和‘對話’等符號交際過程?！睆倪@個角度來看，少數(shù)民族學生若其母語非普通話，那么他的思維方式、文化環(huán)境、行事態(tài)度都將會因為使用語言的不同，而和漢族同學及其他少數(shù)民族同學不同。隨著學業(yè)的進行，若少數(shù)民族學生將學習的知識內(nèi)容先轉(zhuǎn)換為本民族的語言和文字，再進行對專業(yè)知識的學習和內(nèi)化，那么這樣的學習過程和其他同學相比必定效率低下又充滿阻力。在調(diào)研過程中，的確看到了一部分少數(shù)民族學生的課程筆記中依舊使用維吾爾文或藏文，學生的這一學習傾向，是其出現(xiàn)自身學習適應危機，學習進展落后的重要原因。少數(shù)民族學生只有在進入高校后，努力地用普通話作為學習工具，而非學習內(nèi)容，才能逐步完成學習適應。

（二） 差距懸殊的學習基礎與學業(yè)壓力

在剛進入大學階段，學生個體的知識儲備、學習習慣以及個人的智力因素對學生的學習效果往往起到更重要的影響作用。有部分來自基礎教育和高中教育資源優(yōu)質(zhì)地區(qū)的學生，其在高中階段就已儲備了部分大學的知識內(nèi)容。這些學生在進入大學后，尤其在大一階段，很輕松地就能取得較高的分數(shù)。而少數(shù)民族學生在考入大學前對于基礎課程的知識儲備與其他地區(qū)的學生相比有很大的差距。

關(guān)于大學英語學習，少數(shù)民族學生與內(nèi)地學生，特別是經(jīng)濟較為發(fā)達，發(fā)展較為開放的地區(qū)的學生相比較，其學習基礎的差距從小學基礎教育階段就開始了。差距體現(xiàn)在接觸英語的年齡、基礎教育階段的英語師資水平和過去英語使用的機會。高等數(shù)學是少數(shù)民族學生中出現(xiàn)不及格概率最高的學科，學習差距主要體現(xiàn)在知識儲備。有些少數(shù)民族學生表示自己自第一節(jié)高數(shù)課開始就無法聽懂老師的講課內(nèi)容，之后隨著課程內(nèi)容增加自己就愈發(fā)無法消化課程知識。于是他們開始不斷降低學習預期，甚至開始出現(xiàn)作業(yè)抄襲的行為，最終導致高數(shù)課程的高掛科率。關(guān)于計算機學習，H高校有一門公共必修課是大學生計算機基礎，作為計算機基礎類課程在每個學年會開設課程免修的資格考試。在這門課程免修名單里，基本沒有出現(xiàn)少數(shù)民族學生的名字。通過考核的形式可以看出內(nèi)地高校中少數(shù)民族學生和漢族學生在計算機基礎知識方面存在著差距。這門課程讓他們煩惱的是，那些通過計算機免修考的同學們節(jié)省了很多時間用于其他課程的學習。而少數(shù)民族學生往往為了通過這門課程，在整個學期中都耗費了許多時間和精力，在其他課程的學習上與那些免修的同學相比時間就變得更少了。于是，雖然計算機基礎課程能順利通過，但少數(shù)民族學生與漢族學生相比，學業(yè)的綜合情況差距卻在拉大。

我國對于民族教育政策的招生政策中，由于考慮到地區(qū)間教育質(zhì)量的現(xiàn)實狀況，民族地區(qū)的招生政策往往以降低錄取分數(shù)線的形式擴大少數(shù)民族大學生的質(zhì)量。這一政策從結(jié)果導向來看，間接造成了在內(nèi)地高校中少數(shù)民族學生與漢族學生的知識儲備出現(xiàn)差異，從而導致了少數(shù)民族學生在高校中的學習適應出現(xiàn)不良現(xiàn)狀。

（三） 生活方式的差異與矛盾

生活方式反映著個人的生活習慣和生活狀態(tài)，是學生個人對社會環(huán)境進行適應性發(fā)展的直接表征，包括個人的作息習慣、行為習慣、飲食習慣、生理的新陳代謝等。學生在進入大學后進行適應過程的起點，就是生活習慣的調(diào)適和優(yōu)化，生活方式同樣是考察大學生個人社會適應的具象表征之一。少數(shù)民族學生在內(nèi)地高校中的飲食文化經(jīng)歷了社會文化環(huán)境轉(zhuǎn)換。這種新階段的飲食文化具有更為鮮明的符號邊界。在群體與邊界的研究中，飲食文化與其他文化邊界一樣，其邊界具有排他性與包容性。在少數(shù)民族學生群體中，他們的飲食文化邊界的演變，其實質(zhì)是與他們的社會適應過程相互伴生的。少數(shù)民族學生對于內(nèi)地高校的飲食文化的抗拒，從文化研究的視角來看，這種抗拒會逐步形成其對高校文化的適應拒絕。這種適應拒絕會使少數(shù)民族學生的族群邊界的排他性特征更加明顯，從而使他們更加難以轉(zhuǎn)變自己傳統(tǒng)的飲食偏好，難以認同內(nèi)地高校的飲食文化，最終導致其適應性危機的出現(xiàn)。

