范雪飛

【摘要】工作情境學(xué)習(xí)是加強學(xué)生的職業(yè)適應(yīng)性學(xué)習(xí)的重要思路。對于師范生而言，如果能夠在文化歷史的理論下，通過工作情境學(xué)習(xí)來獲得教育思想、教育理念、所要積累的教育教學(xué)知識及所要習(xí)得的教學(xué)技能，則可以讓所學(xué)的知識與未來的崗位需要更加適切。

【關(guān)鍵詞】文化歷史理論；工作情境；學(xué)習(xí)策略

加強學(xué)生的職業(yè)適應(yīng)性學(xué)習(xí)是師范學(xué)校培養(yǎng)師范生的一個重要思路，也就是人們常說的工作情境學(xué)習(xí)。這一思路得到了相關(guān)理論的支撐，如學(xué)習(xí)情境理論，強調(diào)的就是學(xué)習(xí)過程中個體與其所依存的物理、社會文化、歷史情境的相互作用。師范生遵循基本的學(xué)習(xí)規(guī)律，用情境學(xué)習(xí)的理論來理解學(xué)習(xí)，可以發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)的實質(zhì)、內(nèi)容、方式以及教育應(yīng)用等諸多方面，情境理論都呈現(xiàn)出與認知理論不同的新范式，而其中最基礎(chǔ)、最核心的是強調(diào)情境對學(xué)習(xí)的支撐作用。相對于傳統(tǒng)的認知理論而言，這就意味著學(xué)生的學(xué)習(xí)不再只是知識的學(xué)習(xí)與認知的發(fā)展，而應(yīng)當(dāng)是情境支撐下的知識理解與內(nèi)化。因此從這個角度來看，情境理論對以往的學(xué)習(xí)理論具有一定的整合作用。對于師范生的培養(yǎng)來說，以情境理論支撐的工作情境學(xué)習(xí)能夠與學(xué)生的發(fā)展形成更為良好的匹配關(guān)系。這是因為師范生在將來走向工作崗位之后，所需要的是能夠在教學(xué)情境中展現(xiàn)教學(xué)水準的能力，這個能力越強，就越能適應(yīng)工作崗位。因此教師在教學(xué)中，要更好地創(chuàng)設(shè)工作情境，促使學(xué)生能夠在情境中進行學(xué)習(xí)，從而獲得能力的養(yǎng)成。

需要注意的是，對于學(xué)習(xí)教育心理學(xué)這門課程的學(xué)生而言，盡管選擇了工作情境學(xué)習(xí)這一具體方式，仍然需要借助前置性的理論來支撐。這是因為學(xué)習(xí)情境理論闡述的是情境與學(xué)習(xí)的關(guān)系，而利用工作情境學(xué)習(xí)來促進學(xué)生積累教育心理學(xué)的知識和能力養(yǎng)成，則需要從教育心理學(xué)這門課程的本質(zhì)特征出發(fā)，只有這樣才能讓工作情境學(xué)習(xí)更好地發(fā)揮其作用。據(jù)此分析，在文化歷史理論背景下研究工作情境學(xué)習(xí)，就顯得更有意義。

文化歷史理論是由著名心理學(xué)家維果斯基提出的，又稱文化歷史發(fā)展理論、社會文化歷史發(fā)展理論等。該理論主張人在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出兩種心理機能：一種是作為動物進化結(jié)果的低級心理機能，這是人和動物共有的，比如說感覺、知覺、無意注意等；另一種則是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級心理機能，即以符號系統(tǒng)為中介的心理機能，是人獨有的，比如有意注意、抽象思維、高級情感等。人在學(xué)習(xí)的過程中，這兩種心理機能都會存在，通過環(huán)境或教育的作用，低級心理機能會逐漸地向高級心理機能轉(zhuǎn)化。也就是說，人的學(xué)習(xí)過程實際上就是人的心理發(fā)展的過程。同時，該理論還認為人的高級心理機能是社會歷史的產(chǎn)物，受社會規(guī)律制約。因此人在學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)該充分強調(diào)人類社會文化對個人心理發(fā)展的重要作用，突出社會交互作用對認知發(fā)展的重要性。

對于師范生而言，他們所要獲得的教育思想、教育理念，所要積累的教育教學(xué)知識，所要習(xí)得的教學(xué)技能，如果能夠在文化歷史理論下通過工作情境學(xué)習(xí)來獲得，那將可以讓所學(xué)的知識與未來的崗位需要更加適切。

一、文化歷史理論下的工作情境學(xué)習(xí)解析

相比較而言，在文化歷史理論下理解工作情境學(xué)習(xí)并尋找有效的教學(xué)策略，是一個新興的事物。站在教育心理學(xué)的角度，這兩者的結(jié)合又具有一定的必然性。

眾所周知，維果斯基的文化歷史理論對當(dāng)今研究文化與心理關(guān)系問題有著重要的啟示。在維果斯基的理論當(dāng)中，文化不是一個抽象的概念，學(xué)習(xí)也不是一個抽象的過程，學(xué)習(xí)的過程是在社會環(huán)境中實現(xiàn)意識與心理發(fā)展的過程，人的高級心理機能也是歷史的產(chǎn)物。因此高級心理機能不只是生物發(fā)展的結(jié)果，更應(yīng)當(dāng)是文化發(fā)展的結(jié)果。

在低級心理機能向高級心理機能轉(zhuǎn)化的過程中，語言和符號的作用至關(guān)重要。維果斯基認為，語言是學(xué)習(xí)者認識和了解外部世界的工具，人只有在語言的作用下才能完成學(xué)習(xí)（包括認知的發(fā)展和文化的內(nèi)化）。師范學(xué)校的學(xué)生，所需要積累的是關(guān)于教育的知識，所需要掌握的是關(guān)于教育的技能，這兩個目標的達成，都需要借助于語言。當(dāng)學(xué)生通過接受或探究的方式獲取知識與技能的時候，語言是重要的載體，當(dāng)學(xué)生通過反思獲得知識與技能的提升時，語言依然支撐著學(xué)生的思維。

此處有一個關(guān)鍵的問題：學(xué)生應(yīng)在什么樣的情境下借助語言來提升自己？純粹理論的語境，盡管語言也非常豐富，但是語言天然具有的抽象性，會讓學(xué)生的學(xué)習(xí)倍感困難，即使學(xué)生能夠通過嚴密的推理實現(xiàn)理論的自洽，也難以形成關(guān)于所學(xué)教育教學(xué)理論的形象認識，當(dāng)然也難以形成必要的技能。這一現(xiàn)狀，實際上就是未能有效實現(xiàn)低級心理機能向高級心理機能轉(zhuǎn)化。相應(yīng)的，要實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)化，需要的是讓學(xué)生擁有一個工作情境，并讓學(xué)生在這一情境中完成學(xué)習(xí)。

二、文化歷史理論下工作情境學(xué)習(xí)的策略

對于師范生而言，形成職業(yè)適應(yīng)能力，本質(zhì)上就是發(fā)展自身的教育素養(yǎng)。素養(yǎng)的形成離不開知識的學(xué)習(xí)，沒有知識的素養(yǎng)猶如無本之木，但在教學(xué)實踐中，僵化的知識觀又常常致使素養(yǎng)衰減甚至缺失。因此如何促進學(xué)生超越知識符號運用知識技能，獲得解決現(xiàn)實問題的關(guān)鍵能力達到育人目的，就成為教師應(yīng)對變革的教學(xué)困境。要走出這一困境，很重要的一點就是在文化歷史理論下，并站在教育心理學(xué)的角度，創(chuàng)設(shè)能夠服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)的工作情境。這一工作情境應(yīng)當(dāng)具有明確的職業(yè)適應(yīng)性目標，因而也就應(yīng)當(dāng)具有這樣的幾個要素：一是類真實教育教學(xué)的情境；二是有具體的人和事；三是要能夠促進學(xué)生獲得表征。

基于以上認識，文化歷史理論下工作情境學(xué)習(xí)的策略就可以概括為：結(jié)合教學(xué)的目標與內(nèi)容，本著從認知取向向情境取向轉(zhuǎn)變的教學(xué)理念，努力促進學(xué)生在工作情境中參與實踐，以培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力并形成社會化取向。同時，引導(dǎo)學(xué)生在工作情境中學(xué)習(xí)時，實現(xiàn)自身與學(xué)習(xí)共同體之間的相互作用，最終讓學(xué)生在社會定向的引導(dǎo)之下獲得職業(yè)適應(yīng)的能力。

對于不同學(xué)段的師范生來說，教育心理學(xué)都是一門基礎(chǔ)學(xué)科，掌握教育心理學(xué)知識并能夠運用于實踐，是師范生應(yīng)當(dāng)具有的基本技能之一。對于任何一個師范生而言，運用所學(xué)過的教育心理學(xué)知識去解釋、處理教育教學(xué)過程中的事情，也應(yīng)當(dāng)是一個基本的素養(yǎng)。很顯然，僅憑學(xué)習(xí)抽象的書本知識，是無法形成這一素養(yǎng)的，僅看一些案例分析，也不足以形成職業(yè)適應(yīng)能力。此時就可以運用上述策略去組織教學(xué)。