對于這些學生的生活方式適應情況的分析需要將其生活慣習及其歷史條件與當前的客觀環(huán)境緊密結(jié)合起來。布迪厄在“慣習”的研究中，將其概念用以表述人類實踐深層的社會結(jié)構(gòu)和認知結(jié)構(gòu)。慣習的存在影響著少數(shù)民族學生進入內(nèi)地高校后生活狀態(tài)調(diào)適的壓力，因為慣習在影響個人行為生活傾向的同時，具有社會化的屬性。對于部分少數(shù)民族大學生來說，進入內(nèi)地高校后，其原有的作息習慣無法適應當前的學校環(huán)境。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，有些少數(shù)民族學生來自新疆或西藏的西北部等地區(qū)，經(jīng)度上的差別導致他們的生活作息在來到上海后需要作出較大的調(diào)整?！坝袝r差”是這些學生在訪談時提及的較大困難。在早晨克服了巨大困難起床參加晨讀或晨跑活動后，這些學生往往在上上午的課程時出現(xiàn)精神萎靡，犯困瞌睡的情況，因而影響了課程學習。

考察少數(shù)民族學生在內(nèi)地高校期間休閑生活的方式及內(nèi)容也具有鮮明的代表性和差異性。從社會適應的角度來看，學生個體在大學中構(gòu)建的社會關(guān)系及特征，其休閑生活是一個很好的考察指標。在這里提到的少數(shù)民族大學生在內(nèi)地高校中的社會關(guān)系，根據(jù)費孝通對差序格局基本結(jié)構(gòu)的分析，是“從‘己’推出去的，私人聯(lián)系所構(gòu)成的網(wǎng)絡?！睂τ谏贁?shù)民族大學生而言，他們遠離家鄉(xiāng)與父母來到內(nèi)地，在大學中與教師的關(guān)系，以及與同輩同學的關(guān)系，構(gòu)成了他在內(nèi)地高校中的社會關(guān)系網(wǎng)絡。在他們的社會關(guān)系網(wǎng)絡中，同輩同學這個群體中會先逐步形塑不同層次的“差序格局”，這個形塑的過程更多地體現(xiàn)在他們的休閑生活中。從調(diào)研中可以看到，這種差異體現(xiàn)的是少數(shù)民族學生休閑生活和風俗習慣的一種誤讀。例如藏族同學的“點香”習慣和“集體舞”習慣。藏族同學在周末聚集到某一個寢室中相互閑聊。在這個時候，他們會點上一支藏香。藏族同學習慣于在交流的時候聞著藏香的氣味，這能使他們的身心得到放松和愉悅。但這個行為在其他同學看來，是對寢室這個公共空間的侵占和環(huán)境的污染，嚴重影響了別人的休閑生活。每兩周一次的集體舞活動對于身處內(nèi)地高校的藏族學生來說，更是一種社交場合。逐漸地，鍋莊舞在其他民族的同學看來，是藏族同學“抱團”的一種方式。

三、調(diào)適與文化互融：適應性危機的化解及應對

（一） 從文化中斷到文化互融：少數(shù)民族大學生自身的文化調(diào)適

文化調(diào)適對于某個特定人群而言，是消解這個群體與所處的社會環(huán)境之間文化沖突狀態(tài)的一種渠道。針對少數(shù)民族大學生在內(nèi)地高校中經(jīng)歷的適應性危機所體現(xiàn)出的多維度及多層次，這個群體的適應性文化調(diào)適也必然呈現(xiàn)出多維度及多層次的要素化特點。以問題為導向邏輯出發(fā)，這些要素將會在不同的層面體現(xiàn)。

一是在身份角色認知層面，少數(shù)民族大學生的適應性文化調(diào)適要求學生個體在進入新的社會群體后，對自身的角色認知有所轉(zhuǎn)化。將自身作為高校學生群體的構(gòu)成部分，這個構(gòu)成部分的邏輯起點是平等而非特殊。二是在內(nèi)地高校中少數(shù)民族學生的話語體系層面需要在新環(huán)境中作出積極的調(diào)適。尤其是對于有自身民族獨立語言體系的民族學生而言，語言體系的調(diào)整是他們文化調(diào)適的重要層面，自覺使用普通話進行溝通和交流，不僅利于其在高校中學習狀態(tài)的調(diào)整，而且利于其構(gòu)建自身跨民族的社會交流網(wǎng)絡。三是文化調(diào)適的要求體現(xiàn)在日常生活習慣方面。日常生活習慣是文化的一種符號構(gòu)成。在當前普遍的跨民族、跨學科、隨機安排的高校寢室管理制度下，高校適應的過程在日常生活的維度上可以理解為同寢室同學相互適應，各自調(diào)整生活作息試圖形成寢室協(xié)調(diào)和睦的生活氛圍。

（二） 重疊共識：高校文化互融的實現(xiàn)條件和構(gòu)建渠道

在探討跨民族交往的問題時，費孝通先生的民族問題研究理論為構(gòu)建多民族互融的文化場域的思考給予了啟示和引導。費孝通先生“對于中華民族的形成歷史進行了系統(tǒng)的梳理和歸納，他從地理空間、多元起源、多元交融匯集、凝聚中心、多元統(tǒng)一、民族大融合、民族流動、中華民族格局形成的特點這樣一個順序提出了‘中華民族多元一體’的整體框架?！逼淅碚搩?nèi)涵對構(gòu)建多民族學生相互交流、共同發(fā)展的高校文化場域同樣具有啟發(fā)和借鑒的重要意義。

多元互動互融的高校文化場域是包含一個多層次的群體互動狀態(tài)。上層是一體化的校園文化場域，其核心是高校的人才培養(yǎng)體系，凝聚了校園內(nèi)不同群體對高校生活的認知與共識。在文化場域中，高層次的文化認同與低層次的多元差異可以試圖做到并行不悖，不同群體的學生可以在不同層次的認同基礎上實現(xiàn)各自的適應性發(fā)展。高校的文化場域在這樣的格局下逐步形成一個既一體又多元的復合體，其內(nèi)部存在不同文化群體的差異，通過互動和互融以適應變化不息的高校內(nèi)外環(huán)境，實現(xiàn)高校總體文化氛圍的構(gòu)建與發(fā)展。

高校文化互融場域的構(gòu)建與發(fā)展，需要各個多元化的文化群體在差異的現(xiàn)實基礎上形成一種共識。這種跨民族、跨群體的共識屬于高校場域中的一種“重疊共識”?！爸丿B共識”最早由羅爾斯在他的《正義論》中提出。在高校中，不同的學生個體在基本的法律及校規(guī)共識之上，需要在社會交往中共同遵循的價值判斷，就是學校中的“重疊共識”。高校學生重疊共識的內(nèi)涵包含以下幾點要素。一是“尊重”。這里的尊重不僅是人數(shù)占大多數(shù)的漢族學生對少數(shù)民族學生“與己不同”的尊重，同樣也要求少數(shù)民族學生對內(nèi)地高校日常的教育學習及集體生活習慣的尊重。二是“包容”。這種“包容”的文化氛圍，除了要去學生個人的思想認識及言行舉止之外，學校在日常的教育培養(yǎng)的工作中，可以通過特殊教育環(huán)節(jié)的設計，教育活動開展的方式，促進學生培養(yǎng)其相互包容的意識及傾向。三是“理解”。高校文化場域構(gòu)建中的理解，是針對學生個體對于不同民族、不同群體文化的理性認知。在學校中通過第一或第二課堂的課程設計，增進學生對于不同民族文化的認知，提升學生對于中華多民族格局的理性認識，將有利于營造相互理解的校園文化場域。四是“互動”。一個多元互融的高校文化場域是建立在不同民族學生群體間保持良性互動的基礎上的。若在高校中不同民族學生在物理距離上相互隔離，在主觀認知上就會相互偏離。這種交往氛圍下即便學校的日常教學工作平穩(wěn)進行，但也不能稱其為多元互融。

（三） 構(gòu)建多元互融的高校文化場域的政策倡導

面對當前內(nèi)地高校開展民族教育的實際情況，探索構(gòu)建多元互融的高校文化場域的舉措可以從不同層面展開。一是在工作理念層面。在不同學生進入高校開始社會適應過程時，多元互融將重點聚焦于學生個體的適應性發(fā)展，在這個過程中構(gòu)建學校文化場域。二是在工作方法層面。對于高校管理者而言，對待少數(shù)民族學生時從專業(yè)教育方法和思政工作上強化文化互融的工作方法，使學生增加自身的文化自信和文化自覺，可以使其更好地完成自身的適應與發(fā)展。三是在工作落實層面。各行政部門和教學單位需要立足學生的自身特征和發(fā)展需求，設計并落實具有針對性、實效性和受眾性的教育主題活動。各類主題活動的有序開展，需要在經(jīng)費預算、人員配備、工作程序、管理方式和考核評估等各方面實現(xiàn)制度和隊伍的保障。