在創(chuàng)設(shè)工作情境的時候，必須堅持向真實的教育教學(xué)情境貼近，這就是以上強調(diào)的類真實內(nèi)涵。除卻實習(xí)、見習(xí)之外，在日常的校內(nèi)教育教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)類真實的教育教學(xué)情境，可以借鑒案例方法（與案例分析不同，該法更多類似于哈佛大學(xué)法學(xué)院采用的案例教學(xué)法）的思路，然后將具體的案例文本轉(zhuǎn)化為真人或動畫角色演繹出來的案例。向?qū)W生呈現(xiàn)案例的時候，可以是真人的現(xiàn)場演繹，可以是通過事先演繹而錄制成的視頻，也可以是借助媒體手段而用動畫角色進行的體現(xiàn)。

比如說，為了培養(yǎng)學(xué)生運用教育心理學(xué)知識解決實際問題的能力，可以選擇這樣的一個案例：剛走上教師工作崗位的王老師，接手了一個紀律較差的班級。經(jīng)過前期分析，發(fā)現(xiàn)班級紀律較差的關(guān)鍵在于班上有一個小群體，以趙某為首，經(jīng)常欺負同學(xué)、頂撞老師、家長也不配合學(xué)校教育。在這樣的情形下，王老師采用了“逐個瓦解”的辦法，與不同學(xué)生談話，嘗試分化教育，但結(jié)果卻不理想。如果遇到這種情形，你會怎么辦？根據(jù)以往的教學(xué)經(jīng)驗，如果僅憑文字呈現(xiàn)，學(xué)生并不能形成一種現(xiàn)場感，更多的是根據(jù)自己的想象去建構(gòu)場景。反之，如果能夠讓學(xué)生去演繹這一案例，則從學(xué)生演繹的那一刻開始，學(xué)生對教育心理學(xué)知識的理解與運用實際上就已經(jīng)開始了。毫無疑問，這一工作情境中，主要角色是王老師和以趙某為首的小群體。工作情境中的具體環(huán)節(jié)，應(yīng)當(dāng)是王老師與學(xué)生的逐個對話。在組織學(xué)生演繹這一案例的時候，過程是開放的，每一個人都可以對這個案例的細節(jié)進行豐富，對參與演繹者提出建議。有了這樣的一個開放空間，學(xué)生就很容易根據(jù)自己的理解“入境”，在這一過程中，有學(xué)生認為，應(yīng)當(dāng)根據(jù)趙某等人的具體行為，判斷他們的內(nèi)在心理，于是學(xué)生就自發(fā)地去尋找相關(guān)案例，看調(diào)皮學(xué)生在學(xué)校一般有哪些典型的破壞行為。有學(xué)生認為，調(diào)皮孩子的具體表現(xiàn)背后，都有著一定的原因，因此在解決問題的時候，還要從孩子的家庭教育、日常生活、平常跟什么樣的人關(guān)系較近等角度，尋找解決問題的辦法。于是這些學(xué)生就去查資料、做調(diào)查，然后設(shè)計了一些問題和學(xué)生對話，以充實到情境當(dāng)中。有學(xué)生認為，最重要的是對問題解決過程的分析與評價，因為解決這類問題不可能一蹴而就，往往需要不斷地努力并及時鞏固，其中有可能出現(xiàn)反復(fù)，因此需要長時間跟蹤。于是在情境當(dāng)中，又多了一個教師會商的環(huán)節(jié)……

這一工作情境，實際上是一個動態(tài)、開放的過程，學(xué)生一旦參與到這個過程，那學(xué)習(xí)就已經(jīng)發(fā)生。其后，當(dāng)一個經(jīng)過打磨的演繹式情境正式出現(xiàn)在學(xué)生面前時，學(xué)生也就完全進入了工作情境中進行學(xué)習(xí)。應(yīng)當(dāng)說在這個過程中，學(xué)生的行為還是可圈可點的，他們不僅能夠?qū)⑺鶎W(xué)的知識充分調(diào)動出來，還能夠?qū)⑺鶎W(xué)到的教育心理學(xué)的理論知識與工作情境中的素材結(jié)合起來。這種在具體情境中深化對所學(xué)知識的理解所形成的新的認識，能夠更好地與未來的教育教學(xué)工作進行匹配。根據(jù)學(xué)習(xí)后的調(diào)查，學(xué)生確實能夠?qū)⑺鶎W(xué)的知識做到更加靈活的運用，比如說在矯正趙某等人的行為時，就能借鑒“最近發(fā)展區(qū)”的思想，不求畢其功于一役，而是循序漸進，設(shè)計讓問題學(xué)生進行角色轉(zhuǎn)換、角色體驗、在學(xué)生的行為和思想可能發(fā)生轉(zhuǎn)變的范圍內(nèi)努力，讓學(xué)生一點點進步。應(yīng)當(dāng)說這樣的問題解決思路是非常切合實際的，也能夠在師范生心中及時、準確地樹立解決實際問題的復(fù)雜性與持久性，而這正是一線教師所需要具備的工作品質(zhì)。