第一，構(gòu)建少數(shù)民族大學生“成長支持體系”。這個成長支持體系的設計既需要著眼于國家對于培養(yǎng)少數(shù)民族高等學歷人才的戰(zhàn)略要求，又需要回應到當前少數(shù)民族大學生進入內(nèi)地高校學習生活過程中面臨實際問題與適應危機。從內(nèi)容上而言，“成長支持體系”將在少數(shù)民族學生進入大學后，在思想引領、學業(yè)提升、困難幫扶、社會活動、就業(yè)引領等方面開展全方位的教育培養(yǎng)工作。少數(shù)民族大學生“成長支持體系”體現(xiàn)的是多部門聯(lián)動的系統(tǒng)化思維與系統(tǒng)化設計。

第二，高校育人體系融入民族教育模塊。當前，根據(jù)中共中央、國務院《關(guān)于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》 的相關(guān)要求，各高校陸續(xù)開展“三全育人”主題的綜合改革。在各高校擬定具體的育人體系改革方案時，需結(jié)合實際情況將民族學生的教育主題融入其中。尤其是在課程體系設計中，高校需要強化價值引領，統(tǒng)籌推進課程育人工作。加強課堂教學設計，研制課程育人指導意見，充分挖掘和運用各門課程蘊含的思想政治教育元素，用來作為教材講義的必要章節(jié)和課堂講授的重要內(nèi)容以及學生考核的關(guān)鍵知識。

圖1 少數(shù)民族主題活動的邏輯內(nèi)涵

第三，拓展高等學校思政輔導員的角色功能。習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上的講話中強調(diào)：“提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發(fā)展需求和期待，是新形勢下提高高校思想政治工作實效性的關(guān)鍵?！痹谖幕嘣ト诘墓ぷ饕暯窍?，高校思政輔導員的角色功能將會得到進一步的拓展。在這個功能拓展的過程中，思政輔導員需要不斷加強專業(yè)化學習。在工作中通過學習和實踐掌握思政工作的專業(yè)知識和工作技巧，以便能具備熟練的溝通能力和共情能力，從而了解內(nèi)涵豐富的思政工作方法。

四、小結(jié)：文化適應與價值傳遞——多元文化背景下的人才培養(yǎng)歸旨

在費孝通先生提出的“中華民族多元一體格局”理論中，位于頂層的中華民族和下層的各個民族共同組成了具有中國特色的民族格局。在民族教育與國家教育中，對中華民族的認知與認可是教育的核心?！爸腥A民族的核心群體叫做‘凝聚核心’。中華民族的發(fā)展進程就是圍繞著這個核心展開的，許多群體都參與了這個‘凝聚核心’的發(fā)展過程。凝聚是一個過程，它在過程當中逐步構(gòu)成了不同層次的差序。”從宏觀設計和政策導向上可以判斷的是對于高校學生的教育，引領和梳理正確的價值觀和思想認識，這比高等教育中的知識傳遞和基礎培訓要更為重要，更為關(guān)鍵。對于在高校就讀的少數(shù)民族學生而言，這一點在其教育引導過程中體現(xiàn)得更明顯。筆者認為，國家采用異地辦學的模式，選拔一批優(yōu)秀的少數(shù)民族學生來到現(xiàn)代化程度更高的內(nèi)地高校求學，對其培養(yǎng)的核心落腳在其價值觀的樹立和培養(yǎng)上。這種價值觀包含著國家意識、愛國情懷和個人理想追求不同層面的內(nèi)容。少數(shù)民族學生在內(nèi)地高校中通過個體適應與個體發(fā)展的過程，生成并植根成熟、理性、正確、牢固的價值理念。隨著他們畢業(yè)離開高校，回到自己的家鄉(xiāng)工作發(fā)展，這個過程也是個體或群體核心價值理念的傳遞。在民族地區(qū)，通過這些少數(shù)民族畢業(yè)生的社會網(wǎng)絡和社會資源，將其價值理念進行傳遞和散播，以此來實現(xiàn)發(fā)達地區(qū)和偏遠民族地區(qū)在核心價值理念上的互融。