三、用文化歷史理論滋養(yǎng)工作情境學(xué)習(xí)

在工作情境設(shè)計與工作情境學(xué)習(xí)推進的過程中，運用維果斯基的文化歷史理論來發(fā)揮引導(dǎo)作用，這是考慮到文化歷史理論與工作情境學(xué)習(xí)之間的理論自洽。文化歷史理論從其文化包含的范圍或內(nèi)容來說理所當(dāng)然地涵蓋了人類學(xué)習(xí)的一種方式或情境—工作情境，所以該理論確實可以豐富工作情境學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，起到滋養(yǎng)作用。采用工作情境學(xué)習(xí)的實質(zhì)是將學(xué)生的知識學(xué)習(xí)內(nèi)化的過程前置，將所學(xué)的教育心理學(xué)知識在工作情境中轉(zhuǎn)化成能力，從而實現(xiàn)師范生學(xué)習(xí)過程中理實一體的目標。

對于教育心理學(xué)這門學(xué)科而言，運用文化歷史理論來支撐知識的學(xué)習(xí)與內(nèi)化，有著近水樓臺的優(yōu)勢，同時這也是一個學(xué)以致用的過程。維果斯基作為心理學(xué)理論的重要代表人物，其理論在教育心理學(xué)中有著重要的地位，文化歷史理論觀點獨特、邏輯自洽、自成體系，因而對日常的教育教學(xué)有著重要的指導(dǎo)性意義。當(dāng)在教育教學(xué)中選擇了工作情境學(xué)習(xí)的策略之后，運用文化歷史理論來發(fā)揮指導(dǎo)作用，可以讓師范生的學(xué)習(xí)有一加一大于二的效果。從這個角度來看，文化歷史理論對于工作情境學(xué)習(xí)來說，滋養(yǎng)作用是明顯的；從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來看，文化歷史理論能夠給學(xué)生提供一個更為寬闊的視野，同時也是一個更為科學(xué)的指導(dǎo)性理論，該理論與工作情境的結(jié)合，學(xué)生也就有了一個理論聯(lián)系實際的學(xué)習(xí)空間，所獲得的知識自然也就能夠保證更好的職業(yè)適應(yīng)性。

社會文化對師范生學(xué)習(xí)的影響不只在知識層面上，作為一個“社會人”，師范生有自己的價值追求和思想方法，社會文化為其打上了深深的烙印。所以師范生一方面應(yīng)當(dāng)自覺加強對社會文化的理解，學(xué)會從紛繁復(fù)雜的社會現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)本質(zhì)，澄清自己的認識，樹立正確的人生觀、價值觀、世界觀，有社會文化的廣闊視野，將工作情境自覺納入整個社會文化氛圍中。另一方面就是要能正確選擇一定的社會文化內(nèi)容，將其作為工作情境的要素，學(xué)會面對多樣的教育問題，傾聽不同的聲音。因為未來的學(xué)生來自不同的家庭、不同的生活場，他們的態(tài)度、情感甚至需求都是千差萬別的，如何與學(xué)生和諧相處，并發(fā)揮一個教師的引導(dǎo)作用，這不是一個簡單的說教過程，對學(xué)生亞文化的認同、接納和尊重的態(tài)度，是得到學(xué)生認同、形成心理相容的師生關(guān)系的前提條件。因為從教師個人來說，他們也是有自己獨特的生活場的社會個體，自身的經(jīng)驗定勢有時會成為理解他人，尤其是和自己的生活軌跡完全不交叉的人的限制，即無法真正做到感同身受。所以從教育哲學(xué)的角度來看，對教師的要求還是比較高的，教師要學(xué)會理解各種學(xué)生的成長背景。如果只關(guān)注自身的文化，就會引發(fā)一些教育的“悲劇”，且不說那些違背常理，利用教師身份將個人的自私、邪惡發(fā)揮到無以復(fù)加的教師敗類，就是那些與學(xué)生的個性格格不入的老師，也不知澆滅了多少學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和積極向上的勇氣。總之，在文化歷史理論下的工作情境學(xué)習(xí)過程，不僅是師范生教學(xué)技能學(xué)習(xí)的過程，還是師范生個人修煉的過程，也是倡導(dǎo)以人為本的教育必須具有的態(tài)度和方式。

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（基金項目：本文系2020年度江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)一般研究項目“學(xué)前教育專業(yè)師范生工作情境學(xué)習(xí)的機制研究”的研究成果，課題編號：2020SJA1689）